1.Introdução
Actualmente a escola mantém um papel discriminatório relativamente ao género pelo
facto de tratar de forma idêntica rapazes e raparigas. Uma vez que a avaliação pressupõe
um padrão de comparação no seio de cada turma, e que este se pauta pelo modelo de
aluno ideal que é entendido no enquadramento do perfil feminino, os rapazes estão em
desvantagem pois não são avaliados tendo em conta a sua especificidade de género. Os
professores esperam deles padrões compatíveis com o comportamento, a aprendizagem
e a postura de aluno, a qual é sempre representada por comparação ao género feminino.
Chegou o momento de avaliar os rapazes enquanto rapazes e as raparigas enquanto
raparigas. Será que a escola ao tratar todos de igual modo, está a promover a igualdade
entre os géneros? Se os alunos são diferentes porquanto possuem géneros diferentes, é
tomando em conta esta especificidade que deverão ser avaliados.
2. Apresentação dos dados
A igualização das oportunidades escolares em ambos os sexos, possibilitou a
escolarização feminina e o progressivo ingresso das raparigas em itinerários escolares
outrora quase exclusivamente masculinos. Deste modo, nos últimos anos, a participação
das raparigas tornou-se particularmente visível no crescimento escolar, em vários
países, como Portugal, onde se tornaram sensivelmente maioritárias e apresentando uma
dupla vantagem: mais numerosas e melhor sucedidas nas suas realizações escolares.
A vantagem das raparigas sobre os rapazes em termos de aproveitamento escolar
tornou-se bastante visível através das estatísticas oficiais do ensino escolar visto que nas
últimas décadas a diferença de resultados entre rapazes e raparigas tem vindo a
acentuar-se. Este facto que se patenteia em situações de reprovação e abandono escolar
por parte do género masculino, aumenta exponencialmente à medida que acrescem os
ciclos de escolaridade e atinge o seu auge no ensino universitário.
Tabela 1. Alunos matriculados por nível de ensino consoante o género
(2007/2008)
M
F
Pré
Escolar
129390
121239
Ensino Básico
(1º/2º/3ºciclos)
580659
520025
Ensino
Secundário
156190
173803
Ensino Superior
172515
197902
1
De facto, tal como se deduz da Tabela 1, as estatísticas portuguesas demonstram que no
ensino pré-escolar o volume de rapazes é superior ao das raparigas (fruto da relação de
masculinidade: por cada 100 nascimentos femininos, registam-se 105 do género
masculino). O cômputo total do ensino básico que agrega três ciclos de escolaridade
apresenta-nos também mais rapazes matriculados do que raparigas.
Contudo, as reprovações e o abandono escolar, fenómenos predominantemente
masculinos que ocorrem no decurso destes ciclos, alteram a proporção de rapazes e
raparigas, que frequentam cada um deles. Este facto traduz-se num ensino secundário
maioritariamente feminino e num ensino universitário que dá continuidade a esta
tendência.
A ilustração desta questão torna-se perceptível se atentarmos nas Tabelas 2, 3 e 4 que
contemplam as taxas de retenção e desistência nos três primeiros ciclos de escolaridade,
em Portugal continental, desagregadas por género, nos anos lectivos compreendidos
entre 2005 e 2008.
Tabela 2. Reprovação e desistência no 1º ciclo consoante o género
(2005-2008)
Género
M
F
2005/2006
Valores
%
absolutos
12051
5,0
8072
3,6
2006/2007
Valores
%
absolutos
10524
4,3
7428
3,3
2007/2008
Valores
%
absolutos
9577
3,9
6952
3,1
A taxa de desistência e reprovação no 1º ciclo permite constatar que este fenómeno é
sempre superior no género masculino, quando comparado com o feminino. Embora esta
taxa tenha vindo a manifestar uma tendência temporal no sentido do decréscimo as
disparidades subsistem entre os dois géneros, com as raparigas a serem menos
penalizadas do que os rapazes.
2
Tabela 3. Reprovação e desistência no 2º ciclo consoante o género
(2005-2008)
Género
M
F
2005/2006
Valores
%
absolutos
17463
13,6
7939
7,1
2006/2007
Valores
%
absolutos
16930
13,2
7612
6,8
2007/2008
Valores
%
absolutos
13164
10,0
6184
5,3
No 2º ciclo aumenta o fosso que separa rapazes e raparigas em termos de
aproveitamento. Embora, tal como no primeiro ciclo, estes fenómenos se manifestem
com tendência decrescente a diferença entre o aproveitamento masculino e feminino
assume valores significativos. O volume de rapazes que reprovam e abandonam o
sistema educativo representa o dobro dos valores femininos.
Estas tendências mantêm-se no 3º ciclo, embora a diferença percentual entre os dois
géneros não resulte numa efectiva duplicação.
Podemos então equacionar a desistência rapazes que não chegaram a integrar este ciclo
ou a sua mobilidade para cursos profissionalizantes, conducentes a um melhor
aproveitamento.
Tabela 3. Reprovação e desistência no 3º ciclo consoante o género
(2005-2008)
Género
M
F
2005/2006
Valores
%
absolutos
42085
22,2
28818
15,9
2006/2007
Valores
%
absolutos
41297
21,4
28182
15,4
2007/2008
Valores
%
absolutos
32348
15,9
22915
11,5
Como consequência, o ensino secundário é maioritariamente constituído por raparigas.
Esta situação atinge o seu auge no ensino universitário onde o género feminino domina
em praticamente todas as áreas, quer qualitativa quer quantitativamente.
3
Tabela 5. Evolução dos alunos diplomados no ensino superior por género
(2003- 2008)
2003/2004
32,8
67,2
M
F
2004/2005
34,8
65,2
2005/2006
34,6
65,4
2006/2007
38,6
61,4
2007/2008
40,4
59,6
3. Razões para a existência de diferentes resultados entre os géneros:
a) Questões biológicas e estereótipos sociais
Os comportamentos entre os dois géneros apresentam-se já diferenciados ao nível do
ensino pré-escolar, com as raparigas a manifestar mais autonomia, auto-controlo e
maturidade físico-motora.
Corroborando esta questão, os estudos de imagiologia cerebral, revelaram que os
cérebros dos rapazes possuem funções mais especializadas, pois tendem a delegar
determinadas tarefas para um ou outro lado do cérebro consoante essa tarefa é ou não
predominante. Inversamente, o cérebro das raparigas, ao utilizar os dois lados, apresenta
maior amplitude. Deste modo, durante as tarefas verbais a actividade cerebral das
raparigas é tão intensa no seu hemisfério direito como no esquerdo, enquanto que nos
rapazes a actividade cerebral é muito mais acentuada no hemisfério esquerdo.
Independentemente destas predisposições genéticas, os próprios estereótipos
sociais relativos a cada sexo, associados às condições económicas e sociais do
quotidiano contribuem para a adopção de comportamentos diferentes em rapazes e
raparigas, afectando o tipo de linguagem e ainda o desenvolvimento nos mais diversos
níveis, nomeadamente emocional, motor, intelectual e social.
É também em conformidade com as características inatas a cada género que os
comportamentos assumem características distintas.
Assim, os jogos físicos violentos são bastante mais frequentes entre os rapazes
que passam uma parte significativa dos seus tempos livres mais envolvidos em
actividades competitivas de grupo como o futebol. Os seus jogos sociais envolvem
ainda grupos maiores e uma organização hierárquica mais desenvolvida do que os das
raparigas.
Nestas, o cérebro inicia muito mais cedo o desenvolvimento das zonas do
sistema frontal relacionadas com a moderação dos comportamentos sociais, da
concentração e a compreensão dos sentimentos dos outros. Destas predisposições
femininas, advém a capacidade de aquisição precoce das letras e dos números.
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Os rapazes estão assim em desvantagem face às raparigas desde o ensino préescolar, e desde as dificuldades de aprendizagem à dislexia, pode considerar-se que o
seu desenvolvimento é globalmente mais lento. Paradoxalmente, nunca é referido que o
número de rapazes sobredotados supera o das raparigas, nem que possuem um leque
substancialmente mais amplo de capacidades do que aquelas. Isto significa que, seja
qual for a aptidão, são muitos mais os rapazes que apresentam valores do topo da tabela
e valores do limite mais baixo. Como resultado, não só um número muito maior de
rapazes é considerado “incapaz de aprender”, como também há muito mais rapazes
identificados como “sobredotados”.
Com efeito, os rapazes, além de evidenciarem uma maior propensão para
problemas de comportamento do que as raparigas, apresentam actualmente um atraso a
todos os níveis, em quase todas a matérias escolares.
Duas investigações de âmbito internacional levadas a efeito sobre a capacidade
de leitura - a PISA 2000 e a PIRLS 2001 – salientaram também esta disparidade de
desempenho entre os sexos. Em conjunto, estes dois estudos avaliaram a capacidade de
leitura de crianças em mais de 50 países e os resultados revelaram que aos nove e aos
quinze anos de idade, a capacidade de leitura dos rapazes era inferior à das raparigas em
quase todo o mundo.
Por seu turno, as igualdades de género que preexistiam em treze países em 1991,
converteram-se em desigualdades a favor do desempenho feminino em 2001. Além
disso, entre as duas datas, a disparidade entre os resultados médios das capacidades de
leitura para cada sexo aumentaram em todos os países.
Embora historicamente, os rapazes sempre tivessem revelado tendência para
superar as raparigas nas disciplinas de Matemática e Ciências, actualmente, devido ao
aumento da discrepância na capacidade de leitura entre os sexos, as raparigas
começaram a ultrapassá-los nestas matérias.
4. O papel diferencial da escola face a cada um dos géneros
Apesar de possuírem as mesmas capacidades cognitivas que os rapazes, as
raparigas têm melhores notas e são mais favoravelmente avaliadas pelos professores.
Donde se deduz que além de os professores valorizarem aspectos do comportamento
feminino mais conformes com as suas representações do bom aluno, ou do aluno ideal,
a escola também premeia as disposições fundamentais da socialização feminina e, sob
certos aspectos, as realizações escolares das raparigas.
5
Assim, as identidades de género e as correspondentes disposições biológicas,
que no caso das raparigas lhes permitem adquirir precocemente maior estabilidade
motora, maior auto controlo e autonomia, conferem-lhes vantagem face aos rapazes nas
tarefas escolares e permitem-lhes ser mais valorizadas pelos professores.
Por outro lado, as raparigas devem o seu melhor aproveitamento, à aquisição
precoce das competências interaccionais, que utilizam e aperfeiçoam nas tarefas
específicas da sala de aula. Mais compatíveis com as normas escolares, as raparigas têm
neste aspecto uma vantagem decisiva sobre os rapazes, acrescida do facto de a
instituição escolar, premiar e reforçar as suas prestações sociais e académicas.
Por seu turno, a diferença comportamental manifesta por cada um dos sexos em
contexto de recreio da escola demonstra que os rapazes agem com um mínimo de regras
e um máximo de barulho, ocupando o máximo de espaço e mobilizando um grande
número de parceiros, enquanto as raparigas ocupam economicamente o espaço, com o
máximo de regras e um pequeno número de parceiros.
O prolongamento destes comportamentos no contexto da sala de aulas beneficia
o sexo feminino, visto que o domínio de todo o conjunto das interacções, que incluem
entre outros, os trabalhos de grupo, lhe permite tirar melhor partido das aprendizagens
escolares.
Neste contexto, podemos ainda presumir, que uma parte da vantagem do
aproveitamento feminino não traduz necessariamente diferenças de aprendizagem
escolares reais, uma vez que os professores, sobreavaliam as raparigas relativamente aos
rapazes, pelo facto de utilizarem os mesmos indicadores.
Deste modo, a tradicional definição do género masculino, intrínseca à
valorização física e a todas as condutas associadas, nomeadamente a turbulência e a
agressividade, compõem uma relação menos favorável às exigências das aprendizagens
escolares, ao mesmo tempo que sugerem um consequente prolongamento no contexto
escolar.
Relativamente às raparigas, existe a tendência geral para um acentuado
investimento escolar relacionado com uma maior concentração nas tarefas e um maior
sentido de cooperação.
Deste modo, as raparigas, são as que melhor realizam os ideais de excelência
escolar, seja no seu aproveitamento seja no seu comportamento, uma vez que combinam
a atenção e a concentração nas tarefas escolares com um sentido elevado de competição,
procurando ainda estar em primeiro plano, para responder às solicitações dos
6
professores. Além de procurarem frequentemente, no espaço físico da sala de aula, ficar
mais perto dos professores, com quem habitualmente contactam no fim da aula,
aplicam-se no trabalho e cultivam a autodisciplina. Embora estas atitudes aparentem um
conformismo com as normas escolares, constituem condutas orientadas para enfrentar
da melhor forma a situação escolar. Ou seja, as suas competências relacionais
encontram-se especialmente bem orientadas para as aprendizagens escolares.
Destas
atitudes
advêm
muito
provavelmente
outros
prolongamentos,
nomeadamente no que concerne à capacidade do sexo feminino em decifrar as situações
e apreender as expectativas dos outros, contrariamente ao sexo masculino, cuja
socialização específica é negativamente valorizada no contexto escolar, quer pelo facto
de não desenvolverem tanto as competências relacionais, quer pelo facto de
desenvolverem condutas mais instáveis e turbulentas.
5. Recomendações
Relativamente a esta desigualdade de aproveitamento entre géneros, têm sido
enunciadas diversas teorias e sugeridas muitas formas de actuação para a resolver. Um
dos argumentos mais comuns é o de que os rapazes levam mais tempo a amadurecer e
que, portanto, seria mais vantajoso iniciarem a sua educação formal mais tarde, de
forma a conseguirem acompanhar as raparigas.
Nos Estados Unidos, onde os rapazes estão a abandonar o ensino a um ritmo
superior ao das raparigas (30%), as escolas oficiais foram autorizadas a abrir turmas
diferenciadas.
Por seu turno, no Reino Unido, as escolas do ensino Pré Escolar receberam instruções
para reforçarem os exercícios de escrita com “materiais engraçados” junto dos rapazes
de 3-4anos, de modo a reduzir as fortes diferenças entre os sexos na escrita e leitura, que
se fazem sentir no início do 1º ciclo. Ou seja, visa-se estabelecer a igualdade nos
desempenhos académicos mediante um reforço escolar direccionado aos rapazes.
Neste contexto, as recomendações britânicas relativamente à desigualdade de
aprendizagem entre géneros, pressupõem um ensino diferenciado de modo a resolver
esta questão. Assim, o empenho mais acentuado nas actividades de papel e lápis
envolvendo grafismos e pressupondo concentração foram sugeridas para os rapazes,
com o objectivo destes conseguirem acompanhar as raparigas aquando da entrada no
ensino formal.
7
Contudo, embora esta diferenciação apareça justificada e sustentada com o
desfasamento que se faz sentir, sobretudo ao nível da escrita, entre rapazes e raparigas,
estamos numa idade (5 anos) que ainda pressupõe a realização de inúmeras actividades
lúdicas e a inexistência de maturidade físico-motora susceptível de permitir a realização
de actividades escritas.
No entanto, consideramos que este reforço deverá de facto existir, se quisermos
promover a igualdade de géneros relativamente à aprendizagem. Porém, a ênfase deverá
ser colocada essencialmente ao nível da motivação para a escrita e não da
“obrigatoriedade” de manusear materiais característicos do ensino formal. O jogo de
futebol, ou outro, constitui, por exemplo, uma excelente oportunidade para introduzir
conteúdos formais.
Esta motivação lúdica, que poderá passar pela separação das crianças consoante
o género, durante alguns momentos do dia deverá ser alvo de um planeamento rigoroso,
com objectivos bem definidos e onde a componente aprendizagem/valorização da
escrita surja sempre associada à componente lúdica.
Este ensino diferenciado, pressupõe ainda a consciencialização dos profissionais
educativos relativamente às limitações motoras e de concentração que caracterizam os
rapazes. Não se pode exigir o que está para além das suas capacidades, mas vamos
colocá-los a par das raparigas.
Em qualquer área, só se consegue promover a igualdade, se se atender às
especificidades dos indivíduos. Não é pois, por acaso, que as estatísticas divulgadas
pelo governo britânico demonstram após a implementação desta medida se verificou
uma melhoria nos resultados académicos dos rapazes.
Embora alguns especialistas aleguem que se está a acelerar o desenvolvimento
humano e que tal é prejudicial para as crianças, um olhar para o futuro permitirá
antever, que se esta medida não for tomada, teremos uma geração de rapazes excluídos
dos sistemas escolares e profissionais por incapacidade de rivalizar com o género
oposto. Os pais têm de ser alertados para estas consequências e as escolas deverão
conseguir dosear as actividades de correr, saltar e brincar com a motivação para a leitura
e a escrita no que respeita ao género masculino.
Trata-se de um novo desafio social que se encontra subjacente à Lei de Bases do
Sistema Educativo, aprovada em 1986, onde se atribui ao estado a responsabilidade de
“assegurar a igualdade de oportunidade para ambos os sexos” e que no ensino préescolar, “cada educador tem autonomia e responsabilidade para gerir o currículo”,
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devendo “estimular o desenvolvimento da criança tendo em conta as suas características
individuais”. Logo, é dentro deste “espaço de manobra” que em todos os ciclos, permite
que os professores organizem dentro das salas de aula o contexto mais facilitador da
aprendizagem para cada aluno.
BIBLIOGRAFIA
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Jardim de Infância -Que Construção social?" in Actas do V Colóquio CIE / DCE-UMa,
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Actas do X Congresso da Sociedade Portuguesa de Ciências da Educação. (no prelo)
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MENDONÇA, ALICE, (2008). "Era Uma Vez... a Reforma Educativa dos Adultos" in
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