B
UNIVERSIDADE DA BEIRA INTERIOR
Concepção estratégica das intervenções operacionais
no domínio do Ensino Superior
NOVEMBRO DE 2005
Comi ssão de Trabalho
Manuel José dos Santos Silva (Coordenação Geral)
C ONS UL T ORE S
Domingos Vaz
Manuel Joaquim Loureiro
Maria Eugénia Ferrão
Maria Luísa Branco
Susana Garrido Azevedo
C ONS UL T ORE S
E XT E RN OS
Júlio Pedrosa
Elsa Justino
A P OI O T ÉC NIC O
Carlos Deodato
I
AGRADECIMENTOS
Os autores estão gratos à Professora Doutora Helena Alves pela redacção da
secção referente à “ Formação contínua de empresários, executivos e quadros
de empresas” e à Dra. Isabel Neto pelos esclarecimentos sobre o modelo do
curso de Licenciatura em Medicina da Universidade da Beira Interior.
II
SUMÁRIO EXECUTIVO
A contribuição para a formulação de políticas públicas no horizonte 2013, subordinada ao tema
Ensino Superior, desenvolve-se em torno de três grandes desígnios: (1) Qualificar a população portuguesa;
(2) Construir o Espaço Europeu de Ensino Superior; (3) Aumentar a ligação Ensino-InvestigaçãoSociedade. Estes desígnios desdobram-se em objectivos gerais e específicos, e em metas a alcançar,
considerando os factores críticos e as realizações necessárias para a concretização das referidas metas, tal
como está sistematizado no Quadro-Síntese que se apresenta em seguida.
O investimento estratégico na formação e na capacitação científica e tecnológica deve ser concebido
sob a óptica da empregabilidade e da coesão social. A análise da situação socio-demográfica mostra que
Portugal enfrenta a barreira do nível educacional da população e de performance do Sistema Educativo que,
no âmbito da Estratégia de Lisboa, tem de ser ultrapassada. A tabela Estatísticas-síntese ilustra a posição
do país no contexto europeu e mundial.
A divergência entre Portugal e os países desenvolvidos, não apenas no que se refere à escolaridade
em geral mas especificamente no que concerne à educação superior, requer o estabelecimento de metas
exigentes para o horizonte de 2013, que terão de ser ao mesmo tempo realistas e desafiantes, no sentido de
elevar não apenas o nível geral de educação, mas também de promover a empregabilidade e a mobilidade
profissional dos portugueses.
No contexto da construção de um Espaço Europeu do Ensino Superior é exigida uma importante
mudança nos paradigmas de formação, centrando-a na globalidade da actividade e nas competências que os
jovens devem adquirir, e projectando-a para várias etapas da vida de adulto, em necessária ligação com a
evolução do conhecimento e dos interesses individuais e colectivos. Contudo, se por um lado as reformas
estão associadas a aspectos que têm a ver com a docência, também se levantam desafios à melhoria da
qualidade da investigação desenvolvida e à formação de novos investigadores. As Instituições de Ensino
Superior (IES) e o Governo deverão articular-se para garantir que a melhoria da qualidade da docência não
prejudique a qualidade da investigação, isto é, garantir que uma e a outra se reforcem mutuamente.
Os novos propósitos colocam o imperativo de repensar a articulação entre ciência, universidade e
sociedade, que é hoje assumido por um número crescente de investigadores e de instituições internacionais.
Os desafios residem na capacidade de as IES deixarem de actuar de acordo com a lógica que
tradicionalmente lhes é reconhecida e procederem a alterações, nomeadamente quanto à missão, aos
objectivos e ao modelo organizacional. A existência territorializada de IES de qualidade com capacidade de
afirmação constitui uma condição absolutamente necessária para trilhar trajectórias de progresso e de
desenvolvimento sustentável numa sociedade cada vez mais cognitiva e numa economia cada vez mais
globalizada.
A identificação das intervenções prioritárias para o período 2007-2013, resultou, por um lado, da
análise do anterior Quadro Comunitário de Apoio (QCAIII), e por outro lado, do estudo de documentação
estratégica relevante a nível internacional. O trabalho efectuado conduziu à identificação dos seguintes
III
domínios estratégicos de intervenção para o Quadro de Referência Estratégico Nacional (QREN 20072013):
•
Elevar o nível geral da educação e formação dos portugueses;
•
Promover a empregabilidade e mobilidade profissional;
•
Promover as condições de natureza organizacional, estrutural e metodológica;
•
Promover o sucesso escolar no Ensino Superior;
•
Favorecer a cooperação inter-institucional;
•
Estimular a investigação no ensino superior;
•
Contribuir para a sustentabilidade local e regional.
As questões transversais relativas a alguns dos domínios referidos, devem ser devidamente
consideradas nas prioridades de outros sectores ou programas, nomeadamente as questões associadas a
outros níveis de ensino, à investigação, à reforma da Administração Pública ou à sustentabilidade das
actividades económicas.
IV
Quadro Síntese
Concepção estratégica das intervenções operacionais no domínio do Ensino Superior
1
2
1.1. Elevar o nível geral de educação e formação dos portugueses
OG
1.2. Promover a empregabilidade e a mobilidade profissional
1. Qualificar a população portuguesa
DESÍGNIO
OE
METAS
BENEFICIÁRI
OS
FINAIS
Oferta formativa limitada
organização e funcionamento
1.1.1. Fomentar a
aquisição de
competências
avançadas na
população activa
25 % da população em idade activa com diploma
ISCED 5
1.1.2. Incentivar o
ensino pós –
secundário de curta
duração
5 % da população entre os 18-24 anos com
diploma ISCED 4
População
25-64 anos
pelas
REALIZAÇÕES
NECESSÁRIAS
condições
de
Procura com nível reduzido
Cursos de 1ºciclo ou unidades curriculares (em concordância com o DL nº 42/2005) mediante contextualização;
Pré-selecção de IES no ano de 2006;
Estudo para a quantificação de recursos e identificação das áreas prioritárias por região;
Excesso de burocracia nos processos FSE
População
18-24 anos
Professores
formadores
1.1.3. Aumentar a
participação em
aprendizagem ao longo
da vida
FACTORES
CRÍTICOS
Pelos menos 20% da população participe com
regularidade em acção de ALV
Escassez de recursos para criar e desenvolver oferta
formativa inovadora e atractiva nas IES
e
Desadequação entre cursos oferecidos e procurados
---------------Empresários,
executivos e
quadros de
empresas
Alterar quadro legal para aumentar a oferta ISCED4;
Promover novos cursos junto dos beneficiários finais;
Financiamento dos cursos com enquadramento no plano de desenvolvimento das IES;
Reduzida participação dos grupos-alvo
Formação contínua; Prioridade a acções de mestrado/doutoramento (2º e 3º ciclos) com forte componente de investigação educacional ;
Financiamento condicionado à relevância no contexto de desenvolvimento profissional do indivíduo e do centro escolar/formação
Financiamento de acções sobre temáticas transversais
Prioridade às regiões com piores indicadores de desempenho escolar
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------Inovação de métodos de ensino-aprendizagem com utilização de TIC/e-learning
Certificação de ensino à distância
Inquérito nacional para a formação (inclui-lo no inquérito ao emprego?).
Maior adequação da formação às necessidades
do mercado de trabalho e do desenvolvimento do
país
1.2.1. Ampliação dos
perfis profissionais
Disponibilização de módulos de formação e
cursos de 2ºciclo
IES1
Ausência de dados acerca das necessidades de formação.
Apoiar a inscrição nos cursos de formação de 2º ciclo ou em unidades curriculares;
Promover estudos de planeamento e caracterização das necessidades de formação;
Implementar Gabinetes de Apoio ao Aluno, com uma adequada consolidação da valência de Orientação Vocacional.
IES2
Ausência de dados acerca das necessidades de formação.
Apoiar a criação de estágios profissionais e estágios curriculares;
Apoiar a realização de estudos de planeamento e caracterização das necessidades de formação.
Avaliação, consolidação e ampliação das
medidas em curso
1.2.2. Melhorar a
inserção no mercado
de trabalho – estágios
profissionais
Disponibilização de estágios como
complementos profissionalizantes e estágios
curriculares;
Avaliação, consolidação e ampliação das
medidas em curso
Indirectamente diplomados desempregados e outras pessoas para quem as medidas postas em prática representem uma melhoria estratégica para a sua posição face ao mercado de emprego ou mesmo melhoria para o seu estatuto salarial.
Indirectamente diplomados desempregados, outras pessoas para quem as medidas postas em prática representem uma melhoria estratégica para a sua posição face ao mercado de emprego e uma melhoria para o seu estatuto salarial. Também os futuros diplomados para quem os
estágios curriculares constituem um vertente profissionalizante da sua formação.
V
OE
2.1.1. Formação
pedagógica / Inovação
no ensinoaprendizagm
2.2. Promover o sucesso escolar no ensino
superior
OG
2.3. Favorecer a cooperação inter-institucional
2. Construir o Espaço
Europeu de Ensino Superior
DESÍGNIO
2.1. Promover as condições de natureza
organizacional,
estrutural e metodológica
Quadro Síntese
Concepção estratégica das intervenções operacionais no domínio do Ensino Superior
2.1.2. Estimular a
formação avançada
METAS
BENEFICIÁRIOS
FINAIS
FACTORES
CRÍTICOS
Escassez de recursos humanos qualificados
100% docentes do ES com formação
pedagógica/didáctica/metodológica
Docentes do ensino superior
com doutoramento
Falta de cultura organizacional
100% dos docentes do ES universitário de
carreira com grau de doutor
50 % dos docentes do ES politécnico com grau
de doutor
2.1.3. Melhorar o
ambiente de
aprendizagem
Adaptar e alargar infra-estruturas
2.2.1. Melhorar a
interface entre ensino
secundário e ensino
superior
Implementação de formação em ISCED 4, para
apoiar a transição de alunos provinientes do
ensino secundário, embora com carácter
provisório;
Maior integração e coerência curricular entre os
diferentes níveis de ensino.
Docentes do ensino superior
sem doutoramento e que
nunca tiveram apoio de
fundos estruturais
Estatísticas desactualizadas
Inexistência da caracterização dos recursos instalados
IES públicas
Escassez de recursos financeiros
REALIZAÇÕES
NECESSÁRIAS
Proceder ao estudo de “boas práticas”.
Financiamento de programas de desenvolvimento e inovação no ensino-aprendizagem, que inclua acções de
formação pedagógica/didáctica/metodológica para 100% dos seus docentes, incluindo acções que tenham por
referência a superação de situações típicas de insucesso.
Valorização de dimensões pedagógica e didáctica para o efeito da progressão na carreira docente;
Sistema de acompanhamento dos resultados no âmbito de auto-avaliação de IES
Criação de gabinetes de formação para a docência
Actualização das estatísticas;
Continuidade do processo de formação avançada de forma integrada no plano de formação da IES;
Estudo prospectivo das necessidades de espaço e equipamentos face ao plano de desenvolvimento de
cada instituição;
Concretização das adaptações ou alargamentos;
IES
Condições de organização, financiamento e cultura individualista que
tem caracterizado o exercício da actividade docente
Apoio a medidas destinadas a suportar a implementação da formação em ISCED 4
Apoio a medidas para promover estudos e acções destinadas a melhorar a integração curricular entre áreas
disciplinares;
2.2.2. Promover a
adaptação dos alunos
Promoção das competências pedagógicas dos
professores, destinadas a superar situações
críticas de insucesso;
Generalização dos gabinetes de apoio
psicopedagógico;
Favorecimento de medidas de apoio à inserção
no mercado de trabalho no decurso da formação
Reforço das medidas de apoio social a estudantes
desfavorecidos
IES Públicas
A cultura organizacional das IES que não contempla a formação
pedagógica dos docentes
Problemas de adaptação e de inserção dos estudantes nos ensino
superior (falta de hábitos correctos de estudo e falta de apoio ao nível
de encaminhamento vocacional)
Falta de cultura de emprego de estudantes nas actividades internas das
IES (falta de iniciativa dos estudantes para aplicação de tempos livres
em actividades renumeradas, nomeadamente no trabalho temporário e
grande dependência dos estudantes face ao agregado
Falta de cultura de responsabilidade
Deficiente desenvolvimento da cultura humanista, da educação para a
saúde e do desporto de lazer
Escassez de recursos
Medidas de apoio destinadas à promoção das competências pedagógicas dos professores
Criação de gabinetes de apoio pedagógico
Criação de bolsas de apoio a acções integradas em meio Institucional: dinamizadoras de actividades para o
desenvolvimento de prática cultural e desportiva, monitores de apoiam a salas de estudo e bolsas de transporte
para apoio a práticas de voluntariado em IPSS
Atribuição de subsídios de instalação aos alunos economicamente carenciados ingressados.
Apoio a estudantes desfavorecidos com aproveitamento escolar excepcional
Apoio a estudantes para participação em actividades culturais e desportivas
Apoio a programas ou acções de desenvolvimento da cultura humanista
Bolsas de estudo ou apoio à criação de Centro de aprendizagem de línguas estrangeiros e intercâmbios culturais
e desportivos
Construção, reabilitação ou adaptação de espaços para residências de estudantes, refeitórios, salas de estudo e
espaços lúdicos destinados à cultura e ao desporto
2.3.1.
Desenvolvimento de
cursos de mestrado e
de doutoramento em
rede
Promoção de graus académicos conjuntos em
Portugal e na EU
IES
2.3.2. Promover a
mobilidade de
estudantes e
professores
Alcançar o nível de participação média da EU na
mobilidade dos estudantes
Maior aposta das IES na mobilidade de
professores.
IES
Inexistência de certificação/acreditação da qualidade
Obstáculos de natureza jurídico-administrativos;
Desfasamentos entre calendários escolares nas IES da UE ;
Recursos linguísticos entre as IES dos Estados-Membros da EU.;
Financiamento de cursos conducentes à titularização conjunta
Adopção generalizada do cartão “Europass” entre as IES pertencentes à EU.
Obtenção de competências linguísticas.
Quotas nas residências para estudantes em mobilidade transnacional
Cursos de Verão e intercâmbio bilateral ou multilateral.
Financiamento para substituição temporária de docentes envolvidos em programas de mobilidade
2.3.3. Desenvolver
programas de
investigação comuns
Melhoria da qualidade da investigação
decorrente da criação do Espaço Europeu da
Investigação
Criação e participação em redes de cooperação
IES
Desequilíbrio entre as actividades de ensino - investigação
Criar programas de estímulo preconizando a criação de redes nacionais e internacionais.
Criar redes de IES a nível regional (e transfronteiriço)
tanto nacionais como internacionais
VI
Quadro Síntese
Concepção Estratégica das intervenções operacionais no domínio do Ensino Superior
DESÍGNIO
OG
OE
METAS
BENEFICIÁRIOS
FINAIS
FACTORES
CRÍTICOS
3.1. Estimular a investigação no ensino superior
3.2. Contribuir para a sustentabilidade local e regional
3. Aumentar a ligação Ensino-Investigação-Sociedade
Tendência generalizada (EU) para uma perda de interesse
pelas carreiras científicas
3.1.1. Tornar atractiva
a profissão e a carreira
de investigador
Acelerar o ritmo de crescimento da
produção científica portuguesa
IES e suas unidades
de investigação
Em 2001 a permilagem da população com idade entre os 20 e
29 anos licenciada em áreas científicas e tecnológicas era de
7.40 quando a média da EU era de 9.4.
Ambiguidade existente em torno da figura do investigador
3.1.2. Valorizar a
componente de
investigação
educacional
Aumentar a produção científica em
matéria de investigação educacional
3.2.1. Estimular uma
cultura de inovação
Assunção das IES como agentes activos
de inovação;
Integrar a inovação nos curricula;
Utilizar o cumprimento dos direitos de
patentes para estimular o investimento em
inovação e melhorar a difusão do
conhecimento.
3.2.2.Promover o
espírito empreendedor
Reorientações pedagógicas que
incentivem uma cultura de não-aversão ao
risco;
Aumentar em 50% as parcerias em
projectos de I&D entre as IES e o sector
privado;
Introduzir o empreendedorismo em
algumas estruturas curriculares;
3.2.3. Fomentar a
investigação de base
regional em áreas
estratégicas de
excelência
3.2.4. Prestação de
serviços e valorização
social e cultural
IES e suas unidades
de investigação
A investigação educacional é uma área recente no ensino
superior e pouco valorizada
Baixo número de patentes registadas, contrastando com
valores médios União Europeia: 161.1 (EU-15)
IES
Entidades financeiras pouco avessam ao apoio a iniciativas
inovadoras
IES
Sistema de ensino tendencialmente magistral
Indicador de empenho das empresas em actividades de I&D
de Portugal é 0,17 e o da média europeia é 1.28 (EU-15).
Contexto cultural com resistências a uma relação de interesse
mútuo (empresas/IES) e de objectivos partilhados
Optimização das dinâmicas de
desenvolvimento territorial exige
investigação de base regional
IES
Défice de cultura académica interdisciplinar
Fraca articulação entre a formação pós-graduada e a
investigação estratégica para o desenvolvimento regional
Dinamizar os serviços de extensão ou
transferência tecnológica e de
conhecimentos
IES
Falta de multidisciplinaridade ou transdisciplinaridade
REALIZAÇÕES
NECESSÁRIAS
Sensibilizar os jovens para o estudo das matérias científicas e técnicas;
Implementação dos Clubes das Ciências num esquema de parceria IES/ensino básico e
secundário;
Encorajar os estudantes com capacidades de investigação a prosseguir estudos ao nível
do 2º e 3º ciclos;
Financiar projectos que envolvam a participação de jovens investigadores
Co-financiar a contratação de investigadores de carreira;
Apoiar a mobilidade no espaço europeu de ensino como incentivo à carreira de
investigação;
Criar dimensão europeia nas carreiras de investigação;
Criar gabinetes de apoio à investigação para preparar candidaturas e com serviço
especializado de tradução.
Criar medidas de financiamento para projectos de investigação educacional que
optimizem a qualidade de ensino nas diversas áreas científicas
Participação regular de alunos e investigadores em estágios de curta duração nas
empresas
Estratégias por parte das IES que encorajem os alunos para a criação de empresas de
alta tecnologia
Financiar a investigação estratégica, pois tem potencial impacte na criação de produtos
e indústrias inovadoras
Gabinete de Transferência Tecnológica para patentear as inovações e fazer a sua
comercialização, a assumir no Programa específico de I&D, Inovação e
Empreendedorismo 2007-2013.
Disciplina de empreendedorismo nas áreas das ciências naturais, engenharias,
economia e gestão e como formação transversal em outras áreas do conhecimento;
Acções de formação aos docentes em empresas com potencial inovador;
Apoiar financeiramente o desenvolvimento de material didáctico para a nova disciplina
do empreendedorismo;
Financiamento de investigação científica de base regional em áreas estratégicas de
excelência, através de contratos-programa que contemplem a atribuição de bolsas de
formação pós-graduada para a realização de cursos de pós-graduação com ligação
àquele tipo de investigação
Patrocinar Observatórios das Dinâmicas Regionais
Co-financiamento das seguintes actividades:
Acções de formação e consultadoria;
Realizar cursos, seminários e workshops temáticos diversos;
Levar a cabo diagnósticos e projectos de intervenção de apoio à comunidade;
Formar opinião pública qualificada para o exercício da cidadania;
Publicar monografias e outra documentação diversa
VII
Estatísticas – Síntese
Formulação de políticas públicas no horizonte 2013: EDUCAÇÃO – Ensino Superior
Indicador
População 25-64 com diploma
de Ensino Superior
População 25-34 com diploma
de Ensino Superior
População 25-34 não
matriculada
População 18-24 saída precoce
Portugal
8,6%
Comparação Internacional
23,0% Média da OCDE
12,9%
24,3% EU-25
66,0%
Participação ALV
Professores do ensino não
superior na força de trabalho
4,8%
3,4%
Desemprego na pop. 25-64 com
diploma do Ensino Superior
Diploma C&T
Mobilidade de estudantes
Despesas do PIB em I&D
Permilagem de graduados em
C&T na pop.20-29
Despesas das empresas em
I&D- I&D das empresas/PIB
4,9%
55,7% Turquia
70,3%México
28,3% Espanha
26,4% Itália
9,4% EU-25
2,6% OCDE
3,7% Noruega
3,6% Hungria
1,5% Japão
1,4% Coreia
3,9% OCDE
16,8%
0,97%
0,64%
7,4 ‰
25,7% EU-15
2% EU-15
0,69% EU-15
9,4‰ EU-25
0,17%
1,28% EU-15
2,68% Finlândia
1,80% Alemanha
0,52% Espanha
0,36% França
11% Hungria
10% Itália
10% Finlândia
9% Noruega
7,3% Espanha
7,2% França
Actividade total de
empreendedorismo (TEA)
44,9%
7%
VIII
Índice
INTRODUÇÃO...................................................................................................................................................1
1. DESÍGNIO I. Qualificar a população portuguesa .......................................................................................2
1.1. Elevar o nível geral da educação e formação dos portugueses ...........................................................4
1.1.1. Fomentar a aquisição de competências avançadas na população activa .....................................5
1.1.2. Incentivar o ensino pós-secundário de curta duração..................................................................10
1.1.3. Aumentar a participação em aprendizagem ao longo da vida.....................................................15
1.2 Promover a empregabilidade e a mobilidade profissional..................................................................32
1.2.1 Ampliação dos perfis profissionais ou reconversão profissional dirigidos a indivíduos
desempregados qualificados pelo Ensino Superior.................................................................................32
1.2.2 Melhorar a inserção no mercado de trabalho – estágio profissional ..........................................43
REFERÊNCIAS – Desígnio I...........................................................................................................................46
2. DESÍGNIO II: Construir o espaço europeu de ensino superior .................................................................54
2.1 Promover as condições de natureza organizacional, estrutural e metodológica...............................58
2.1.1 Formação pedagógica / Inovação no ensino-aprendizagem.........................................................61
2.1.2 Estimular a formação avançada.......................................................................................................63
2.1.3 Melhorar o ambiente de aprendizagem ...........................................................................................68
2.2 Promover o sucesso escolar no Ensino Superior .................................................................................70
2.2.1 Melhorar a interface entre Ensino Secundário e Ensino Superior.................................................72
2.2.2 Promover a adaptação dos alunos ingressados .............................................................................74
2.3 Favorecer a cooperação inter-institucional .........................................................................................81
2.3.1 Desenvolvimento de cursos de mestrado e de doutoramento em rede..........................................81
2.3.2 Promover a mobilidade de estudantes e professores .....................................................................84
2.3.3 Desenvolver programas de investigação comuns ..........................................................................88
Referências – Desígnio II .................................................................................................................................90
3. DESÍGNIO III................................................................................................................................................96
Aumentar a ligação Ensino – Investigação - Sociedade .................................................................................96
3.1. Estimular a investigação no ensino superior.......................................................................................98
3.1.1. Tornar atractiva a carreira de investigador .................................................................................99
3.1.2. Valorizar a componente de investigação educacional no ensino superior ...............................103
3.2. Contribuir para o desenvolvimento humano, local, regional e global ............................................105
3.2.1. Estimular uma cultura de inovação .............................................................................................107
3.2.2. Promover o espírito empreendedor..............................................................................................110
3.2.3. Fomentar a investigação de base regional em áreas estratégicas de excelência.....................114
3.2.4. Prestação de serviços e valorização social e cultural ................................................................115
Referências – Desígnio III ..............................................................................................................................117
IX
ÍNDICE DE TABELAS
Tabela 1.1 – Projecção da população residente 2010 ........................................................... 6_Toc122267781
Tabela 1.2 – População 18-24 com nível de instrução Ensino Secundário ...................................................10
Tabela 1.3 - Distribuição dos alunos dos cursos tecnológicos, ano lectivo 2004/5 ......................................14
Tabela 1.4 – Distribuição dos professores/formadores por nível/tipo de ensino ..........................................25
Tabela 1.5 – Distribuição dos professores/formadores por nível/tipo de ensino (2001/2) ...........................25
Tabela 1.6 – Evolução dos principais indicadores quantitativos de formação profissional
................................................................................................................................................ 27_Toc122267790
Tabela 1.7 - Evolução do desemprego de diplomados em Portugal nos últimos anos .................................35
Tabela 2.1 Crescimento (1998-2002) do Ensino Superior na Europa ...........................................................59
_Toc122267802Tabela 2.2 - Grau académico dos docentes das Universidades públicas e população
discente...............................................................................................................................................................66
Tabela 2.3 - Grau académico dos docentes dos Institutos Politécnicos públicos e população discente......67
Tabela 2.4 – Matriculados e taxa bruta de escolarização superior na faixa etária 20-24 anos.....................74
Tabela 2.5 – Vagas, candidatos e colocados no ensino superior público ......................................................75
Tabela 2.6 – Alunos matriculados no ensino secundário, por modalidade de ensino...................................75
Tabela 2.7 – Via de acesso ao ensino superior por tipo de instituição de ensino..........................................76
Tabela 2.8 – Níveis de escolaridade do grupo doméstico de origem dos estudantes do ensino superior e
comparação com a sociedade portuguesa ........................................................................................................76
Tabela 2.9 – Despesa pública em acção social escolar e em bolsas de estudo..............................................77
Tabela 2.10 – Estimativa de alunos deslocados por NUT em percentagem..................................................78
Tabela 2.11 – Dados globais sobre disponibilidades do alojamento por NUT .............................................78
Tabela 2.12 – Número de Camas a construir com base nas disponibilidades e nos bolseiros deslocados..79
ÍNDICE DE GRÁFICOS
Gráfico 1.1 – Evolução do número de vagas no ensino superior (1993-2003) ...............................................8
Gráfico 1.2 – Distribuição da população 18-24 com nível instrução Ens. Secundário, ...............................11
por tipo de frequência, segundo a idade...........................................................................................................11
Gráfico 1.3 – Trabalhadores em acções de Formação Profissional segundo o grupo profissional..............28
Gráfico 2.1 Evolução do número de doutoramentos em Portugal, 1992-2002............................................63
Gráfico 3.1 – Evolução da produção científica portuguesa: número de publicações por ano e por área
científica...........................................................................................................................................................100
Gráfico 3.2 – Nº de diplomados por área de formação (1993-2002) ...........................................................101
X
INTRODUÇÃO
O
estudo
CONCEPÇÃO
ESTRATÉGICA
DAS
INTERVENÇÕES
OPERACIONAIS NO DOMÍNIO DO ENSINO SUPERIOR foi desenvolvido pela
Universidade da Beira Interior no âmbito do protocolo celebrado entre esta instituição e
a Direcção Geral do Desenvolvimento Regional.
Na
primeira
fase
do
trabalho,
reportada
no
documento
intitulado
FORMULAÇÃO DE POLÍTICAS PÚBLICAS NO HORIZONTE 2013 RELATIVAS
AO TEMA EDUCAÇÃO – ENSINO SUPERIOR, procedeu-se à revisão dos principais
documentos referentes à implementação da Declaração de Bolonha e às acções
subjacentes à Estratégia de Lisboa, e definiu-se o quadro de referência para as
orientações estratégicas do ensino superior no horizonte de 2013. Elegeram-se assim
três desígnios: (1) Qualificar a população portuguesa, (2) Construir o espaço europeu de
ensino superior, (3) Aumentar a ligação ensino-investigação-sociedade.
No presente documento são estabelecidos os objectivos gerais e específicos para
os três desígnios, enunciando também as metas a alcançar, os factores constrangedores
ou críticos e as realizações necessárias para a concretização das referidas metas.
1
1. DESÍGNIO I. Qualificar a população portuguesa
“A consolidação da Sociedade do Conhecimento acarreta necessariamente a
adopção de novos instrumentos e recursos, novos métodos de trabalho, de organização e
de aprendizagem, pressupondo a aprendizagem ao longo da vida como um dever de
todos os cidadãos. O investimento estratégico na formação e na capacitação científica e
tecnológica deve ser definido de forma acrescida, sob a óptica da empregabilidade e da
coesão social” (Santos Silva et al., 2005; p.19). A caracterização socio-demográfica
apresentada em Santos Silva et al. (op.cit., p.23) mostra que a consolidação da
Sociedade do Conhecimento em Portugal enfrenta a barreira do nível educacional da
população e de performance do Sistema Educativo que, no âmbito da Estratégia de
Lisboa, tem de ser ultrapassada até 2010. A prioridade de qualificar os portugueses
integra também o Plano Tecnológico3 do XVII Governo Constitucional. O papel das
instituições de Ensino Superior é de grande relevância em múltiplas dimensões, tendose estabelecido prioridades de intervenção nomeadamente através dos seguintes
objectivos gerais:
•
Elevar o nível geral da educação e formação dos portugueses;
•
Promover a empregabilidade e mobilidade profissional.
Estes objectivos inscrevem-se na resposta a dar a um dos mais importantes
problemas que impedem o desenvolvimento do país: o da qualificação dos cidadãos.
Trata-se de um problema crítico para a competitividade de Portugal, cuja
resolução constitui um imperativo para o crescimento da economia, para o emprego e
para o aumento dos salários.
De acordo com números de 2002, a população portuguesa em idade activa com o
diploma de Ensino Superior era apenas de 9%, sendo de 23% na média da OCDE.
Todavia, se tivermos em conta que, de acordo com dados do INE reportados a
2004, a taxa de desemprego dos diplomados do Ensino Superior foi de 5,5%, a que
acresce o fenómeno da “fuga de cérebros”4, verificamos que há uma percentagem
3
O lançamento do Plano Tecnológico ocorreu a 23 de Novembro de 2005, momento em que o presente
estudo se encontrava em fase de ultimação. No entanto, pela importância daquele Plano Estratégico para
“promover o desenvolvimento sustentado de Portugal”, os autores fizeram-lhe menção nas
medidas/acções de intersecção.
4
De acordo com um relatório do Banco Mundial (Özden, & Schiff, 2005), um quinto dos portugueses
com ensino superior não trabalha em Portugal. Este número, segundo aquele relatório que analisa o
2
substancial de diplomados do Ensino Superior que não é alvo de um aproveitamento
adequado em benefício do desenvolvimento do país.
O fosso que separa Portugal dos outros países desenvolvidos no que toca à
formação da sua população, não apenas no que se refere à escolaridade em geral mas
especificamente no que concerne à educação superior, requer o estabelecimento de
metas exigentes para o horizonte de 2013, que terão de ser ao mesmo tempo realistas e
desafiantes, no sentido de elevar não apenas o nível geral de educação, mas também de
promover a empregabilidade e a mobilidade profissional dos portugueses.
fenómeno da fuga de cérebros, refere que Portugal é o país europeu de média/grande dimensão mais
afectado pela saída de licenciados e quadros técnicos.
3
1.1. Elevar o nível geral da educação e formação dos
portugueses
Na sequência da Estratégia de Lisboa, em Março de 2001 o Conselho Europeu
estabeleceu três metas a atingir até 2010: os sistemas de educação e de formação
deverão aliar qualidade, acesso generalizado e abertura ao mundo exterior. O programa
de trabalhos Education & Training 2010, aprovado por aquele Conselho em 2002, foi
instituído para que os estados membros contribuíssem para o propósito comum de, até
2010, a União se tornar a economia baseada no conhecimento mais dinâmica e
competitiva do mundo, de modo a garantir um crescimento económico sustentável, com
mais e melhores empregos, e maior coesão social.
O relatório intercalar Education and Training 2010 – The success of the Lisbon
Strategy hunges on urgent reforms, datado de Novembro de 2003, refere: “…todos os
países europeus desenvolvem esforços para adaptar os sistemas de educação e formação
à sociedade e à economia do conhecimento, mas as reformas empreendidas não estão à
altura do necessário e o seu ritmo actual não permitirá à União atingir os objectivos que
se propôs.” Nas suas conclusões sobre este relatório o Conselho Europeu reafirmou o
papel crucial da Educação e Formação no sucesso dos principais objectivos traçados na
Estratégia de Lisboa, sublinhando a necessidade de se investir mais, e mais
eficientemente, no capital humano como condição para o crescimento económico,
produtividade, integração social e inclusão. O Conselho reforçou a necessidade de
reformas e investimento adicional nas áreas chave para a sociedade do conhecimento e
sustém que todos os estados membros devem adoptar uma estratégia de Aprendizagem
ao Longo da Vida (ALV) até 2006. Considera-se ALV toda e qualquer actividade de
aprendizagem, com um objectivo, empreendida numa base contínua e visando melhorar
conhecimentos, aptidões e competências.
É neste contexto que se elegem os seguintes objectivos específicos:
•
Fomentar a aquisição de competências avançadas na população
activa;
•
Aumentar a participação em ALV;
•
Incentivar o ensino pós-secundário de curta duração.
4
1.1.1. Fomentar a aquisição de competências avançadas na
população activa
Segundo o EUROSTAT, em 2001, 21,5% da população portuguesa na idade 2564 tinha completado pelo menos o Ensino Secundário, enquanto que a média na UE é
de 63,6%. Na mesma faixa etária, 9% dos portugueses têm pelo menos um diploma de
Ensino Superior, enquanto a média dos países membros da OCDE é de 23%,
destacando-se o Canadá com 43%, EUA com 38% e o Japão com 36% (OCDE, 2004;
tabela A3, p.72-73).
Considerando a melhoria verificada na tendência recente apresentada pelas taxas
de participação e de graduação no Ensino Superior, poderia admitir-se concluir-se que
com as coortes mais jovens melhorar-se-á o nível educacional da população activa em
Portugal. É verdade, mas está longe de ser suficiente. Há duas razões principais para
essa insuficiência: (1) a tendência demográfica, com índice sintético de fecundidade de
1,4 e esperança média de vida à nascença de 76 anos, altera a estrutura da pirâmide
etária, verificando-se a redução da proporção de jovens e aumento da população adulta;
(2) mantém-se a situação desfavorável face aos parceiros da UE mesmo nos grupos
etários mais jovens da população adulta. Enquanto na população com idade 30-34 a EU25 tem 24,3% de habitantes com qualificação ISCED5 5 ou 6, em Portugal regista-se a
percentagem 12,9% (Eurydice&Eurostat, 2005; p.314). Os países onde este indicador
tem valores inferiores ao verificado em Portugal são a República Checa (12,5%), a
Eslováquia (10,2%) e a Roménia (9,3%).
Tal como ficou mostrado em Santos Silva et al. (op.cit., p.23), a diferença entre
regiões do país é muito acentuada, sendo a região da Grande Lisboa a que se encontra
numa situação mais favorável. Igualmente as regiões do Grande Porto e Baixo Mondego
concentravam as maiores percentagens de população que completou o Ensino Superior,
com valores que oscilavam entre os 10,8% e os 15,1%. As percentagens mais baixas
verificam-se no Tâmega e Pinhal Interior, com valores compreendidos no intervalo [2,8;
3,6] (INE, 2002, p. LXX).
1.1.1.1. Metas/Resultados a Alcançar
Com o objectivo específico intitulado “Fomentar a aquisição de competências
avançadas na população activa” pretende-se acelerar a melhoria dos níveis de
qualificação académica da população adulta (25-64) aumentando para 25% a
5
International Standard Classification of Education, 1997.
5
percentagem da população que detém diploma ISCED 5 ou 6 até 2013. As assimetrias
regionais devem ser diminuídas através da discriminação positiva das acções a
desenvolver e na disponibilização dos respectivos recursos financeiros.
A tabela 1.1 contém a projecção da população residente 25-64 para 2010,
cenário base6 (INE, 2003), segundo as regiões por grupo etário.
Tabela 1.1 – Projecção da população residente 2010
Ano
2010
Grupo
Etário
Norte
Centro
Lisboa
Alentejo
Algarve
Açores
Madeira
Total
25-34
555736
246266
542286
66506
65651
42110
40213
1558768
35-44
586503
254611
566922
68722
68175
36007
38896
1619836
45-64
1020963
465799
942854
132063
115026
57742
61540
2795987
Total 25-64
2163202
966676
2052062
267291
248852
135859
140649
5974591
Um milhão quatrocentos e noventa e quatro mil é o número de indivíduos que
deteriam diploma ISCED 5 em 2013 caso a meta fosse alcançada (tabela a1.1 em
anexo). O processo de previsão do número de indivíduos a abranger por região requer
estatísticas regionais não disponíveis à data. No entanto, pode obter-se uma estimativa
grosseira considerando que, se não houvesse qualquer tipo de intervenção, a distribuição
da população com aquele diploma em 2001 permaneceria estacionária em 2010. Através
da diferença entre os dois cenários obtém-se o número previsto de indivíduos a abranger
na intervenção operacional, sendo de seiscentos e trinta e três mil indivíduos (tabela
a1.3 em anexo). Considerando, nesta fase7, que o tipo de formação prioritária é a de 1º
ciclo, com a duração eventual de três anos, a cada ano lectivo (de 2007/2008 até
2012/2013) deveriam entrar em formação cento e seis (106) mil indivíduos.
1.1.1.2. Factores Críticos
Perante o cenário acima exposto as IES deparam-se com um desafio ambicioso
no contexto nacional, mas ainda muito restritivo face à região da UE. Segundo o
Recenseamento da População e da Habitação 2001, a população 25-64 com Ensino
Secundário completo é 761.867 (tabela 6.05, INE, 2001), representando 14% da
população naquele grupo etário. Entre a população com diploma do Ensino Secundário,
106.402 (14%) indivíduos frequentavam alguma IES e 77.807 (10%) já tinham
frequentado, mas não completaram qualquer curso. Os restantes 76% da população 256
Índice sintético de fecundidade2001=1,4; Índice sintético de fecundidade2050=1,7; Esperança média de
vida à nascença: H2001=73,2; H2050=79; M2001=79,8; M2050=84,7; Saldo migratório2050 =10000.
7
Na secção 1.1.2 Incentivar o ensino pós-secundário de curta duração há-de defender-se que o incentivo
à realização de cursos conferidores do nível ISCED 4 será essencial para tornar esta meta factível.
6
64 qualificados academicamente pelo Ensino Secundário nunca tinham frequentado o
ensino superior (tabela a1.4).
A melhoria da performance do Ensino Secundário, com a consequente
diminuição da taxa de saída precoce e redução do desfasamento idade-ano,
proporcionará a que no futuro próximo maior número de jovens se encontrem em
condições de ingressar no Ensino Superior e assim possam contribuir para alcançar
aquela meta.
A alteração do quadro legal para a certificação de competências ou para as
condições de ingresso no Ensino Superior (exame ad-hoc, por exemplo) poderão ajudar
a aumentar a população elegível para a intervenção. A comunicação da Comissão
estabelece, entre os factores chave para facilitar o acesso às oportunidades de
aprendizagem que, no sector formal, os critérios de admissão, progressão e
reconhecimento sejam revistos, tendo em conta a aprendizagem não formal e informal
(COM (2001), 678; p.17). O Programa do XVII Governo Constitucional (p.48 e 51) está
em sintonia com tal orientação nos seguintes termos:
Cumpre-se estender, progressivamente, ao nível do ensino secundário os processos de
reconhecimento, validação e certificação das competências adquiridas […].
[…] o Governo alterará a política de vagas no ensino público, de modo a diminuir as barreiras
administrativas ao ingresso (numerus clausus) e a adequar a oferta de vagas ao andamento da
procura de cursos pelos estudantes e das qualificações respectivas por parte do tecido económico
e social, sem nunca esquecer a relevância científica e cultural das formações.
O estipulado no artº12º da Lei nº49/2005 dá o enquadramento para a definição
de novas condições de acesso ao Ensino Superior. Ainda não está publicado o decretolei que estabeleça tais condições. Adicionalmente, seria benéfico para o sistema de
Ensino Superior desenvolver uma experiência piloto de reconhecimento e certificação
de competências que pudesse vir a ser generalizado.
Nas actuais condições de funcionamento, dificilmente as IES poderiam
corresponder favoravelmente ao desafio acima enunciado, em termos da oferta
formativa. Observe-se a evolução do número de vagas no Ensino Superior nos últimos
anos (gráfico 1.1; tabela a1.5 no anexo I). O número de vagas disponíveis aumentou ao
longo da década de 90, tendo atingido as 91.555 no ano lectivo 1999/2000. Nos anos
recentes a tendência tem sido decrescente.
7
Gráfico 1.1 – Evolução do número de vagas no ensino superior (1993-2003)
100000
90000
80000
70000
60000
19
93
/9
4
19
94
/9
5
19
95
/9
6
19
96
/9
7
19
97
/9
8
19
98
/9
9
19
99
/0
0
20
00
/0
1
20
01
/0
2
20
02
/0
3
20
03
/0
4
50000
40000
30000
20000
10000
0
Fonte: OCES, 2005.
No ano lectivo de 2004/5 o número de alunos inscritos pela 1ªvez no 1ºano em
IES foi de 83.038 alunos (OCES, 2005). Comparativamente, os 106 mil indivíduos/ano
representam um acréscimo de 128%. Ainda assim, deve levar-se em conta que:
•
Na maioria das IES há lugares discentes disponíveis;
•
Os elevados padrões de qualidade impostos pela concorrência no Espaço
Europeu do Ensino Superior contribuirão para reduzir o insucesso escolar e
assim, melhorar a eficiência das IES;
•
A reestruturação dos cursos de Ensino Superior associada à implementação
da Declaração de Bolonha diminuirá a duração dos cursos que conferem o
diploma ISCED 5.
1.1.1.3. Realizações Necessárias
Conjuntamente,
as
três
características
conjunturais
acima
enunciadas
representam um potencial formativo instalado que é propício à concretização do plano
anteriormente traçado. No entanto, é absolutamente necessário prevenir eventuais
obstáculos tais como a inércia8 dos principais actores neste tipo de formação e o excesso
de burocracia. A este propósito, o relatório da OCDE sobre educação de adultos em
Portugal menciona o seguinte:
8
A flexibilidade desejável tem exemplo na comunidade flamenga da Bélgica que, para atrair pessoas para
o Ensino, está a financiar um projecto de formação de professores que consiste no seguinte: alunos com
qualificações ou experiência de trabalho em áreas afins (psicologia, trabalho social, etc.) têm a
oportunidade de obter um diploma de 1º ciclo (bachelor) em formação de professores do ensino primário
num período de tempo muito mais curto do que o que seria usualmente necessário.
Também na Noruega, desde 2001, pessoas com idade superior a 25 anos e sem o diploma do Ensino
Secundário podem candidatar-se à Universidade. A Universidade determinará se o candidato está ou não
qualificado (certificação de aprendizagens não formais) para frequentar um dado curso. Deste modo,
muitos adultos começaram programas de formação de professores na Noruega nos últimos anos.
8
The first, though possibly erroneous, impression gained by outside observers is of a complex
learning system evolving continuously in order to meet the demands of each period and
overcome the problems entailed by earlier policies or reforms. It is therefore difficult for the
outsider to determine the system’s operating principle and its coherence. […] Even if one
considers just the government agencies responsible for adult education, one is surprised by their
diversity and the complexity of their interactions with education providers at the local level:
local authorities, businesses, associations of different types, training centres, private welfare
institutions, etc. OECD (2001, p.15).
O excesso de burocracia usualmente associado aos processos de financiamento
FSE podem constituir um forte obstáculo à cooperação das IES que reúnem condições
reais de concretização da intervenção. Assim sendo, propõe-se que:
•
Os processos formais para obtenção do financiamento sejam
simplificados, por exemplo através da celebração de contratosprograma com IES cujos parâmetros sejam, entre outros, o número de
diplomados resultantes da intervenção;
•
As IES envolvidas devem proporcionar horários compatíveis e a
matrícula dos beneficiários finais em unidades curriculares nos
termos estabelecidos pelo Decreto-Lei nº42/20059, de modo a
flexibilizar a oferta aos estudantes-trabalhadores;
•
As IES devem optimizar os recursos educativos10 instalados com o
reforço transitório do pessoal docente e não docente para o efeito;
•
Para que o ano de 2007 seja inteiramente aproveitado em actividades
efectivas de formação, torna-se premente que ainda no decorrer do
presente QCA, isto é no ano de 2006, se proceda à pré-selecção de
IES interessadas em participar neste tipo de contratos-programa.
Neste contexto torna-se relevante o desenvolvimento de um estudo de
especialidade para a quantificação dos recursos envolvidos e áreas de
formação prioritárias por região.
9
Aprova os princípios reguladores de instrumentos para a criação do espaço europeu de ensino superior.
O desgaste dos recursos laboratoriais e infra-estruturas gerais decorrente de tal volume de formação
deve ser passível de elegibilidade financeira através de contratos de manutenção ou substituição quando
se faça necessário, a não ser que o contrato-programa ou termo de aceitação seja parametrizado em
função do nº de formandos diplomados (forfait).
10
9
1.1.2. Incentivar o ensino pós-secundário de curta duração
No que concerne à população 20-24, verifica-se que 66% não está matriculada
em qualquer nível de ensino. Aqueles que têm pelo menos o Ensino Secundário
representam 18,5% e os que têm habilitação inferior ao Ensino Secundário representam
47,4% da população 20-24. Segundo este indicador, Portugal também se encontra entre
os países em pior situação, ganhando à Turquia (55,7%) e ao México (70,3%) (OCDE,
2004; tabela C5.1).
Em 2001, 44,9% dos jovens dos 18 aos 24 anos deixaram a escola antes ou
imediatamente após terem completado a escolaridade obrigatória. Esta proporção é a
mais elevada da UE, figurando a Espanha com o segundo valor mais elevado e em
seguida a Itália, com 28,3% e 26,4%, respectivamente.
A tabela 1.2 apresenta a distribuição da população 18-24 com nível de instrução
Ensino Secundário. Verifica-se que apenas 30% o completaram enquanto 32%
abandonaram o sistema sem obter o diploma.
Tabela 1.2 – População 18-24 com nível de instrução Ensino Secundário
Ensino secundário
Nºindivíduos
%
Completo
115821
30%
Incompleto
123673
32%
A frequentar
151912
39%
Total
391406
100%
Fonte: Censo 2001; tabela 6.04
Adicionalmente, o gráfico 1.2 mostra que apenas 7% dos jovens com 18 anos e
este nível de instrução já obteve o diploma de Ensino Secundário, enquanto entre os
jovens de 24 anos tal percentagem é de 51%. Entre estes jovens a percentagem dos que
abandona o sistema educativo aumenta com a idade, variando de 11% (18 anos) até
41% (24 anos).
10
Gráfico 1.2 – Distribuição da população 18-24 com nível instrução Ens. Secundário,
por tipo de frequência, segundo a idade
100%
90%
80%
70%
60%
A frequentar
50%
40%
Incompleto
Completo
30%
20%
10%
0%
18
19
20
21
22
23
24
Idade
O contraste entre o nível educacional da população com idade superior a 35 anos
e o da população jovem poderia sugerir que o problema da sub-qualificação que
caracteriza a população portuguesa seria simplesmente resolvido, progressivamente,
pela renovação dos coortes etários na pirâmide. No entanto, os indicadores de
desempenho do sistema educativo acima mencionados mostram que elevada proporção
da população jovem carece de educação/formação, pelo que é urgente um esforço
considerável da parte das autoridades intervenientes para que aquela polarização não se
mantenha no futuro próximo e os jovens se mantenham motivados para o
prosseguimento dos estudos.
No que se refere à formação de nível intermédio, “Uma maior coordenação das
diversas tutelas políticas responsáveis pela oferta de formações de nível intermédio
(especialmente dos Ministérios da Educação e do Trabalho), não sendo condição
suficiente, pode ser tomada como um requisito indispensável à transformação da
procura social, ao nível das representações e da acção. […] Também se verifica que
jovens com o ensino secundário geral são encaminhados, pelos centros de emprego para
cursos de formação profissional no âmbito do sistema de aprendizagem (nível III). Tal
opção entra em contradição com a ideia de que a preparação para o trabalho é passível
de ser concretizada através de sucessivas qualificações alcançadas em diferentes níveis
de formação. De facto, presentemente o sistema de formação não oferece qualquer
11
solução para contornar o “vazio” de opções que espera os que não conseguem aceder ao
mercado de trabalho ou ao ensino superior11.” (Coimbra et al., 2004, p.111).
Amaral (2003) reforça a necessidade das IES criarem oferta formativa dirigida
aos alunos com diploma ISCED 3. O autor justifica-o do seguinte modo:
[…] as estatísticas mostram que cerca de 30% dos alunos que completam o 12ºano ingressam
directamente no mercado de trabalho. Os alunos que optam pelo mercado de trabalho fazemno devido à idade (grupo dos 22 aos 24 anos) e ao nível de formação escolar dos pais – 75%
destes alunos têm pais habilitados com um máximo de instrução equivalente à 4ªclasse. A
introdução das notas mínimas de 9,5 valores nas provas de acesso irá aumentar o número de
alunos que não ingressa directamente no ensino superior tradicional, pelo que se torna
fundamental a criação de ciclos curtos, pós-secundários, de carácter fortemente vocacional.
A maior e diversificada oferta de cursos de nível ISCED 4 poderia promover a
transição do ensino secundário para o ensino superior para os diplomados ISCED 3 da
via profissional. Os cursos pós-secundários de curta duração com carácter
profissionalizante também serão destinados aos diplomados ISCED 3 que tiveram a
formação geral no Ensino Secundário. Estes devem ser orientados a contextos reais de
trabalho, quer através da realização de mini-estágios no decurso da formação ou estágio
final. Deste modo, promover-se-á maior conhecimento dos futuros candidatos ao ensino
superior quanto à oferta aí disponível, às características dos cursos, saídas profissionais,
fomentando simultaneamente uma aproximação entre instituições educativas e
produtivas.
De acordo com a definição ISCED 4 (tabela a1.6 em anexo) os cursos do ensino
pós-secundário de curta duração podem ser criados com dois propósitos diferentes: a)
Programas criados para prosseguimento de estudos ISCED 5A ou 5B; b) Programas
criados para a inserção do jovem no mercado de trabalho. As taxas de graduação em
cursos do ensino pós-secundário não superior, para prosseguimento de estudos, em
países tais como a Bélgica, República Checa ou a Suiça, são superiores às taxas
associadas aos cursos de carácter profissionalizante (OCDE, 2004; tabela A2.3; p.59).
Em Portugal, os cursos de especialização tecnológica (CET) são cursos do
ensino pós-secundário de curta duração que, ao abrigo do nº2 do artº7º do Decreto-Lei
nº401/91 de 16 de Outubro, são regulamentados pela portaria nº1227/95 de 10 de
11
Apesar de consagradas em diploma legal, as formações pós-secundárias encontram-se longe de estarem
implementadas.
12
Outubro e se regem com as alterações a ela feitas pelas portarias nº989/9912 de 3 de
Novembro, nº698/2001 de 11 de Julho e nº392/2002 de 12 de Abril. De acordo com este
enquadramento legal, os CET podem ser promovidos por instituições que realizam
formação profissional do nível III ou formação escolar de nível secundário ou
equivalente, nomeadamente: a) estabelecimentos de ensino secundário públicos,
privados e cooperativos com autonomia ou paralelismo pedagógico; b) escolas
profissionais públicas ou privadas; c) centros de formação profissional de gestão directa
ou participada; d) escolas tecnológicas. De acordo com a redacção introduzida ao
artº16º da Lei de Bases do Sistema Educativo pela Lei nº49/2005 de 30 de Agosto, “1Os estabelecimentos de ensino superior podem ainda realizar cursos de ensino póssecundário não superior visando a formação profissional especializada. 2-Os titulares
dos referidos no número anterior estão habilitados a concorrer ao acesso e ingresso no
ensino superior, sendo a formação superior neles realizada creditável no âmbito do
curso em que sejam admitidos.”. A concretização do nº2 do artº16º permitirá o
alargamento da população discente do Ensino Superior, contribuindo também para
atingir a meta estabelecida no objectivo específico 1.1.1 Fomentar a aquisição de
competências avançadas na população activa.
Focalizando a análise na formação pós-secundária, incluindo os CET, o Plano
Tecnológico preconiza o envolvimento das IES neste tipo de formação na dupla
perspectiva de (a) articulação entre os níveis de ensino secundário e superior e de
creditação, para efeitos de prosseguimento de estudos superiores, de formação obtida
nos cursos de especialização pós-secundária; (b) apoiar a reconversão de diplomados
desempregados ou empregados em situação de sub-emprego para as áreas tecnológicas
(www.planotecnologico.pt, p.19).
Segundo o Ministério da Educação, no ano lectivo 2004/5 apenas 2040 alunos
frequentaram um CET. A população 18-24 com nível de instrução Ensino Secundário é
de 391.406 (Censo 2001). Os alunos que frequentavam em 2004/5 cursos CET
representam aproximadamente 0,5% desta população (Tabela 1.3).
12
As finalidades do CET estão estipuladas no artº2 da portaria nº989/99 de 3 de Novembro alterado pela
portaria nº392/2002 de 12 de Abril, e são as seguintes: a) aprofundar o nível de conhecimentos científicos
e tecnológicos; b) desenvolver competências pessoais e profissionais adequadas ao exercício profissional
qualificado; c) promover percursos formativos que integrem os objectivos de qualificação e inserção
profissional e permitam o prosseguimento de estudos.
13
Tabela 1.3 - Distribuição dos alunos dos cursos tecnológicos, ano lectivo 2004/5
Regiões
Nºalunos
%
Norte
1008
49%
Centro
520
25%
Lisboa e Vale do Tejo
265
13%
Alentejo
89
4%
Algarve
158
8%
Total
2040
100%
Fonte: Ministério da Educação - Gabinete de Informação e Avaliação do Sistema
Educativo
1.1.2.1. Metas/Resultados a Alcançar
Pelo menos 5% da população 18-24 tenha diploma ISCED 4 em 2013.
1.1.2.2. Factores Críticos
O principal obstáculo a que as IES tenham um papel mais relevante neste tipo de
formação é a escassez de recursos para desenvolver e implementar programas de
formação inovadores para a transição Ensino Secundário/Superior13. De um modo geral,
o reconhecimento do valor e importância deste tipo de formação passará por integrá-lo
cabalmente nas actividades normais das instituições de formação previstas na lei e
anteriormente referidas. No que concerne às IES, os cursos de formação pós-secundária
de curta duração devem ser tratados em plano de igualdade com os demais, isto é, no
calendário escolar. Na actualidade, os mecanismos de financiamento impossibilitam-no
pois ocorrem de modo pontual e descontínuo.
1.1.2.3. Realizações Necessárias
Torna-se assim necessário: (a) proceder à alteração do quadro legal do ensino
pós-secundário de curta duração para aumentar a oferta formativa através da maior
participação das IES; (b) promover este tipo de cursos junto do grupo - alvo: população
18-24; (c) alterar o modo de atribuição do financiamento para que as instituições
possam considerar estes curso a par dos que já desenvolvem (cursos ISCED 5 e 6). Do
mesmo modo, os alunos ISCED 4 devem ser tratados, sob todas as perspectivas, de
modo semelhante aos restantes alunos do Sistema Educativo.
13
Observe-se que há IES não públicas a oferecer o “ano 0” para alunos que queiram prosseguir estudos
nessas instituições.
14
1.1.3. Aumentar a participação em aprendizagem ao longo da
vida14
A aprendizagem ao longo da vida (ALV) num dos temas mais relevantes na
concretização da Estratégia de Lisboa. Aprender ao longo da vida exige vários
requisitos por parte dos públicos – alvo e, desde logo, o reconhecimento da sua
importância para que cada indivíduo potencie a sua empregabilidade15. A orientação
vocacional/profissional constitui um instrumento determinante para que, na perspectiva
da procura da formação se disponibilize a qualquer cidadão o apoio para a identificação
das suas capacidades, competências e interesses e se propicie a tomada de decisão em
matéria de formação. A este respeito Coimbra et al. (2001, p.35) referem que:
[…] as pessoas podem deliberadamente influenciar as suas trajectórias (escolares,
profissionais…) quer durante o período de formação (inicial ou contínua) quer no decurso da sua
vida profissional […]. Se não, veja-se: o processo educativo, em qualquer dos seus estádios de
formação, proporcionará aos indivíduos, de um modo mais ou menos explícito, diversas
oportunidades de resolução de tarefas vocacionais – isto é de confronto com situações que os
levam a ponderar diferentes alternativas de acção que envolvem aspectos relativos à realização
pessoal, à satisfação, ao investimento ou ao desempenho de papéis. […] A adaptabilidade 16
afirma-se, desde logo, como uma atitude e uma condição de vida essencial no que respeita ao
exercício de uma actividade profissional.
O papel da orientação vocacional/profissional também é fundamental na
perspectiva da oferta de formação, pois permite aos estabelecimentos de ensino em
geral e às IES17 em particular, aumentarem a qualidade da sua oferta, mais ajustada ao
mercado de trabalho, facilitando a transição para a vida activa. Uma força de trabalho
que detém elevado nível educacional e que se encontra em aprendizagem permanente,
14
A secção está em sintonia com as prioridades definidas no Programa do XVII Governo (p.21-2) para o
novo quadro de promoção da ALV:
15
“ * Definir objectivos em termos não só de níveis de educação-formação, mas de perfis profissionais em défice no mercado de trabalho;
* Diversificar as oportunidades de aprendizagem:
- […]
- Desenvolver os novos instrumentos de e-learning […]
- Formar os formadores para as suas novas tarefas de apoio à aprendizagem.
* Desenvolver uma nova infra-estrutura para a aprendizagem ao longo da vida, tirando partido das tecnologias da informação; […]”
Capacidade do indivíduo para manter um emprego, prende-se não apenas com a adequação dos seus
conhecimentos e competências, mas também com as motivações e oportunidades oferecidas aos
indivíduos para procurar emprego.
16
De acordo com Savickas (1997), o termo adaptabilidade (vocacional) simboliza a disponibilidade dos
sujeitos para lidar com as tarefas, previsíveis e imprevisíveis, de preparação para o desempenho do papel
de profissional, bem como com os ajustamentos inesperados despoletados pelas mudanças no trabalho e
nas condições em que este decorre.
17
No que se refere às IES, a orientação vocacional/profissional é um tema desenvolvido no Desígnio II.
15
apresenta maior capacidade para se adaptar a novos desafios e de utilizar/fomentar a
inovação, nomeadamente os que procedem da introdução de inovações em tecnologia de
informação e comunicação.
Apesar dos benefícios individuais e colectivos associados à ALV, a análise
comparativa dos níveis de participação em cursos de ALV apresentada em Santos Silva
et al. (2005, p.25) revela a posição desvantajosa que Portugal ocupa face aos restantes
membros da UE. Segundo os dados do EUROSTAT de 2004 apenas 4,8%18 da
população adulta portuguesa participou em algum curso de ALV enquanto que a média
UE-15 é 10,1% e EU-25 é 9,4%. Segundo o INE (2004) “Portugal apresenta, nesta área
[ALV] uma situação relativamente débil, com uma percentagem da população
envolvida em acções de formação ao nível das mais baixas registadas na EU (15) e sem
que se verifique uma evolução positiva para esse indicador. […] Isso é ainda notório
pela posição relativa de Portugal que, ao nível deste indicador, se mantém todos os anos
nas últimas 5 posições [EU (15)]. Em 2003 observa-se, em Portugal, o valor mais baixo
registado a nível da EU – apenas 3,6% da população entre os 25 e os 64 anos
participava em cursos de formação.”
No âmbito da Estratégia de Lisboa os Estados-membros comprometeram-se a
atingir pelo menos 12,5% como taxa média de participação em ALV da população em
idade activa (25-64). Esta meta também é a assumida pelo Plano Tecnológico. Em
Santos Silva et al (2005) estabeleceu-se como meta que, em 2013, pelo menos 20% da
população
portuguesa
participe,
com
regularidade19,
em
acções
de
actualização/especialização. O acréscimo deve ser gradual e os planos de formação
oferecidos devem ser concertados entre beneficiários e instituições/organizações, devem
aperfeiçoar-se métodos e materiais de ensino especialmente adaptados a cada grupoalvo de ALV. Nestas circunstâncias, as acções ALV podem caracterizar-se quanto à sua
natureza e população-alvo, destacando-se duas categorias:
(1) Formação contínua de professores/formadores;
(2) Formação contínua de empresários, executivos e quadros de empresas.
18
Percentagem da população entre os 25-64 anos, que participou em eduacação e formação, quatro
semanas antes da pesquisa (Labour Force Survey).
19
Considera-se condição de regularidade a realização de pelo menos um curso de
actualização/especialização a cada 2 anos.
16
(1) Formação contínua de professores/formadores
O primeiro relatório do Conselho de Educação e da Comissão, Education and
Training 2010 – The success of the Lisbon Strategy Hunges on Urgent Reforms,
adoptado em 26 de Fevereiro de 2004, sobre a implementação da Estratégia de Lisboa
nos domínios da Educação e Formação, enfatiza o papel central dos professores e
formadores na Sociedade do Conhecimento, reforçando a ideia de que o sucesso das
reformas necessárias depende da existência de professores e formadores altamente
qualificados e motivados que possam implementar tais reformas no terreno e destacando
a importância de um enquadramento de referência europeu para o desenvolvimento das
políticas que fomentem a formação contínua no contexto de ALV.
O relatório de progresso Improving the education of teachers and trainers,
Implementation of Education & Training 2010, Working group A, (September, 2004),
European Commission, Directorate-General Education and Culture (pg.6), estabelece
determinados princípios orientadores para o desenvolvimento daquele enquadramento.
Entre eles, encontram-se os seguintes:
•
A definição das competências na educação do professor ou formador
deve ser vista numa perspectiva de ALV;
•
O processo de desenvolvimento profissional do professor/formador deve
ser da responsabilidade do próprio como também da instituição que ele
serve, num contexto de parceria entre professores, instituições de ensino
ou formação, empregadores, associações de pais, etc;
•
A mobilidade de professores e formadores deve ser parte integrante do
desenvolvimento profissional quer na fase de formação inicial quer na de
formação contínua;
•
A Dimensão Europeia20 deve ter uma presença muito mais forte nos
programas e curricula da formação inicial de professores/formadores;
•
Deve ser dado apoio profissional adequado aos responsáveis pela
educação
de
professores
e
formadores
(Formação
de
Professores/Formadores);
20
A dimensão europeia da educação significa que professores e alunos estão conscientes da base cultural
comum, da riqueza da diversidade regional e nacional que partilham no contexto europeu. A dimensão
europeia envolve não apenas os membros EU mas toda a Europa, incluindo as suas comunidades de
emigrantes. É um conceito inclusivo. Os professores e alunos devem ter horizontes amplos para
considerar este conceito em toda a sua extensão.
17
•
Ao nível Europeu são necessárias estruturas para a promoção da
Dimensão
Europeia
no
desenvolvimento
profissional
de
professores/formadores e para a produção de novo conhecimento no
campo da investigação educacional.
Neste contexto e no que se refere às temáticas disciplinares e às modalidades da
formação contínua de professores, estas devem manter-se tal qual no actual QCA, salvo
se alguma avaliação de programa (desconhecida à data) aconselhe qualquer alteração.
No entanto, o sistema gerou situações perversas do ponto de vista do espírito
subjacente aos pontos anteriormente enunciados. Concretamente, referimo-nos à
facilidade com que professores procuram a formação contínua numa lógica de obtenção
de créditos, apenas para o efeito de progressão na carreira, com objectivos ou critérios
completamente afastados das suas necessidades de formação face à comunidade escolar
a que pertencem. Cruz et al. (2003, p.6) referem “Apesar do esforço já dispendido nessa
vertente na última década, há ainda muito trabalho a fazer, nomeadamente no que diz
respeito à gestão mais rigorosa dos meios disponíveis e ao enquadramento científicopedagógico da formação proposta aos professores”.
Conforme discutido em Ferrão et al. (2005, p.77-80) a organização das acções
de formação contínua de professores devem ter em consideração as necessidades reais
de cada contexto escolar, nomeadamente através da utilização de modalidades de
formação centradas na escola e nas práticas profissionais, dando particular atenção às
áreas de desenvolvimento curricular, disciplinares e não disciplinares, de supervisão
pedagógica e de orientação educativa (Decreto-lei n.º 6/2001, de 18 de Janeiro).
Sammons et al. (1995) dão especial significado à expressão learning organization,
chamando a atenção para a importância da formação acontecer em ambiente
contextualizado, ou seja, na própria escola ou no ambiente de ensino-aprendizagem.
Tradicionalmente, na maioria das escolas dos diferentes graus de ensino,
predomina, por parte dos professores uma cultura individualista que privilegia um
espaço de acção (a sala de aula), um domínio do saber (ligado a uma área disciplinar),
uma relação com uma parte da população escolar (os “seus” alunos das “suas” turmas).
A passagem desta lógica compartimentada, baseada numa cultura profissional
individualista, para uma cultura colaborativa e para uma visão global da escola,
encarada como uma totalidade organizacional, é decisiva para a emergência da
criatividade das escolas e a sua afirmação como territórios inovadores. Uma das
18
dimensões fundamentais da formação centrada na escola consiste precisamente em criar
situações que permitam aos professores aprender a pensar e a agir de modo diferente, à
escala do seu estabelecimento de ensino (Canário, 1998, p.14).
Em Portugal, o espírito da lei contempla o papel da formação na concretização
de mudanças através da valorização de modalidades de formação “centradas na escola”.
Assim, o diploma legal que estabelece o regime jurídico da Formação Contínua
de Professores, enuncia como competências do director da comissão pedagógica, entre
outras a “identificação das necessidades de formação dos docentes e a elaboração do
plano de formação do centro” e “assegurar a articulação com outros estabelecimentos,
designadamente os de ensino superior, tendo em vista a preparação, orientação e gestão
de acções de formação contínua” (DL 249/92, Artigo 26º). Complementarmente, a
regulamentação do funcionamento do conselho pedagógico (DL. 115-A/98, artigo 24.º)
define-o como “o órgão de coordenação e orientação educativa da escola,
nomeadamente nos domínios pedagógico-didáctico, (...) da formação inicial e contínua
de pessoal docente e não docente”. Também se prevê (DL. 115-A/98, artigo 26.º), como
uma das competências do conselho pedagógico: “Elaborar o plano de formação e de
actualização do pessoal docente e não docente, em articulação com o previsto centro de
formação de associação de escolas, e acompanhar a respectiva execução”.
Face aos desafios colocados na actualidade, as temáticas transversais de
formação contínua devem priorizar os domínios que seguidamente se enunciam:
•
Formação para as novas competências básicas,
•
Formação para a Dimensão Europeia: estudo de idiomas,
•
Aumentar a participação em Matemática, Ciências e Tecnologia
(MC&T),
•
Prevenção do insucesso escolar,
•
Andragogia/antropagogia21.
Formação para as novas competências básicas
A comunicação COM (2002) 779 reconhece a necessidade de um nível mais
elevado de competências básicas adaptadas ao novo mercado de trabalho. São
consideradas como novas competências básicas as seguintes: cultura digital, capacidade
21
Patrício (2002, p.73) propõe o termo antropagogia como o correcto a usar-se neste contexto, uma vez
que “só ele capta e dá a totalidade do homem e do humano.”.
19
de aprender a aprender, competências sociais, espírito empresarial e o domínio de
línguas estrangeiras.
Cachapuz et al. (2004) identificam cinco saberes básicos: (1) Aprender a
aprender; (2) Comunicar adequadamente; (3) Cidadania activa; (4) Espírito crítico; (5)
Resolver situações problemáticas e conflitos. Os autores procedem a uma análise de
congruência dos saberes identificados com o conjunto de competências essenciais e
estruturantes preconizadas no Currículo Nacional do Ensino Básico. Concluem que,
duma forma geral, o discurso desenvolvido pelo Ministério da Educação é “globalmente
congruente com os quadros de referência […] apresentados”, pelo menos ao nível
intencional do currículo, permanecendo em aberto as condições de implementação,
coordenação e avaliação, bem como a qualificação dos intervenientes (professores,
alunos, pais, etc.).
A análise de catorze entrevistas sobre a prática nas escolas da abordagem
curricular baseada no desenvolvimento de competências essenciais permitiu a
identificação de alguns factores constrangedores, entre os quais se encontra os de
natureza profissional, formativa.
Os professores querem ser ajudados não só a conceber os seus projectos mas a implementálos de uma forma real, concreta, no terreno. Querem ser acompanhados por alguém que lhes
transmita segurança, lhes dê estímulo, esclareça dúvidas e dê sugestões. Sentem-se
esclarecidos ao longo de uma acção de formação, mas depois falta-lhes o suporte continuado
na aplicação prática do que aprenderam. (Alonso, 2004).
Tais domínios de formação devem ser incluídos nos programas de formação
inicial de professores e oferecidos cursos/seminários/workshops de formação contínua
para a actualização dos professores em exercício. A par e para reforçar o ensinoaprendizagem, devem ser consideradas acções de formação orientadas à produção de
materiais didácticos fazendo uso de TIC e dos novos métodos de e-learning.
O Ensino Básico é objecto de uma medida relevante por parte do Plano
Tecnológico que preconiza o “lançamento de um ensino básico de elevada qualidade”
através da formação e acompanhamento dos professores de Matemática e Português, da
criação do Plano Nacional de Leitura, da introdução do ensino experimental das
ciências, da inclusão do ensino de inglês – desde o primeiro ano de escolaridade, do
esforço para assegurar aos alunos uma maior permanência na escola.
20
Dimensão Europeia na formação inicial e contínua: mobilidade e estudos de
idiomas
Tal como foi mencionado anteriormente, a mobilidade é uma das principais
características para a construção da Dimensão Europeia. Para os autores de Improving
the education of teachers and trainers a mobilidade dos profissionais, neste caso dos
professores/formadores, deve ser uma preocupação das autoridades dos estados
membros. Um dos modelos apontados para a gestão de recursos destinados à
mobilidade de professores/formadores é o que centraliza esses recursos nas instituições
de formação de professores/formadores permitindo a estas o planeamento dos cursos de
formação inicial ou contínua integrando-lhes o programa de mobilidade.
Uma fonte de bloqueio ao desenvolvimento da Dimensão Europeia no seu todo,
incluindo a mobilidade, é a insuficiência do conhecimento de línguas estrangeiras. Em
Portugal têm sido adoptadas medidas para obviar esta limitação nas gerações mais
jovens através da inclusão de pelo menos duas línguas estrangeiras nos programas do
Ensino Básico e Secundário. O documento Improving the education of teachers and
trainers
recomenda
que
todos
os
programas
de
formação
inicial
de
professores/formadores incluam o estudo de idiomas europeus, e aconselha a que tal
prática também seja promovida no âmbito da formação contínua de professores. A
propósito da interpelação da declaração de Bolonha à formação de professores Cruz et
al. (2003) referem:
Assinalemos, desde já, que, se a mobilidade europeia poderá tornar-se cada vez mais intensa
noutras profissões, não nos parece que tal venha a ocorrer, com a mesma facilidade, na de
professor – quanto mais não seja porque, para a maior parte das disciplinas, se exige do
professor o domínio rigoroso da língua veicular…
Tal obstáculo poderá ser ultrapassado se os departamentos de línguas e de
formação de professores forem estimulados para a implementação daquelas
recomendações.
Na vasta maioria dos países europeus, a formação inicial de professores é da
responsabilidade de IES. Com as alterações decorrentes do processo de Bolonha tudo
indica que a formação contínua de professores/formadores conte cada vez mais com a
riqueza de recursos instalados nestas instituições contribuindo para alcançar melhores
padrões de qualidade da formação. Nestes termos, os três ciclos de ensino devem ser
encarados pelo professor/formador numa óptica de ALV. As IES devem flexibilizar os
programas de tal modo que os três ciclos sejam compostos por unidades curriculares. Já
21
ao nível do 3º ciclo (Phd) insere-se a investigação em Educação que deverá ganhar cada
vez maior relevância no horizonte da Educação e Formação 2010. A este propósito, o
grupo de trabalho A (Implementation of Education and training 2010, pg.12) faz a
seguinte recomendação:
[…] teacher education within the Bologna Process should be developed on the same basis as
for other professional programmes (medicine, engineering, etc.). Apart from this, a broader
integration of teacher education in universities is imperative, whenever this does not
happen: teacher education programmes must be delivered in all three cycles of the higher
education degree structure and be research-based, which implies that much more attention
should be paid to the promotion of teacher and school education research and the
development of new knowledge, namely by including this field in the European Research
Area.
Aumentar a participação em Matemática, Ciências e Tecnologia (MC&T)
Os estados membros da EU comprometeram-se a aumentar em pelo menos 15%
o número total de diplomados em MC&T, reduzindo o desequilíbrio de género.
Segundo o Eurostat, na maioria dos países para os quais os dados estão
disponíveis, há menos de 10 diplomados em C&T por cada 1000 habitantes na idade 2029. Em Portugal, a permilagem é de 7,4. A meta estabelecida no Plano Tecnológico é de
12 em cada mil habitantes. Os países onde se verificam os valores mais elevados são a
Irlanda (20,5), a França (20,2) e o Reino Unido (19,5) (Eurydice & Eurostat, 2005;
p.323).
O relatório de progresso Increasing participation in Math, Sciences and
Technology, Implementation of Education & Training 2010, Working group D,
(December, 2004), European Commission, Directorate-General Education and Culture
apresenta cinco recomendações-chave entre as quais aponta a necessidade de introduzir
métodos de ensino mais atractivos e efectivos nas disciplinas de MC&T, em todos os
níveis do Ensino não-Superior; os métodos de ensino devem considerar igualmente os
alunos com desempenho atípico (high and low achievers) de modo a motivar os alunos
mais fracos e a não desperdiçar o potencial dos alunos excelentes.
No âmbito do incentivo à formação geral em MC&T o mesmo relatório
recomenda que alunos com desempenho fraco em MC&T tenham curricula adequados
às suas necessidades, aptidões e interesses, dando-lhes mais oportunidades para
actividades práticas e adoptando materiais e livros de texto adequados. Todos estes
22
aspectos
devem
ser
contemplados
na
formação
inicial
e
contínua
de
professores/formadores.
Relativamente à participação dos professores nas acções de formação em
Matemática, os autores do relatório intercalar de “Definição de orientações estratégicas
e abordagens operacionais para o apoio estrutural comunitário no horizonte 2007-2013
no domínio da Educação e Formação” referem que o número de professores que
realizaram formação contínua em Matemática, financiada pelo Prodep, em 2002, 2003 e
2004, foi de 1923, 1313, 1339, respectivamente (pág.50). Estes números são infímos
comparativamente com o número de professores do ensino não-superior (190.420).
A formação inicial e contínua dos professores/formadores em MC&T deve
sensibilizá-los para o desenvolvimento de uma cultura científica, concentrando-se em
aspectos como: desenvolvimento curricular, ensino experimental e desenvolvimento de
material pedagógico inovador.
Prevenção do insucesso escolar
A comunicação “Investir eficazmente na educação e na formação: um
imperativo para a Europa” (COM (2002) 779 de Janeiro de 2003) diz o seguinte sobre
os níveis de conhecimento:
Apesar de geralmente se verificar uma correlação positiva entre os níveis de investimento e as
taxas de conhecimento, esta situação não se verifica em todos os países. Em certos casos, o nível
de conhecimentos atingido pelos alunos (medido por instrumentos como PISA ou IALS) é
menor do que noutros países que têm níveis de despesas de educação semelhantes, ou mesmo
inferiores. Essa situação pode ser explicada por vários factores, nomeadamente: a fraca
qualidade dos programas curriculares, uma pedagogia inadaptada, a falta de capacidade em dar
resposta aos problemas dos grupos ou das regiões desfavorecidas ou uma distribuição ineficaz de
recursos.
Portugal é um dos países que apresenta maus resultados no PISA22. Segundo os
dados portugueses do PISA 2000, aproximadamente 38% dos alunos de 15 anos
envolvidos na avaliação frequentavam níveis de ensino inferiores23 aos esperados para a
sua idade. Os alunos retidos não passaram pelo processo de ensino-aprendizagem dos
conteúdos programáticos previstos até ao 10ºano de escolaridade, tornando-se assim
impossível dar provas dessa aprendizagem. Observa-se, por exemplo, que os jovens de
22
No PISA 2003 a posição relativa de Portugal face aos 30 países da OCDE foi o 24º lugar em literacia Matemática, o 27º em
literacia científica e o 24º em literacia em contexto de leitura (GAVE, 2004).
23
No PISA 2000 participaram alunos que frequentavam entre o 5º e o 11º anos; no PISA 2003 participaram alunos que
frequentavam entre o 7º e o 11º anos.
23
15 anos a frequentar o 5º ano têm, em média, o desempenho em Matemática reduzido
em 233 unidades comparativamente aos jovens de 15 anos que frequentam o 10º ou 11º
anos de escolaridade. A escala de desempenho em Matemática é ajustada para a média
internacional de 500 valores com desvio padrão de 100. Os alunos portugueses que
frequentam o nível de ensino adequado à idade atingem resultados em Matemática que
não são estatisticamente diferentes da média internacional (Ferrão, 2005).
Os restantes indicadores de desempenho do Sistema Educativo português
mostram que o insucesso/retenção e o abandono escolar são os fenómenos que mais
contribuem para a situação desfavorável de Portugal face aos restantes estados
membros. Segundo a cartografia do abandono e insucesso escolares (ME, 2003) a
região com a taxa de abandono mais baixa foi o Pinhal Interior Sul (1,4%) e o máximo
registou-se no Tâmega (6,2%). No que se refere à taxa de retenção o valor mínimo
verificou-se no Pinhal Litoral (10,1%) e o máximo no Douro (15,3%). O valor mínimo
da taxa de saída precoce verificou-se na Grande Lisboa (32,6%) e o máximo no Tâmega
(68,2%).
Dado o papel central do professor no processo ensino-aprendizagem, deve ser
dada prioridade a acções de formação contínua cuja área de incidência sejam as regiões
com piores indicadores de desempenho e que apontem estratégias de:
•
Diagnóstico precoce dos alunos em risco de retenção;
•
Reforço educativo individualizado (entre outras práticas, orientar o aluno
para o exercício da auto-avaliação e da regulação da aprendizagem
usando os materiais didácticos adequados).
Andragogia/Andropagogia
A ALV envolve estudantes com perfil muito diversificado, dizendo respeito a
indivíduos nos diferentes estádios da vida. Face ao desafiador quadro em matéria de
formação de adultos, particularmente da população 25-64, revela-se determinante
promover acções de formação de professores/formadores para: (1) o desenvolvimento e
prática de metodologias de ensino-aprendizagem; (2) a adequação de conteúdos
curriculares às características dos grupos-alvo. Segundo o relatório da OCDE (2001,
p.34), especialistas em educação de adultos (referindo-se a Luís Imaginário, Roberto
Carneiro e Márcia Trigo) estão cientes de que é necessário um tipo de ensino diferente
daquele que é ministrado aos jovens.
24
De acordo com o explanado no relatório intercalar do estudo “Definição de
orientações estratégicas e abordagens operacionais para o apoio estrutural comunitário
no horizonte 2007-2013 no domínio da Educação e Formação”, o princípio orientador
da oferta deve contemplar a necessidade de atender a tal diversidade, não só no que
concerne à idade, mas também quanto às necessidades educativas especiais e a situações
específicas tais como desempregados ou em risco de desemprego.
Segundo o Censo 2001 (INE, 2002; tabela 6.31) o número de docentes do ensino
não superior é 190.420, aproximadamente 4% da população economicamente activa. A
sua distribuição por níveis/tipo de ensino é apresentada na tabela 1.4.
Tabela 1.4 – Distribuição dos professores/formadores por nível/tipo de ensino
Nível/tipo de Ensino
Nº de indivíduos
%
20354
10,7%
Ens .Básico (1ºciclo, pré-primário)
45880
24,1%
Ens. Básico (2º/3º ciclos) e Secundário
118935
62,5%
Ens. Básico, Secundário e similares não classificados em outra parte
3414
1,8%
Educação Especial
1837
1,0%
190420
100,0%
Educadores de infância
Total
Fonte: Censo 2001
Segundo
o
Ministério
da
Educação
(www.giase.min-
edu.pt/stats01.asp?auxID=stats) o número de professores/formadores no ano lectivo
2001/2 foi 176.887 cuja distribuição se apresenta na tabela 1.5. A comparação das
distribuições resultantes das duas fontes de informação (INE e ME) permite verificar
que a percentagem de professores do ensino pré-escolar está compreendida no intervalo
[8%,11%], os professores do 1º ciclo representam 21% a 24% dos professores do ensino
não-superior, os professores do 2º ciclo em torno de 20% e os professores do 3º ciclo e
ensino secundário são em torno de 51% do total.
Tabela 1.5 – Distribuição dos professores/formadores por nível/tipo de ensino (2001/2)
N
fr
Pré-escolar
Nível/tipo de Ensino
14330
8,1%
1ºciclo EB
37918
21,4%
2ºciclo EB
34616
19,6%
3ºciclo EB+Sec.
82867
46,8%
Esc. Profissionais
7156
Total
176887
Fonte: GIASE/Ministério da Educação
4,0%
100,0%
25
Excluindo
os
professores
do
ensino
pré-escolar,
verifica-se
que
aproximadamente 3,4% da força de trabalho portuguesa está dedicada a funções de
ensino/formação no ensino não superior. Comparativamente aos países membros da
OCDE aquele valor encontra-se bastante acima da média, 2,6%, a par com países como
a Noruega (3,7%) e a Hungria (3,6%). Este indicador tem valor mínimo na Coreia
(1,4%) seguido do Japão (1,5%) (OCDE, 2005; p.28). A comparação da situação de
Portugal no contexto internacional tem a ressalva decorrente da incongruência nas
estatísticas acima mencionadas.
O processo de reestruturação dos cursos de formação de professores decorrente
da aplicação da Declaração de Bolonha deverá levar as IES a planear a oferta formativa
visando também os cursos de formação contínua de professores e assim assumirem um
papel de liderança no que toca a esta vertente de formação, nomeadamente ao nível dos
cursos de 2º e 3º ciclos.
Resultados a Alcançar
Para a previsão dos recursos envolvidos neste tipo de formação entre 2007-2013,
se os 190 mil professores realizarem alguma acção ALV a cada dois anos, o volume de
formação traduz-se em aproximadamente 95 mil professores por ano em acções de
ALV. A avaliação de resultados da intervenção deverá ser planeada atempadamente de
modo a quantificar o seu impacto na melhoria dos resultados escolares. Para facilitar o
acompanhamento da intervenção, também deverá ser estabelecido um conjunto
indicadores-padrão e definidos claramente os procedimentos para a respectiva recolha
de dados.
Financiamento condicionado à relevância da acção de formação no contexto de
desenvolvimento profissional do beneficiário final e do centro escolar/formação.
26
(2) Formação Contínua de Empresários, Executivos e Quadros de Empresas
A capacidade das organizações para identificar as competências chave e
encorajar o seu desenvolvimento entre os seus colaboradores, representa as bases para
as novas estratégias competitivas (ECEMS, 2005). Neste sentido, a comunicação da
Comissão de 2001 “Tornar o Espaço Europeu de Aprendizagem ao Longo da Vida uma
Realidade” realça o papel dos empregadores como “… principais responsáveis pelo
desenvolvimento das competências da sua força de trabalho, estando também cada vez
mais investidos de responsabilidades sociais mais vastas, nomeadamente quando
alargam as suas oportunidades de formação e os seus recursos a um público mais
vasto”.
Tabela 1.6 – Evolução dos principais indicadores quantitativos de formação profissional
1997
1998
2000
2001*
2002*
2003*
Nº de empresas com acções de formação
3750
3688
5491
7572
7959
8669
Percentagem de empresas com acções de formação
10,7
10,6
13,5
17,1
16,0
18,7
Nº de participantes em
(milhares)
445,5
465,0
727,6
596,9
551,6
636,1
Trabalhadores em formação relativamente ao total de
trabalhadores (%)
x
x
x
18,6
17,5
19,6
Nº médio de participantes por acção
7,2
7,7
6,5
5
5
5
Nº de acções desenvolvidas (milhares)
62,3
60,0
112,2
117,7
101,9
127,8
Nº médio horas formação/participante
68,9
83,5
74,2
25,8
39,2
26,1
Nº médio horas formação/empresa (milhares)
8,2
10,5
9,8
2,0
2,7
1,9
Custo médio, por participante, das acções de
formação (em milhares de escudos até 1998)
107,3
88,2
424€
279,4€
321,7€
314,9€
Participação das empresas nos custos c/ formação
(%)
64,0
58,7
58,1
91,2
86,5
88,0
acções de formação
* Nestes anos não foram inquiridos dados relativos a formação no âmbito do sistema de aprendizagem e de trabalhadores externos
X Dados não disponíveis
(Fonte: DGEEP, 2005:13)
Assim, a motivação dos empresários, bem como, dos executivos e quadros das
empresas, torna-se fundamental para o incentivo à participação na aprendizagem ao
longo da vida dentro das empresas que representam, assim como, da sua própria
participação.
27
O Inquérito à Execução de Acções de Formação Profissional - 200324 (DGEEP,
2005), mostra que face a 2002 houve um aumento do número de empresas que
promoveram acções de formação para os seus trabalhadores, do número de acções
desenvolvidas e da percentagem de participação das empresas no custo total de
formação por participante. Em contrapartida, a média de horas de formação e o custo
médio das acções de formação por participante registaram uma diminuição.
Como se pode observar no Gráfico 1.3, o grupo profissional que menos acções
de formação frequentou foi o grupo dos dirigentes e quadros superiores, representando
15% do total de trabalhadores em acções de formação profissional, tendo sido em 2003
o número total de trabalhadores em acções de formação de 636,1 milhares.
Gráfico 1.3 – Trabalhadores em acções de Formação Profissional segundo o grupo profissional
Dirigentes e
quadros
superiores; 15%
Operários; 33%
Técnicos; 22%
Pessoal
adm inistrativo;
30%
Fonte: (DGEEP, 2005: 16)
Contudo, segundo o relatório do Conselho (Educação) para o Conselho Europeu
“Os objectivos futuros concretos dos sistemas de educação e formação” (Conselho da
União Europeia, 2001), a natureza do trabalho numa sociedade do conhecimento está a
alterar-se. Aos gestores, executivos e quadros de empresas são agora exigidas novas
qualificações, que obrigam a um aumento do factor conhecimento quer nos produtos,
quer nas novas formas de organização do trabalho, exigindo novas competências e
novos conteúdos de formação.
24
“Consideram-se como acções de formação as que resultam de um conjunto de actividades devidamente
planeadas e estruturadas, visando a aquisição de conhecimentos e capacidades exigidas para o exercício
das funções próprias de uma profissão ou grupo de profissões. São consideradas quer as acções de
formação realizadas pela empresa/entidade nas suas instalações, quer as realizadas por outras entidades
mas em que participaram trabalhadores da empresa.” (DGEEP, 2001).
28
Neste sentido, importa impulsionar a participação dos empresários, executivos e
quadros de empresas, em linha com o objectivo estabelecido por Santos Silva et al.
(2005), para 2013, em acções de actualização e especialização.
1.1.3.1 Metas/ Resultados a Alcançar
Em Santos Silva et al. (2005), estabeleceu-se como meta que pelo menos 20%
da
população
portuguesa
participe
com
regularidade
em
acções
de
actualização/especialização. Para tal, o relatório de progresso do working group H
Open learning environment; making learning atractive, strengthening links with
working life and society (European Comission, 2004) preconiza a estruturação de uma
abordagem mais coerente à educação e à formação ao nível europeu no contexto da
ALV. A referida estruturação, envolve uma maior aproximação entre os produtores de
saber e o mundo da aprendizagem.
As IES têm aqui um papel fundamental como força principal para o
desenvolvimento sustentável nas sociedades baseadas no conhecimento intensivo
(Miclea, 2004; European Comission, 2004). O debate levado a cabo na conferência
mundial sobre educação superior Higher education in the twenty-first century: vision
anda action (Unesco, 1998), refere mesmo que, em economias orientadas pela ciência e
a tecnologia é nas universidades que está a chave do poder para a economia do
conhecimento. È nelas que se desenvolve o conhecimento resultante das investigações e
é nelas que se desenvolvem novas tecnologias e soluções para a realidade empresarial.
Neste sentido, importa sobretudo (1) Identificar e antecipar as competências e
qualificações necessárias ao grupo profissional dos empresários, executivos e quadros
de empresas; (2) Reconhecer e validar competências e qualificações; (3) Informar,
apoiar e fornecer acompanhamento.
1.1.3.2. Factores Críticos
O tecido empresarial português é constituído maioritariamente por pequenas e
médias empresas, sendo que estas apresentam características muito particulares. No
relatório final sobre e-learning nas pequenas e médias empresas (DGEC, 2003), são
apresentados alguns obstáculos à cultura de aprendizagem nas pequenas e médias
empresas, especificamente no que respeita à formação de gestores. Segundo este
relatório, os gestores das PME, utilizam uma abordagem de curto prazo, só se
preocupando com a formação quando se deparam com problemas reais. Por outro lado,
29
a maioria dos gestores e empresários enfrentam alguns problemas de delegação e falta
de tempo, não podendo estar muito tempo afastados da empresa. Importa assim,
promover a utilização das TIC, como forma de levar a aprendizagem ao local de
trabalho, para que os empresários, executivos e quadros de empresas possam aprender
num local que lhes permita cumprir outras obrigações e ao ritmo que lhes convém.
No entanto, para que tal se concretize, importa promover a certificação de
qualidade no ensino à distância, bem como, apoiar as parcerias entre fornecedores de
conteúdos educacionais e fornecedores de telecomunicações e tecnologias de
informação.
Por outro lado, importa, no sector formal e de acordo com o comunicado da
Comissão (Comissão Europeia, 2001), rever os critérios de admissão, progressão e
reconhecimento, tendo em conta a aprendizagem não formal e informal.
1.1.3.3.Realizações Necessárias
O incentivo à aprendizagem contínua por parte de empresários, executivos e
quadros de empresas, constitui um desafio para as IES. Segundo (Miclea, 2004), as
exigências de uma sociedade do conhecimento irão impor alterações profundas às IES.
Estas deverão ser capazes de aproveitar o prestígio que detêm na sociedade,
melhorando a relevância e a qualidade dos seus programas e actividades globais. Muitos
dos ajustamentos terão que passar, pelas políticas de admissão e acesso, pela
organização dos estudos, pelos conteúdos dos currículos, pelos meios de levar o ensino
aos públicos alvo, pelos métodos e técnicas de ensino, pelas práticas e estratégias, entre
outros.
Estas exigências quando conjugadas com as exigências profissionais dos
empresários, executivos e quadros de empresas, irão exigir ás IES um ajustamento das
suas ofertas de formação/actualização às necessidades deste grupo profissional. Para tal,
é essencial o estabelecimento de parcerias entre os vários parceiros sociais, como forma
de aproximação entre a realidade empresarial e o ensino /formação. Também a
auscultação sistemática das necessidades sectoriais a nível nacional e regional deverá
ser implementada.
Da mesma forma, a oferta de programas de aprendizagem que antecipem as
necessidades formativas, bem como, soluções de aprendizagem no local de trabalho,
como por exemplo o e-learning, serão fundamentais para colmatar a lacuna existente
em termos de participação na ALV.
30
Também a oferta de propostas de formação/ensino flexíveis e modulares, assume
um papel relevante na sociedade do conhecimento para os empresários, executivos e
quadros de empresas, pois muitas vezes, as exigências profissionais deste grupo
profissional, conduzem à interrupção da aprendizagem, tornando-se por vezes difícil o
seu recomeço por questões formais inerentes às propostas de formação/actualização
actuais.
Para este grupo profissional, será ainda fundamental a disseminação de
informação, aconselhamento e personalização dos planos de estudos, quer em função
das necessidades individuais, quer em função dos saberes e competências já possuídos.
Para além das áreas de formação/especialização, já actualmente oferecidas pelas
IES, e que vão de encontro às necessidades deste grupo profissional, uma das áreas de
formação necessariamente a desenvolver será o desenvolvimento de capacidades de
diagnóstico relativamente a necessidades de formação dentro da própria empresa. Os
empresários, executivos e quadros de empresas são os principais responsáveis pelas
decisões de participação em acções de ALV junto dos restantes trabalhadores.
31
1.2 Promover a empregabilidade e a mobilidade profissional
A promoção do desenvolvimento do país, aliada à participação na criação do
Espaço Europeu do Ensino Superior, necessária a uma cada vez maior exigência de
eficácia num contexto de competitividade a nível internacional passa pela
implementação de maiores níveis de empregabilidade e mobilidade contribuindo para a
redução das assimetrias sociais quer ao nível nacional quer ao nível europeu.
Do Ensino Superior espera-se um amplo e decisivo papel no desenvolvimento
dos cidadãos e das sociedades modernas, na medida em que potencia o desenvolvimento
social, cultural e económico, a cidadania activa e os valores éticos. Tendo em conta todo
este potencial é legítimo esperar-se também um contributo decisivo na promoção da
empregabilidade e mobilidade profissional dos cidadãos. É neste contexto que são
formulados os seguintes objectivos específicos:
•
Ampliação dos perfis profissionais ou reconversão profissional dirigidos
a indivíduos desempregados qualificados pelo Ensino Superior,
•
Melhorar a inserção no mercado de trabalho – estágio profissional.
1.2.1 Ampliação dos perfis profissionais ou reconversão
profissional dirigidos a indivíduos desempregados qualificados
pelo Ensino Superior
Em 2004, a taxa de desemprego na população adulta (25-64 anos) com diploma
do Ensino Superior em Portugal foi de 4,9% (OCDE, 2005:252) enquanto a média dos
países da OCDE foi de 3,9%. Tomando os dados do Recenseamento Populacional de
2001, apesar de desactualizados, verifica-se grande variação na taxa de desemprego
entre áreas de formação. Por exemplo, na área de Comércio e Administração a taxa
atinge o valor de 17,7%. Ainda de acordo com a mesma fonte, havia 14847 pessoas com
diploma de Ensino Superior desempregadas, o que representa 6% do total de
desempregados da população com 25-64 anos. Segundo o Inquérito ao Emprego (INE,
2005) no 1ºtrimestre de 2005 o número de desempregados diplomados pelo Ensino
Superior é aproximadamente de 40,1 mil indivíduos.
Pretende-se assim, ampliar e/ou complementar os perfis profissionais ou
promover a reconversão profissional dirigida a indivíduos qualificados pelo Ensino
Superior, desempregados ou em risco de desemprego. As acções de ampliação,
complemento ou reconversão profissional deverão ser planeadas de modo a potenciar a
32
formação já completada, através da oferta da formação complementar necessária à
habilitação profissional em áreas de maior empregabilidade ou de carência para o
desenvolvimento do país. Estas acções, que deverão contar com um enquadramento
político e financeiro específico, poderão assumir o formato de módulos de formação de
2º ciclo, de preferência com recurso a colaboração interinstitucional, compreendendo
não apenas as tradicionais instituições de formação, mas também as instituições ligadas
à produção e à prestação de serviços.
Caracterização geral da evolução da formação de nível superior
Tendo em conta os dados publicados nos Censos 2001 (INE, 2002), alguns
aspectos sobressaem quando apreciamos a evolução da população com um diploma de
ensino superior25 nos últimos anos:
•
De acordo com os dados disponíveis, a população com um diploma do
ensino superior passou de 4% em 1991, para 8,6% em 2001, mostrandonos que esta população duplicou. Constata-se ainda que esta evolução se
verificou em todas as regiões do país, sendo a região de Lisboa a que
claramente apresenta uma maior percentagem de diplomados, 13,5%,
seguida da região do Algarve com 7,3 %, apresentando-se em última
posição o Alentejo com 5,7%.
•
Considerando as áreas de formação, em 2001 a população que
completou o ensino superior, fê-lo maioritariamente nas áreas de
“Comércio e Administração” (13,2%), “Saúde” (12,8%), “Formação de
Professores e Ciências da Educação” (12,1%) e “Letras e Ciências
Religiosas” (12,0%).
•
A análise por sexo mostra-nos uma forte representação feminina no total
dos diplomados, numa proporção de 72 homens por cada 100 mulheres.
De notar que a população feminina tem concluído os seus cursos
superiores predominantemente nas áreas de “Formação de Professores e
Ciências da Educação” (18,2%), Letras e Ciências Religiosas (15,2%) e
Saúde (14,8%). É ainda digno de nota o facto de, apesar da proporção
verificada, serem ainda poucas as mulheres que ocupam lugares de topo
nas empresas, de serem vítimas de discriminação salarial, em subsídios
de disponibilidade e prémios de desempenho (Morais, 2005).
25
População com 21 ou mais anos.
33
Emprego e desemprego na população com diploma de estudos superiores
O emprego actual, sobretudo dos jovens diplomados, caracteriza-se pela
precaridade e rotatividade, aspectos confirmados pelas elevadas taxas de contratação a
prazo e pelas elevadas taxas de desemprego.
Segundo dados do INE, a taxa de desemprego nacional em 2004 foi de 6,7%,
verificando-se ser tanto mais alta, quanto mais baixo é o nível de escolaridade
alcançado. Considerando especificamente as taxas de desempregados por níveis de
ensino, a dos habilitados com o ensino superior (5,5%), foi menor quando comparada
com a taxa dos que completaram o ensino secundário (7,1%), ou dos que eram
detentores do ensino básico (7,6%). Alguns aspectos a reter:
A taxa de desempregados diplomados do ensino superior foi a que mais
•
cresceu desde 1998, passando de 3,5 % nesse ano para 5,5% em 2004. Esta
taxa é de 5,0% para os homens e 5,8 % para as mulheres.
Com base em dados do Eurostat relativos ao 3º trimestre de 2004, verifica-se
•
que o desemprego dos diplomados do ensino superior é mais elevado em
Portugal do que em outros países da EU a 25. Países como a Bélgica,
República Checa, Estónia, Itália, Letónia, Malta, Eslováquia e Finlândia
apresentam uma taxa de desemprego mais baixa que Portugal, no que
respeita a diplomados do ensino superior, embora apresentem uma taxa de
desemprego total mais elevada. Este dado permite concluir que em Portugal
o subaproveitamento de conhecimento é maior que noutros países da União.
Com o recurso a dados do desemprego26 disponíveis no Instituto de Emprego e
Formação Profissional (IEFP) podemos descrever o fenómeno com mais detalhe.
Todavia, quando se preconiza esta análise é necessário ter em conta que nem
todos os desempregados com habilitações de nível superior acedem aos centros de
emprego. Só recentemente estes desempregados se inscrevem nesses centros de forma
mais sistemática, sendo provável que o seu número esteja sub-avaliado nos anos
transactos.
Será razoável pensar que a percentagem de inscritos tenha vindo as aumentar
nos últimos anos, seja porque as dificuldades de emprego têm vindo a aumentar, seja
26
Os dados fornecidos pelo IEFP acerca do desemprego de diplomados do Ensino Superior, agrupam
todos os graus académicos – bacharelato, licenciatura, mestrado e doutoramento.
34
porque se tornou disponível o subsídio de desemprego para docentes, seja ainda porque
foram disponibilizadas medidas dirigidas a estes desempregados, das quais faz parte o
programa Formação para Desempregados Qualificados (FORDESQ).
Embora considerando os limites apontados, os dados mostram que o peso dos
desempregados diplomados no total aumentou entre 1995 e 2003, o que ficará a deverse ao aumento do número de recém – diplomados e à maior dificuldade de inserção
destes no mercado de trabalho. Esta evolução está de acordo com o que referimos atrás
acerca da evolução da taxa de desemprego. A análise dos dados do quadro seguinte
mostra que a evolução do desemprego dos diplomados foi quase sempre mais
desfavorável que a do desemprego em geral. Embora a menor ritmo, o desemprego total
continuou a aumentar em 2004, verificando-se uma diminuição no desemprego dos
diplomados. No final de Dezembro de 2004 compreendia 35210 pessoas (leia-se
pessoas inscritas no IEFP), numero que representa 7,5% do total e claramente superior
ao que se verificava à 10 anos atrás. Em Setembro de 2004 atingiu o seu máximo, com
47.598 pessoas.
Tabela 1.7 - Evolução do desemprego de diplomados em Portugal nos últimos anos. Os dados reportamse ao mês de Dezembro. Até 1999 os dados são apenas do Continente.
Ano
Total de
diplomados
Peso no desemprego
(%)
Evolução anual do
desemprego total (%)
Evolução anual do
desemprego de diplomados
(%)
28,1
1995
20.244
4,5
1996
22.830
5,1
-0,3
12,8
1997
22.481
5,6
-9,4
-1,5
1998
21,233
5,7
-8,7
-5,6
1999
20,707
6,3
-11,0
-2,5
2000
23.735
7,3
-4,5
13,1
2001
23,071
7,1
-0,5
-2,8
2002
29.840
7,8
17,3
29,3
2003
39.785
8,8
19,0
33,3
2004
35.210
7,5
3,6
-11,5
Fonte IEFP.
Relativamente à situação de desempregos dos diplomados do Ensino Superior
destacam-se ainda outros dados respeitantes à idade, género e região.
35
•
No que toca ao género, reportando-nos a Dezembro de 2004,
constatamos que 56% eram mulheres. Todavia, o desemprego tem vindo
a aumentar mais entre os homens nos últimos anos. 40% apresenta uma
idade inferior as 45 anos.
•
No plano da idade, 3/4 dos desempregados são jovens até 35 anos.
Destes, 66% são mulheres.
•
As regiões com maior incidência de desempregados diplomados do
Ensino Superior são Lisboa e Vale do Tejo e Norte, respectivamente com
39% e 38% do total.
Adequação da formação ao mercado de trabalho
A adequação da formação ao mercado de trabalho constitui um tema reiterado
quer do lado dos potenciais empregadores, quer das instituições de formação, embora
não se disponha de muitos dados sobre o mesmo. Com efeito, as implicações para
eventuais medidas a pôr em prática, beneficiarão fortemente de estudos sobre a inserção
de ex-diplomados. Neste sentido teremos em conta um amplo estudo efectuado em
2001, e que inquiriu os diplomados que completaram a sua formação superior no ano
lectivo de 1994/9527. Os diplomados considerados neste estudo demoraram, em média,
seis meses para obter um primeiro emprego.
Adicionalmente, apurou-se que 50% destes diplomados tinham encontrado o seu
primeiro emprego um mês após a conclusão do seu curso, sendo que, cerca de metade
(49%) com contratos a termo certo, 18% em prestação de serviços e apenas 29% com
contratos sem termo.
Considerando agora os desempregados, as razões apontadas por estes para a sua
situação de desemprego foram: o facto de não ter sido possível encontrar uma
actividade adequada à sua formação e (35%), o facto de não encontrarem nenhum
emprego (33,9%) e estarem à espera de resposta (30,2%).
Tendo em conta que o número de licenciados aumentou significativamente
desde a altura em que estes desempregados concluíram a sua formação superior e que os
números do desemprego se agravaram, é de esperar que a situação actual se tenha
agravado, quer no que toca ao desemprego, quer no que toca ao sub emprego.
27
Este estudo foi efectuado no âmbito do Sistema de Observação dos Percursos de Inserção dos
Diplomados do Ensino Superior (ODES).
36
Recorrendo aos dados do desemprego conseguimos uma melhor caracterização
do problema, permitindo-nos saber quais as áreas de formação dos desempregados com
formação superior.
No ano de 2003, 64,3% dos diplomados inscritos no IEFP eram procedentes de 3
áreas de formação (em 30), agrupadas da seguinte forma: Ciências exactas, humanas e
da vida (34,7%), Administração e Gestão (17,9%), Educação, formação, animação
sócio-cultural e desporto (11,7%). Merece destaque o facto de as duas primeiras áreas
referidas serem já em Janeiro de 2000 as áreas de origem mais frequente dos
desempregados com formação superior e também o facto de a última área referida não
ter ainda sofrido a influência do subsídio de desemprego para docentes, existente desde
Abril de 2000.
Considerando áreas mais específicas dentro das 30 áreas previstas, constata-se
que as Ciências humanas e sociais, com 29%, a Administração e Gestão, com 11%, e a
Formação de professores e formadores, com 10%, constituem 50% dos desempregados
com formação superior, susceptíveis de serem enquadrados numa área de formação.
Dados do IEFP, reportados a Abril de 2004, permitem verificar que o problema
atinge uma faixa etária bastante jovem, já que dos desempregados registados com
formação superior, 74% têm menos de 35 anos, conclusão também aplicável ao ano de
2003. Considerando as 3 áreas de proveniência da maioria dos desempregados com
formação superior o nível etário é ainda mais jovem que a média, algo que se nota
claramente para os que caem na área de Educação, formação, animação sócio-cultural e
desporto, em que 70% têm menos de 30 anos, e 92% menos de 40 anos.
Outro aspecto a registar é que a maioria (77%) dos diplomados inscritos no
IEFP, procura um novo emprego, o que nos permite concluir pela existência prévia de
uma ou mais inserções precárias ou votadas ao insucesso. A procura de novo emprego
aparece como motivo de inscrição para a totalidade dos desempregados da Banca e
Seguros, Calçado e Curtumes, e, Energia, frio e climatização. Este motivo verifica-se
também para 85% dos desempregados das áreas do Têxtil e vestuário, Madeira e
cortiças, Transportes, e, Educação e formação (incluindo professores e formadores).
Por sua vez, a inscrição no IEFP por procura de um primeiro emprego, não é
maioritária, como se depreende, apresentando os seus maiores valores nas áreas do
Ambiente e urbanismo e arquitectura (48,3%), Agro - indústria (47,7%), Indústrias
químicas (41,5%), Saúde (36,4%), Cerâmica e vidro (35%) e Agricultura e pesca (31%).
37
Valerá ainda a pena considerar o tempo de permanência dos diplomados como
inscritos no IEFP. Os dados permitem-nos afirmar que 58% destes permanecem
inscritos menos de 6 meses, 24% entre 6 e 12 meses e 18% mais de 12 meses. A área
mais favorecida é a da Administração e gestão, cujos diplomados deixam a situação de
desemprego antes dos 6 meses de permanência (72%) e antes dos 12 meses (89%). A
área mais desfavorecida é a dos Professores e formadores, dado que apenas 51% fica no
desemprego menos de 6 meses, embora passados 12 meses apenas 8% permaneça nessa
situação.
Considerando as profissões em particular, e reportando-nos a dados de 2003, o
desemprego de profissionais registados com habilitação superior atinge sobretudo 4
profissões: Directores de empresa (5.280 indivíduos), Especialistas em Ciências físicas,
matemáticas e engenharias (5.305 indivíduos), os Docentes (8.715 indivíduos) e outros
especialistas, intelectuais e cientistas (13.241 indivíduos).
Os dados proporcionados pelos registos do IEFP acerca dos desempregados
diplomados do Ensino Superior prestam-se a uma boa caracterização do problema, já
que permitem considerar aspectos importantes, como as áreas de formação mais
frequentes entre estes desempregados. Todavia a sua interpretação e conclusões a tirar
exigem alguns cuidados para evitar leituras apressadas, como a de que há excesso de
professores e formadores, já que estes constituíam 10% dos desempregados diplomados
em 2003. Apesar de tudo, com recurso a estes dados, bem como a comparações
internacionais, que nos levam a concluir que temos poucos diplomados em áreas
técnicas, facilmente se conclui pelo défice de planeamento da formação superior, não se
considerando nem as necessidades do mercado de trabalho e a sua capacidade de
absorção, nem as necessidades do país, no que toca à promoção do seu
desenvolvimento.
1.2.1.1. Metas/ Resultados a Alcançar
Tomando por referência a situação de desemprego dos diplomados do Ensino
Superior, fará sentido falar de diferentes tipos de medidas: medidas preventivas ou de
planeamento e medidas de ampliação ou reconversão do perfil profissional.
As medidas de carácter preventivo prendem-se com a necessidade de
implementar mecanismos de planeamento destinados prevenir um fluxo exagerado de
diplomados em áreas pouco expressivas em termos de oferta de emprego e a fomentar a
formação em áreas para as quais a procura se mantém consistente e não é satisfeita.
38
Obviamente, e é preciso afirmá-lo claramente, a promoção da empregabilidade
não pode equacionar a criação de cursos tendo apenas por referência uma lógica de
emprego. Com efeito, uma formação superior pode ser interessante para o mercado de
trabalho, mesmo sem ser concebida como um formação para uma ocupação profissional
particular. Nem sempre a satisfação das necessidades imediatas de emprego
corresponde aquilo que é exigido pelas necessidades de desenvolvimento do país.
Hoje, a afirmação das IES como instituições de qualidade não poderá ignorar a
importância da competitividade dentro e fora do país em que estão inseridas. Não
poderá ignorar também a necessidade de criar cursos atractivos para as comunidades em
que se inserem. O interesse posto nesta dimensão levou a que, por exemplo, se
considere a possibilidade de a Europa poder vir a tornar-se um centro de estudos
bastante atractivo para estudantes dos PALOP e América Latina.
Qualquer
curso
de
nível
superior
deverá
considerar
objectivos
de
empregabilidade apresentando-se, aos olhos do empregador, como constituído por um
plano de competências a desenvolver e um plano de estudos relevante na área científica
de emprego em causa, e, estar ao mesmo tempo acreditado por uma estrutura oficial.
Verificamos que em Portugal, o processo de avaliação e reconhecimento da
qualidade e a acreditação dos cursos existentes são aspectos bastante negligenciados.
Contudo, considerar objectivos de empregabilidade implica também ter em conta
projecções para os anos futuros de pessoal diplomado nas mais diferentes áreas, as quais
infelizmente tardam em ser disponibilizadas.
Refira-se ainda que neste contexto de empregabilidade apenas pode significar
preparação ou formação inicial para uma profissão, não estando em causa a exigência de
um perfil completo e acabado para o exercício duma profissão.
Torna-se assim necessário garantir aspectos de empregabilidade no novo design
dos cursos de ensino superior. Tem que ser suficientemente generalista dentro de uma
área científica, na sua fase inicial (1º Ciclo) para não comprometer a possibilidade de o
diplomado poder optar por conduzir a sua formação na direcção de uma sub - área
similar ou de uma sub-área mais específica. Ainda assim, o 1º ciclo proporcionará
empregabilidade geral imediata, de acordo com legislação adequada, e proporcionará
uma empregabilidade mais especializada, se apostar na continuidade da formação.
As medidas de ampliação ou reconversão do perfil profissional, destinadas a
diplomados ou licenciados do ensino superior, com prioridade para os desempregados,
poderão contemplar diferentes iniciativas como a criação de módulos complementares à
39
formação inicial, capazes de, mediante um alargamento de competências, assegurar
perfis completos para o exercício de uma profissão, em grande parte dos casos sob a
forma de sub-especializações. Deverão ser concebidas medidas para que estas sub especializações possam ser criadas num regime de colaboração entre as IES e as
entidades empregadoras ou ordens profissionais.
Por fim, a inserção no mercado de trabalho sairá melhorada com o apoio a
medidas de acompanhamento e orientação vocacional, tendo por referência as
necessidades das entidades empregadoras e as necessidades de desenvolvimento do
país. As medidas de orientação vocacional deverão ser contempladas nos Gabinetes de
Apoio Psicológico ao Aluno, onde esta valência poderá adequadamente coexistir com a
valência pedagógica e clínica.
1.2.1.2. Factores Críticos
Para a resolução do problema do desemprego dos diplomados não se tem podido
contar com o efeito auto-regulador das leis do mercado, nem do crescimento
económico. Considerando a dimensão do problema, espera-se do estado a
implementação de políticas activas de emprego através de programas e medidas
específicas para apoiar a inserção destes profissionais, como forma de compensar
também o disfuncionamento que decorre da falta de planeamento em torno das
necessidades de formação, em função da procura do mercado de trabalho, por um lado,
e das necessidades de desenvolvimento do país por outro.
Alguns problemas decorrem do modelo de desenvolvimento e emprego de
quadros técnicos jovens. Perante o problema central do aumento do desemprego de
licenciados nos últimos anos várias questões emergem, relacionadas com o número de
licenciados, com as áreas de formação e com a capacidade de absorção do mercado de
trabalho dos recursos e conhecimento disponível.
A comparação com países mais desenvolvidos mostra-nos que a nossa
percentagem de licenciados é mais baixa, tanto em termos globais, como nas áreas
científicas e tecnológicas. De acordo com números de 2002, a população portuguesa em
idade activa como Ensino Superior era apenas de 9%, sendo de 29% na média da
OCDE.
Reportando-nos a números de 2001, apenas 16,8 % do total dos detentores do
Ensino Superior em Portugal o tinha feito em Ciência (5,1%) ou em Engenharia
40
(11,7%), sendo de 25,7% a média da UE15 (11,1% em Ciência e 14,6% em
Engenharia).
A opção que tem sido seguida no nosso país em termos de modelo de
desenvolvimento, não tem apostado suficientemente na requalificação de quadros,
havendo demasiada contemplação com as baixas qualificações e os baixos salários, não
se valorizando, ao mesmo tempo, suficientemente o conhecimento e competências
disponíveis. Trata-se de algo que se tem verificado no sector privado, mas que se vem
verificando também no sector público, com o desinvestimento nas instituições de I&D.
1.2.1.3 Realizações Necessárias
As realizações a pôr em prática carecem de enquadramento em políticas de
inserção no mercado de trabalho.
Das medidas que têm vindo a ser postas em prática, merece destaque o programa
Formação para Desempregados Qualificados (FORDESQ) promovido pelo IEFP o qual
terá atingido em 2004 cerca 9 mil pessoas e constitui um bom exemplo do tipo de
medida a apoiar.
Da medida Formação de Activos Qualificados (FORDESQ) (IEFP, 2004 a),
dirigida a desempregados com habilitações de nível superior, espera-se o incremento da
formação de base, através da aquisição de novas competências em domínios com
capacidade para gerar emprego, como é o caso da Gestão empresarial de micro e médias
empresas, Qualidade, Ambiente, Urbanismo, Segurança, Higiene e Saúde no Trabalho,
Tecnologias de Informação e Comunicação, Marketing e Publicidade, Planeamento da
Produção, Concepção e desenvolvimento de novos produtos e Logística.
A avaliação de acompanhamento desta medida, permite concluir pelo sucesso
relativo da mesma. No que toca aos abrangidos pela mesma, somente 23% estava a
trabalhar e 64% não encontrou emprego 3 meses após o fim do programa. As principais
razões apontadas para a dificuldade em obter emprego são a falta de emprego na região
(23%) e a falta de emprego na área de formação académica (37%).
Da leitura destes dados depreendem-se não apenas dificuldades claras a nível da
oferta do mercado de emprego, mas também a desadequação da formação ministrada ao
nível da formação superior, razões que actuam como justificações para as dificuldades
de inserção ou reinserção profissional.
A importância do FORDESQ, dirigido exclusivamente a diplomados do Ensino
Superior (83% licenciados e 17% bacharéis), maioritariamente mulheres (77%) com
41
mais de 25 anos (68%), também fica patente na possibilidade de aquisição de novos
conhecimentos, novas competências, reforço das adquiridas e aumento das
oportunidades de emprego, tendo correspondido também às expectativas da maioria dos
participantes (68%). Foi possível apurar que 25% dos que encontraram emprego eram
professores do Ensino Básico e Secundário, não se conhecendo as percentagens
relativas a outras profissões, devido à exiguidade das respostas obtidas.
Porém, a precariedade é extremamente elevada, pois 72% não conseguiu mais
que um contrato a termo certo e 12 % ficou em regime de prestação de serviços.
Da avaliação ainda incipiente desta medida fica claro que, ao colocar os jovens
em contacto com o mundo do trabalho, consegue promover em certa medida o sucesso
em termos do emprego subsequente. O maior limite encontrado tem a ver com a
precariedade dos contratos laborais conseguidos. A este fenómeno não serão alheios
alguns aspectos como:
•
obtenção de mão-de-obra a baixo custo por parte das entidades
beneficiárias destas medidas;
•
dificuldades ao nível do acompanhamento e controlo da aplicação das
medidas por parte do IEFP.
Outras medidas de referência a apoiar e reforçar:
•
Inserção de Mestres e Doutores nas empresas (Agência de Inovação);
•
Programa Contacto (ICEP);
•
Programa Quadros (IAPMEI).
Estes programas abrangeram 1206 pessoas entre 1997 e 2004.
•
Programa de reconversão de licenciados desempregados de longa duração
(MCES, Setembro de 2004), com 1564 vagas para formação em
instituições do ensino superior público e privado;
•
Inov – Jovem: Jovens Quadros para a Inovação das PME (em fase de
regulamentação). Pretende inserir mil jovens em PME, em diferentes
áreas.
Contudo, considerando os recursos instalados e a experiência de formação das
IES, estas deverão ser chamadas a desempenhar um papel mais activo na concepção
42
deste tipo de acções, em articulação com outras instituições como o IEFP. A
elegibilidade destas acções deverá mesmo depender desta participação.
Assim, para além do reforço às medidas apontadas, devem ser consideradas
linhas de apoio às IES, para que possam participar no esforço de reconversão e
requalificação dos desempregados diplomados do Ensino Superior.
1.2.2 Melhorar a inserção no mercado de trabalho – estágio
profissional
Num esforço de harmonização, entre as competências teóricas e técnicas, é
importante que seja dado aos recém diplomados do Ensino Superior a possibilidade de
complementarem a sua formação com a prática das organizações, no sentido de verem
facilitado o seu ingresso no mercado de trabalho. Assim sendo, é importante que as IES
continuem a apostar em estabelecer protocolos com instituições do tecido económico,
cultural e social que se responsabilizarão em receber os estagiários por períodos de
duração variável que podem ir de 3 meses a 1 ano. Esta estratégia deve ser articulada
com programas de incentivo ao 1º emprego. Ao mesmo tempo não são de descurar os
estágios curriculares, como forma de assegurar um contacto precoce com as instituições
de trabalho e garantir uma vertente profissionalizante para a formação quer esta seja de
1º ou 2º ciclo.
1.2.2.1 Metas / Resultados a Alcançar
A melhoria da inserção no mercado de trabalho consegue-se com base na
valorização de alguns aspectos da oferta de formação por parte das IES: Valorização das
dimensões profissionalizantes,
reforço da parceria escola /
empresa e da
empregabilidade, aprendizagem ao longo da vida – educação/formação da população
adulta e melhoria das condições infra – estruturais e da qualidade da formação.
Especificamente, a inserção no mercado de trabalho sairá melhorada com o apoio a
medidas de conducentes à criação de estágios curriculares e /ou profissionais, com base
em protocolos com instituições empregadoras.
1.2.2.2 Factores Críticos
A ausência de planeamento, a que não é alheia a desresponsabilização do
Estado, tendo em conta a inacção de sucessivos Governos, levou a uma proliferação
desenfreada de cursos que conferem habilitações para funções desprovidas de interesse
43
para o sistema produtivo, ou desprovidas de interesse social, ou para o desenvolvimento
do país. A falta de interesse de grande parte dos projectos de formação, reside no facto
de não contemplarem uma vertente prática, aplicada ou profissionalizante, em
correspondência com perfis profissionais esperados, por parte da sociedade em geral ou
do sector produtivo em particular. Como resultado deparamo-nos com falta de
profissionais em algumas áreas (e.g. enfermeiros e médicos) e o excesso noutras,
alimentando de forma abundante o desemprego e o sub – emprego. Constata-se assim
um amplo desequilíbrio entre a oferta e a procura, traduzido na determinação daquela
sobre esta, sendo obviamente desejável o contrário.
1.2.2.3. Realizações Necessárias
Os Estágios Profissionais (IEFP, 2004b) constituem uma medida posta em
prática também sob a alçada do IEFP e terá atingido já cerca de 16 mil pessoas.
Espera-se do programa Estágios Profissionais, criado em 1997 e dirigido a
desempregados com habilitações de nível superior e nível intermédio, um contributo
para a inserção de jovens na vida activa, complementando uma qualificação
anteriormente adquirida, com uma formação prática em contexto laboral. É de salientar
que este programa exclui os estágios curriculares dos cursos, e excluiu até Março de
2005 os estágios destinados à aquisição de uma habilitação profissional obrigatória para
o acesso ao exercício de uma profissão, como o regulado pelas ordens profissionais.
A avaliação de acompanhamento desta medida, permite concluir pelo seu
sucesso. No 1º semestre de 2004, 71% dos desempregados28, encontravam-se
empregados 3 meses após o fim do programa, estando ainda 24% no desemprego. As
principais razões apontadas para a dificuldade em obter emprego são a falta de emprego
na região (32%) e a falta de emprego na área de formação académica (20%),
continuando presente a desadequação entre a formação e oferta de trabalho.
A importância destes Estágios fica patente na aquisição de experiência
profissional e exercício de uma actividade, correspondendo às expectativas da maior
parte dos participantes. Estes (76%), consideram que a medida foi determinante para a
aquisição de emprego, o que está de acordo com o facto de grande parte ter ficado na
entidade ou empresa em que o estágio foi realizado. Os dados não permitem isolar os
28
Fonte: IEFP. Os dados englobam todos os níveis de formação previstos no âmbito do programa,
todavia, 64% têm habilitações de nível superior.
44
licenciados dos restantes, mas permitem ficar com a ideia de que ocorreram mudanças
profissionais entre os participantes para profissões mais qualificadas ou mais ricas em
conhecimento. Ainda assim convém não exagerar os efeitos dos Estágios, pois a
precariedade mantém-se substancial, já que dos ex-estagiários, 49% conseguiu um
contrato a termo certo, 17% ficaram como prestadores de serviços, e, apenas 34%
conseguiram um contrato sem termo.
Da avaliação decorrente desta medida verifica-se ainda que, esta ao promover o
contacto dos jovens com o mundo do trabalho, consegue potenciar o sucesso em termos
do emprego subsequente. O maior limite encontrado tem a ver também com a
precariedade dos contratos laborais conseguidos. Teremos de considerar aqui também
alguns aspectos influentes como a obtenção de mão-de-obra a baixo custo por parte das
entidades beneficiárias destas medidas e as dificuldades ao nível do acompanhamento e
controlo da aplicação das medidas por parte do IEFP.
Fica patente a importância do estágio na sequência da habilitação académica, em
colaboração com as eventuais entidades empregadoras, para a qualificação,
requalificação e obtenção de emprego.
Todavia, algo poderá ser feito ainda durante a formação académica. Contactos
pontuais com o mundo do trabalho, em colaboração com as diferentes instituições de
produção e serviços, poderão dar um contributo significativo para uma qualificação que
facilite a obtenção de emprego. Para tal deverão ser criadas linhas de apoio às IES para
a implementação destas medidas.
45
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Portaria nº 989/99 de 3 de Novembro (Regulamenta os cursos de especialização
tecnológica (CET), revoga a portaria nº1227/95)
Portaria nº 698/2001 de 11 de Julho (Estabelece a regulamentação dos cursos de
especialização tecnológica (CET) e dos diplomas de especialização tecnológica (DET))
Portaria nº 392/2002 de 12 de Abril (Altera a portaria nº989/99 de 3 de Novembro, que
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50
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51
ANEXO – CAPÍTULO I
Tabela a1.1 – Meta 2010: 25% da população com nível de instrução 29 ISCED 5 ou 6
Grupo
Etário
Norte
Centro
Lisboa
Alentejo
Algarve
Açores
Madeira
Total
25-34
138934
61567
135572
16627
16413
10528
10053
389692
35-44
146626
63653
141731
17181
17044
9002
9724
404959
45-64
255241
116450
235714
33016
28757
14436
15385
698997
Total 25-64
540801
241669
513016
66823
62213
33965
35162
1493648
Ano
2010
Tabela a1.2 – População 25-64 com diploma ISCED 5 ou 6
Grupo de
Idades
Norte
Centro
Lisboa
Alentejo
Algarve
Açores
Madeira
Total
25-34
74593
47812
99824
12967
7825
3866
4767
251654
35-44
46296
31123
65047
9076
5195
2652
3060
162449
45-64
47534
30107
74625
8524
6401
2448
2183
171822
Total
168423
109042
239496
30567
19421
8966
10010
585925
Fonte: Censo 2001
Tabela a1.3 – Nºprevisto de indivíduos a envolver na intervenção
Grupo de
Idades
Norte
Centro
Lisboa
Alentejo
Algarve
Açores
Madeira
Total
25-34
68509
25740
7691
8171
7579
6097
5092
128879
35-44
72302
26612
8041
8444
7731
5213
4926
133268
45-64
166046
72245
72781
21557
17907
10030
10293
370859
Total
306857
124596
88513
38172
33218
21340
20311
633006
Tabela a1.4 – População 25-64 com frequência de Ensino Superior
Bacharelato
Licenciatura
Grupo de Idades
A frequentar
Incompleto
25-34
10870
10223
A frequentar
70858
Incompleto
22119
Total
114070
35-44
1847
7284
16144
14451
39726
45-64
581
8702
6102
15028
30413
Total
Fonte: Censo 2001: tabela 6.04
13298
26209
93104
51598
184209
29 Considerando a duração de 3 anos para os cursos de 1ºciclo, se em 2010 25% da população tiver nível de instrução equivalente a ISCED 5 então em 2013 terão
a respectiva qualificação.
52
Tabela a1.5 - Evolução do número de vagas no ensino superior, por áreas de formação (1993-2003)
Áreas de formação
1993/94
1994/95
1995/96
1996/97
1997/98
1998/99
1999/00
2000/01
2001/02
2002/03
2003/04
Educação
5516
7328
6506
7270
8477
8873
9851
9656
9291
8806
7164
Artes e Humanidades
CSociais,Comércio e
Direito
5944
5770
6249
7357
7557
8138
8662
8374
8602
8597
8276
27122
29959
29621
33107
33632
34152
33416
27968
27598
26683
24814
6646
7155
7014
7924
8596
8948
9060
7640
7650
7625
6808
Ciências
Eng,Indústrias Transf
e Constr
10225
12235
13005
14375
15833
16547
17505
16180
16052
15835
15159
Agricultura
Saúde e Protecção
Social
1650
1630
1565
1890
1930
1920
1750
1915
1855
1780
1484
4209
4516
4310
4763
5476
6277
6558
7664
9315
10910
11584
Serviços
2654
2981
3322
3748
4138
4393
4753
4733
4907
5194
5141
Total
63966
71574
71592
80434
85639
89248
91555
84130
85270
85430
80430
Fonte: Observatório da Ciência e do Ensino Superior
Tabela a1.6 População 18-24 por nível de instrução, segundo idade
Idade
Ensino secundário
Total
18
19
20
21
22
23
24
Completo
115821
5175
9712
14225
17562
19962
23418
25767
Incompleto
123673
8585
13715
17946
20287
21258
21251
20631
A frequentar
151912
61525
35911
22049
13391
8868
6094
4074
Total
Fonte: Censo 2001; tabela 6.04
391406
75285
59338
54220
51240
50088
50763
50472
Tabela a1.7 – International Standard Classification of Education (ISCED97) - extracto
Post-secondary
non-tertiary
Main criteria
Types of programmes which
Destination for which the
can fit into level 4
programmes have been
Programme orientation
These programmes straddle the boundary
Students entering
The
short
A: Programmes designed to
General: Education which
between
ISCED
vocational programmes where
provide direct access to ISCED
is not designed explicitly to
5A or 5B.
prepare participants for a
designed to prepare students
upper
secondary
and
post-
4
first
are
secondary education from international
programmes will
either
point of view, even though they might
typically
have
considered tertiary in many
specific
clearly be considered as upper secondary
completed ISCED
countries or the programmes
occupations or trades or for
or
3.
do not meet the duration
entry
requirement for ISCED 5B – at
vocational/technical
post-secondary
programmes
in
a
national context.
the
type
content
is
not
least 2 years.
B: Programmes not designed
They are often nort significantly more
class
into
of
further
education programmes.
to lead directly to ISCED 5A
advanced than programmes at ISCED 3
These programmes are often
or 5B. These programmes lead
Vocational:
but they serve to braden the knowledge of
designed for students who
directly to the labour market or
which prepares participants
participants who have already completed a
have
other ISCED 4 programmes
for direct entry, without
programme at level 3. The students are
although a formal ISCED level
further
tipically older than those in ISCED 3
3 qualification may not be
specific
programmes.
required for entry.
Successful completion of
ISCED 4 programmes typically gave a
The
duration of between 6 months and 2 years.
programmes
completed
level
3,
Education
training,
into
occupations.
such programmes leads to a
second
type
are
of
nationally
labour-market
considered as upper secondary
programmes,
even
though
entrants to theses programmes
will have typically already
completed
secondary
another
programme
relevant
vocational qualification.
upper
(i.e.
second-cycle programmes).
53
2. DESÍGNIO II: Construir o espaço europeu de ensino
superior
O processo de Bolonha tem como objectivo principal a construção de um Espaço Europeu do
Ensino Superior. Este espaço, que se pretende seja uno, coeso, harmónico, competitivo e
atractivo, inclusive para o mundo não europeu, tem como objectivos genéricos a promoção da
mobilidade e empregabilidade dos graduados, tornando uma realidade a livre circulação dos
cidadãos e o efectivo reforço da competitividade, a nível internacional, do Ensino Superior
europeu. Efectivamente, a Declaração de Bolonha permitiu um “alinhamento voluntário” das
políticas nacionais, por parte dos governos, transferindo para a esfera europeia questões que
eram do âmbito nacional. Santos Silva et al. (2005:27).
Com a Declaração de Bolonha preconiza-se uma importante mudança nos
paradigmas de formação, centrando-a na globalidade da actividade e nas competências
que os jovens devem adquirir, e projectando-a para várias etapas da vida de adulto, em
necessária ligação com a evolução do conhecimento e dos interesses individuais e
colectivos. Através do Decreto-Lei nº42/2005, de 22 de Fevereiro, foram aprovados em
Portugal os princípios reguladores de instrumentos para a criação do espaço europeu de
ensino superior e o Despacho nº 10543/2005, de 11 de Maio, estabelece as normas
técnicas para a apresentação das estruturas curriculares e dos respectivos planos de
estudos.
Reichert e Tauch (2005) apresentam a situação dos países membros da UE no
que concerne ao estado de implementação das reformas decorrentes da Declaração de
Bolonha. Dependendo do país, a reestruturação dos planos de estudos encontra-se em
diferentes fases de desenvolvimento. Quase todos os países já tinham implantado a
formação em dois ciclos no final de 2004. Apenas uma minoria de IES aguardava
instruções mais precisas por parte dos governos em relação aos aspectos operacionais do
sistema. Esta era a situação de Portugal, Espanha e Suécia. Tauch refere que o conceito
de modularização tem uma enorme variedade de interpretações. Enquanto um número
substancial de IES declaram que os planos de estudo já se encontram modularizados
(Alemanha, Áustria, Bélgica, Dinamarca, Finlândia, Hungria, Noruega, Holanda,
Roménia, Suécia e Turquia), outras (Portugal, Espanha, França e Suiça) iniciaram o
processo mediante a introdução de semestres que substituíram o ano académico como
unidade de referência. As instituições portuguesas envolvidas no estudo foram a
Universidade de Aveiro, a Universidade do Algarve e a Universidade de Coimbra. É-
54
nos difícil alcançar o significado de “processo mediante a introdução de semestres”. Do
que se conhece, além da legislação acima referida, as reformas necessárias nas IES
portuguesas ainda estão por acontecer. À data, apenas a Universidade da Beira Interior,
a Universidade do Minho e a Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro têm o
Suplemento ao Diploma certificado.
A preparação dos novos planos de estudos30 devem ser centrados no estudante e
as IES devem prever que, dada a maior flexibilidade desejável no novo paradigma
educativo, o estudante precisará de maior apoio e tutorização para decidir o itinerário de
formação que mais lhe convém. O conceito de modularização tem aplicação na nova
Licenciatura em Medicina da UBI, iniciada em 2001, com a organização do curriculum
em módulos de integração de conteúdos, o que leva ao desaparecimento das fronteiras
artificiais entre conteúdos de cadeiras. Por outro lado, nesta Faculdade, a utilização de
metodologias centradas na aprendizagem, colocam o aluno no centro do processo,
responsabilizando-o pela pesquisa da informação necessária ao cumprimento dos
objectivos definidos. Neste sentido, o Professor/Tutor assume um papel de orientador da
aprendizagem em tutorias com pequeno número de alunos. A definição de objectivos de
aprendizagem nos domínios do conhecimento, das habilidades e aptidões clínicas e das
atitudes, a contextualização das aprendizagens com a prática clínica e o
desenvolvimento de um processo de avaliação adequado aos objectivos, permite aos
alunos a aquisição das competências básicas necessárias a um Licenciado em Medicina.
Com os recursos actualmente existentes na maioria das IES é praticamente
impossível estabeler serviços adequados de tutoria e de apoio aos estudantes, quer por
falta de cultura organizacional, quer por deficiências na formação pedagógica e
metodológica do pessoal docente, quer por falta de espaços de trabalho adaptados à
nova realidade educativa (espaços para horas de contacto, bibliotecas e salas de estudo,
laboratórios). Além do aumento no número de horas de tutoria e de contacto com os
estudantes, é necessário informar, debater e formar31 os professores para a aprendizagem
centrada no aluno.
As reformas de Bolonha têm subjacente o elevado padrão da qualidade no
ensino. Se por um lado elas estão associadas a assuntos relacionados com a docência,
30
Segundo aqueles autores, de modo geral, os cursos de pós-graduação têm um potencial desaproveitado
pelas IES para ocupar um lugar estratégico na educação superior e sugerem que, ao desenvolver novos
planos de estudos, os aspectos de internacionalização e interdisciplinares sejam potenciados.
31
A título de exemplo, a Licenciatura em Medicina da UBI conta com o Gabinete de Educação Médica
cujo propósito central é a formação de professores.
55
também se levantam desafios à melhoria da qualidade da investigação dês envolvida e à
formação de novos investigadores. Instituições e o Governo têm de se articular para
garantir que a melhoria da qualidade da docência não prejudique a qualidade da
investigação, isto é, garantir que uma e a outra se reforcem mutuamente.
Adicionalmente, a implantação das estruturas de dois ciclos, que normalmente está
relacionada com a modularização e o sistema ECTS, também acarreta muito mais
trabalho para a gestão e administração das IES, veja-se a necessária actualização dos
procedimentos académicos e dos sistemas informáticos e a correspondente formação do
pessoal administrativo. O artº18º e seguintes do Decreto-Lei nº42/2005 dão uma
pequena ideia das mudanças a implementar no futuro próximo, só no que se refere à
correspondência de escalas para efeito da comparabilidade das classificações.
Em Portugal, apesar do compromisso assumido pelos Governos em por em
marcha as reformas necessárias, ainda não foi disponibilizado qualquer financiamento
extra às IES para cobrir os gastos decorrentes da reforma. As IES na Alemanha, Bélgica
(flamenga), Espanha, Estónia, Finlândia, Irlanda, Letónia, Holanda, Noruega e Suiça
contam com financiamento adicional do Estado para as reformas em curso (Reichert e
Tauch, 2005; p.85-86).
O Programa do XVII Governo Constitucional estabelece quatro finalidades da
política para o sector no período 2005-2009. Uma delas é a concretização do processo
de Bolonha e outra é a promoção da qualidade no sistema de ensino superior. Aquele
Programa refere o seguinte:
O elemento mais importante do Processo de Bolonha é a concepção dos cursos superiores na
lógica da aquisição de competências. A transição de um sistema de ensino baseado na ideia
da transmissão de conhecimentos para um sistema baseado no desenvolvimento de
competências é a questão crítica central, em toda a Europa e com particular expressão em
Portugal, dados os altíssimos valores de abandono e insucesso que aqui se verificam. No
sentido de favorecer essa transição, a importância da dimensão pedagógica no desempenho
docente será reforçada, na revisão do Estatuto da Carreira Docente, e criado um sistema de
contratos-programa com as instituições, para a aplicação de medidas pedagógicas
necessárias.
Acresce que a reforma do sistema de Ensino Superior se inscreve na execução
do próprio Plano Tecnológico.
Torna-se premente que o Estado honre os compromissos assumidos através dos
instrumentos de financiamento adequados à concretização das reformas. Isto é, espera-
56
se que os compromissos e prioridades estabelecidas em matéria de Educação e
Formação, nomeadamente no que se refere ao Ensino Superior, se manifestem aquando
da alocação dos fundos estruturais.
Segundo Reichert e Tauch (op.cit.) mesmo nos países onde as reformas já estão
em curso, os intervenientes declararam que seria necessário mais tempo para as
implementar
cabalmente.
Portugal
parte,
assim,
duma
situação
duplamente
desvantajosa.
A este respeito, torna-se pertinente fazer menção aos resultados da ordenação de
IES de todo o mundo (Liu e Cheng, 2005). Perante os critérios estabelecidos32 foram
consideradas mais de 2000 instituições, aproximadamente 1000 foram ordenadas e os
resultados publicados referem-se às 500 que figuram no topo da lista. Apesar das
limitações metodológicas deste tipo de comparações, os resultados expõem uma
realidade profundamente adversa às IES portuguesas. Entre as 20 instituições no topo da
lista encontram-se apenas 2 europeias (Univ. Cambridge, Univ. Oxford) e todas as
restantes são dos EUA. Entre as 100 instituições no topo há 37 europeias, 55 americanas
(51 dos EUA e 4 do Canada) e 8 asiáticas. Portugal conta com 1 instituição (Univ.
Lisboa) entre as 500 posições publicadas, situando-se no 472º lugar. O Brasil tem 1
instituição nas 200 primeiras posições, 3 nas 400, e 4 nas 500. A Espanha figura com 1
instituição nas 200 primeiras da lista, 4 nas 400 e 9 nas 500. A Grécia conta com 2
instituições entre as 400 do topo. Entre as primeiras 100 instituições europeias não se
encontra qualquer portuguesa.
Está a esgotar-se o tempo útil para tomar as medidas necessárias e incorporar
efectivamente as mudanças decorrentes d processo de Bolonha nas actividades
académicas e científicas.
Para que as IES se tornem competitivas no Espaço Europeu é absolutamente
necessário que os seguintes objectivos gerais sejam levados por diante.
•
Promover as condições de natureza organizacional, estrutural e metodológica;
•
Promover o sucesso escolar no Ensino Superior;
•
Favorecer a cooperação inter-institucional.
32
Incluem constructos como a qualidade da educação (10%), a qualidade da faculdade (40%), resultados
de investigação (40%), desempenho face à dimensão da instituição (10%).
57
2.1 Promover as condições de natureza organizacional,
estrutural e metodológica
A expansão do ingresso no Ensino Superior observada nos últimos 30 anos
traduziu-se por um crescimento extraordinário do número de alunos a frequentar as
instituições. No início da década de 70, os alunos das IES eram aproximadamente 60
mil e no ano lectivo 2003/4 eram 390 mil, não incluindo os alunos matriculados em
cursos de pós-graduação. Estes números traduzem a democratização do acesso ao
Ensino Superior, o que alguns colegas têm classificado de massificação. Com tal
democratização também aumentou a heterogeneidade da população discente, quer
quanto ao perfil e trajectória escolar, quanto às regiões de proveniência ou à origem
socio-económico-cultural, entre outros. A diversidade dos alunos não é compatível com
a uniformização com que são ensinados – planos curriculares, conteúdos e métodos
pedagógicos. Talvez daqui a origem do termo massificação. Entre os factores de
insucesso escolar discutidos em Santos Silva et al. (2005), encontra-se latente o efeito
da massificação.
Segundo o Eurydice & Eurostat (2005; p.147) tendo por referência o ano de
1998, a taxa de crescimento anual33 registada em Portugal em 2002 foi de 113%. A
tabela 2.1 lista os países europeus por ordem decrescente deste indicador. A análise
permite constatar que, face à situação estrutural do nosso país, o crescimento nos
últimos anos é modesto quando comparado com o verificado nos países parceiros. A
concretização das propostas deste documento, em especial as referentes ao Desígnio I,
ajudarão a melhorar a posição do país.
A democratização do acesso assentou fundamentalmente na criação de lugares
discentes, com preocupação insuficiente pela qualidade da formação, tendo como
resultado a situação actual de performance do sistema – elevada taxa de abandono,
principalmente nos primeiros anos, e de retenção. No estudo sobre (in) sucesso escolar
(Almeida, 2002; p.105) a abordagem dos principais factores explicativos recai sobre
conceitos ou processos fortemente interdependentes: aprendizagem, ensino e avaliação.
O autor menciona “com eles, pretendemos, desde logo, co-responsabilizar
alunos, professores e instituição académica pelo problema em apreço”.
33
O indicador é calculado pela razão entre o nº de alunos matriculados no ano e o nº de alunos
matriculados no ano de referência, multiplicando o resultado por 100.
58
Sobre o mesmo assunto e referindo-se aos resultados
visíveis do insucesso escolar através da avaliação externa dos
Tabela 2.1
Crescimento (1998-2002) do
Ensino Superior na Europa
Taxa de
crescimento
País
EU-25
116
LU
162
RO
161
PL
160
LV
157
terão ficado poucas dúvidas do esforço que importa fazer no que
LT
154
respeita ao aperfeiçoamento pedagógico dos docentes. De realçar que
SI
146
IS
143
EL
141
docentes no decorrer do processo de avaliação… No fundo, o que está
EE
141
em jogo é a progressiva tomada de consciência dos docentes de que
HU
139
SE
136
SK
135
CY
133
cursos de graduação das universidades portuguesas Cachapuz
(2000; p.56) diz o seguinte:
Para quem teve o cuidado de ouvir atentamente os alunos envolvidos,
tal necessidade foi-me frequentemente expressa pelos próprios
leccionar no ensino universitário não é aquela actividade trivial que
muitos julgam ser.”
CZ
132
MT
126
IE
123
UK
116
FI
114
de 1
PT
113
NL
112
Julho (para o pessoal docente do ensino superior politécnico), em
NO
108
DK
107
ES
105
BE
104
DE
103
FR
100
IT
99
AT
90
BG
88
LI
:
A formação pedagógica e metodológica dos docentes de
Ensino Superior está acautelada nos estatutos da carreira docente,
Decreto-Lei nº 448/7934 de 13 de Novembro (para o pessoal
35
docente do ensino universitário) e Decreto-Lei nº185/81
fase de revisão.
No que diz respeito à formação inicial dos docentes
universitários, o estatuto atribui ao professor catedrático a função
de coordenação da orientação pedagógica e científica de uma
disciplina, de um grupo de disciplinas ou de um departamento e
explicita na alínea c) do nº1 do artº5º que também a ele compete
“coordenar, com os restantes professores do seu grupo ou departamento, os programas,
o estudo e aplicação de métodos de ensino e investigação relativos às disciplinas desse
grupo ou departamento”. O artº81º referente à formação e orientação de assistentes e
assistentes estagiários prevê que estes sejam permanentemente orientados na sua
actividade docente por professores anualmente designados para o efeito pelo conselho
científico da escola. Também o acesso à categoria de assistente pode concretizar-se pela
aprovação em provas de aptidão pedagógica e capacidade científica destinadas a
averiguar a competência pedagógica e a profundidade dos conhecimentos científicos
dos assistentes estagiários.
34
35
Com as alterações introduzidas por treze diplomas posteriores.
Com as alterações introduzidas por quatro diplomas posteriores.
59
No que se refere ao ensino politécnico, o nº5 do artº3º atribui ao professorcoordenador a coordenação pedagógica, científica e técnica das actividades docentes e
de investigação compreendidas no âmbito de uma disciplina ou área científica e na
alínea c) reforça-o com a seguinte redacção: “Supervisar as actividades pedagógicas,
científicas e técnicas dos professores-adjuntos e assistentes da respectiva disciplina ou
área científica”. O artº37º estipula que os assistentes são permanentemente orientados
por professores designados para o efeito pelo conselho científico.
A prática mostra que o benefício resultante desta estrutura de formação de
docentes não resistiu à massificação do sistema. Por outro lado, face à rapidez das
mudanças sociais, educativas, tecnológicas, e à necessidade dos próprios professores
catedráticos e coordenadores participarem em ALV, o modelo previsto nos estatutos da
carreira entrou em desuso.
Conhecendo as dimensões estruturais da figura do professor do Ensino Superior
será possível orientar a sua formação numa perspectiva de ALV e no âmbito do seu
desenvolvimento profissional. Patrício (2002, p.75) estabelece as seguintes dimensões
estruturais:
•
a científica;
•
a pedagógica e didáctica;
•
a investigativa;
•
a publicista;
•
a comunitária;
•
a cultural;
•
a humana.
Entre estas dimensões, aquelas que correntemente são contempladas para o
ingresso e progressão na carreira docente são a científica, a investigativa e a publicista.
O curso de doutoramento prepara os docentes na dimensão científica e da
investigação, mas no quadro do Espaço Europeu do Ensino Superior, o grau de doutor
não é mais do que a condição inicial para a carreira de professor do Ensino Superior.
Quanto ao desenvolvimento das restantes componentes, tem ficado sob a
responsabilidade individual fazê-lo ou não, escolher o meio e a forma. Ora os
indicadores de desempenho do Ensino Superior português são bem elucidativos quanto
à premência de tomar medidas adequadas para alterar a situação, nomeadamente no que
se refere à formação pedagógica dos docentes.
60
De referir que um vector estratégico consagrado no Plano Tecnológico é
precisamente o de “estimular novos processos de ensino/aprendizagem no ensino
superior, implementando o Processo de Bolonha”. Para o que pretende adaptar os
diversos diplomas legais a tal objectivo.
Configura-se assim a necessidade de dar continuidade à formação de professores
do Ensino Superior segundo duas tipologias: a formação avançada, através do
financiamento de doutoramentos, e, de modo inovador em Portugal, instituir a formação
pedagógica, didáctica e metodológica, por exemplo, a partir de uma análise de casos de
boas práticas (dentro e fora do país).
Finalmente, para que as mudanças prementes nas IES tenham sucesso é
necessário adaptar os espaços de ensino ao novo paradigma do “ensino centrado no
aluno”, criar espaços de estudo, por exemplo bibliotecas, e espaços para trabalho em
pequenos grupos de tal forma que os objectivos da Declaração de Bolonha sejam
completamente atingidos. Nestes termos, propõe-se como objectivo específico melhorar
o ambiente de aprendizagem.
2.1.1 Formação pedagógica / Inovação no ensino-aprendizagem
Sob o título “inovação no ensino e aprendizagem, o memorando para ALV
(COM, 2000) estabelece esta mensagem-chave cujo objectivo é o desenvolvimento de
métodos efectivos de ensino e aprendizagem e contextos para o continuum da ALV.
A selecção dos professores no Ensino Superior, tradicionalmente, faz-se entre os
melhores alunos, ou seja, entre universitários com experiências e aptidões ajustadas às
exigências do trabalho universitário, mas muito afastadas do que é usual encontrar no
estudante (Pedrosa, 2002; p.15). Tal contribui, parcialmente, para a existência de um
desajustamento entre as expectativas dos professores em relação às competências e
características dos alunos.
2.1.1.1 Metas / Resultados a Alcançar
Face ao anteriormente exposto sobre a inexistente formação pedagógica dos
docentes do Ensino Superior deve promover-se este tipo de formação dirigido à
totalidade dos seus docentes.
Com este objectivo pretende-se envolver 100% de docentes do Ensino Superior
em actividades regulares de formação pedagógica. Assim, o pacote de formação
contínua de cada IES deve ser financiado se as iniciativas de formação forem regulares
61
e obrigatórias para todos os seus professores. Os objectivos devem ser a melhoria da
qualidade do ensino e da aprendizagem pelo que as propostas de conteúdos devem
reflectir a preocupação com o sucesso escolar e a obtenção de melhores resultados. Os
moldes de realização
devem
ser
interdisciplinares,
interdepartamentais e/ou
interinstitucionais. Cada instituição deve conceber um sistema de monitorização ou
auto-avaliação do seu plano de formação contínua.
2.1.1.2 Factores Críticos
Antevêem-se três tipos de constrangimento: (1) falta de cultura organizacional
que estimule e motive os professores para participar em actividades de formação
contínua e mudar a sua prática docente; (2) escassez de recursos humanos e materiais
para desenvolver e manter programas de formação contínua dirigidos aos docentes do
Ensino
Superior
e
com
impacto
no
ensino-aprendizagem;
(3)
falta
de
conhecimento/competências sobre formação pedagógica e metodológica no Ensino
Superior.
2.1.1.3 Realizações Necessárias
Urge a valorização da componente pedagógica, como forma de promover o
desenvolvimento e inovação no ensino-aprendizagem, com recurso à formação
pedagógica/didáctica/metodológica dos docentes, sem descurar a formação dirigida para
a superação de situações típicas de insucesso. É importante realizar estudos de caso –
boas práticas – de valorização da dimensão pedagógica na actividade docente, da
natureza dos saberes e competências requeridas, bem como da tipologias de formação.
Oportuna será também a revalorização das dimensões pedagógica e didáctica
para o efeito da progressão na carreira docente, a qual pode ser enquadrada quer no
sistema de acompanhamento dos resultados no âmbito de auto-avaliação de IES, quer
no estatuto das carreiras docentes do ensino superior.
Valerá a pena considerar a implementação de gabinetes de educação ou
formação para o ensino, enquadrados no âmbito das competências de uma pró-reitoria.
62
2.1.2 Estimular a formação avançada
Já anteriormente foi defendido neste documento que, hoje em dia, o curso de
doutoramento constitui a principal via para a formação inicial dos docentes do Ensino
Superior.
As estatísticas referentes à evolução do número de doutoramentos realizados e
reconhecidos em Portugal nos últimos anos mostram uma tendência de crescimento
acentuado, tal como pode ser observado no gráfico 2.1.
Gráfico 2.1 Evolução do número de doutoramentos em Portugal, 1992-2002
Número de doutoramentos
900
800
700
600
500
Realizados
400
Reconhecidos
300
200
100
19
92
19
93
19
94
19
95
19
96
19
97
19
98
19
99
20
00
20
01
20
02
0
Fonte: OCES, 2005.
O pessoal docente do ensino universitário é, talvez, o grupo que mais tem
beneficiado dos programas de formação avançada co-financiados pelo Fundo Social
Europeu nos últimos anos. Porém, não dispomos, à data, de dados ou estatísticas que o
traduzam. O estudo “Evolução da qualificação do pessoal docente do ensino superior
universitário público: 1993 a 2003” (OCES, 2004) refere o seguinte quanto à
Metodologia adoptada:
Na ausência de uma recolha sistemática da informação estatística referente à qualificação do
pessoal docente do ensino superior, procedeu-se a uma estimativa36 assente nos pressupostos
adiante descritos. Consideraram-se titulares do grau de doutor todos os professores
(catedráticos, associados e auxiliares) integrados na carreira. […] Consideraram-se titulares do
grau de mestre todos os assistentes integrados na carreira.
As tabelas 2.2. e 2.3 contêm os dados disponibilizados pela DGES e pelo
OCES relativamente à caracterização do pessoal docente das IES públicas, quanto ao
36
O sublinhado é da nossa responsabilidade.
63
grau académico, e respectiva população discente. Os ratios
apresentados sugerem
alguns critérios a serem considerados aquando da definição de prioridades para
atribuição do financiamento.
2.1.2.1. Metas / Resultados a Alcançar
A continuidade do programa de formação avançada deve contribuir para que,
em 2013, 100% dos docentes do ensino superior universitário de carreira sejam
detentores do grau de doutoramento e 50% para os docentes do ensino superior
politécnico.
2.1.2.2. Factores Críticos
Inexistência de estatísticas actualizadas relativamente à qualificação do pessoal
docente do ensino superior não público.
2.1.2.3. Realizações Necessárias
Urge proceder à actualização das estatísticas mencionadas no item anterior para
viabilizar o estabelecimento de metas e sua quantificação, bem como a proposta de
indicadores de acompanhamento/avaliação.
Dar continuidade ao programa de formação avançada no que se refere aos
cursos de doutoramento mas de forma integrada no plano de formação, que contemple a
formação inicial e contínua, de cada IES.
64
Tabela 2.2 - Grau académico dos docentes das Universidades públicas e população discente
Instituição
[3]
Nº alunos
Inscritos(c)
[4]
Nºalunos
inscritos
1º ano 1ªvez(c)
[5]
NºDoutores(a)
NºMestres(a)
Nºdocentes (b)
[1]
[2]
[1]/[3]*100% [4]/[1] [5]/[1]
UNIVERSIDADE DE LISBOA
1061
294
1605
17413
4379
66%
16,4
4,1
UNIVERSIDADE DO ALGARVE
228
67
337
3876
914
68%
17,0
4,0
UNIVERSIDADE TÉCNICA DE LISBOA
1217
293
1734
20877
4690
70%
17,2
3,9
UNIVERSIDADE NOVA DE LISBOA
783
252
1204
13997
3427
65%
17,9
4,4
UNIVERSIDADE DE AVEIRO
478
163
708
8560
2235
68%
17,9
4,7
UNIVERSIDADE DOS AÇORES
156
54
247
2817
822
63%
18,1
5,3
UNIVERSIDADE DO PORTO
1283
339
1960
24153
5730
65%
18,8
4,5
UNIVERSIDADE DE COIMBRA
850
258
1411
19215
3898
60%
22,6
4,6
UNIVERSIDADE DE ÉVORA
333
182
570
7741
1525
58%
23,2
4,6
UNIVERSIDADE DA BEIRA INTERIOR
210
156
404
5149
1169
52%
24,5
5,6
UNIVERSIDADE DE TRÁS-OS-MONTES E ALTO DOURO
INSTITUTO SUPERIOR DE CIÊNCIAS DO TRABALHO E DA
EMPRESA
247
197
541
6276
1271
46%
25,4
5,1
182
136
394
5621
1416
46%
30,9
7,8
UNIVERSIDADE DO MINHO
477
279
1120
14985
3225
43%
31,4
6,8
UNIVERSIDADE DA MADEIRA
78
43
176
2580
696
44%
33,1
8,9
UNIVERSIDADE ABERTA
97
57
177
10006
3298
55% 103,2
34,0
TOTAL
7680
2770
12588
163266
38695
61%
21,3
5,0
(a) Grau académico dos docentes do Ensino Superior, 2004, DGES
(b) Evolução, por categorias, do pessoal docente do Ensino Superior, 2003/4, OCES
(c) Alunos inscritos no ano lectivo 2004/5, OCES
66
Tabela 2.3 - Grau académico dos docentes dos Institutos Politécnicos públicos e população discente
Instituição
UNIVERSIDADE DO ALGARVE ( ENS. POLIT)
UNIVERSIDADE DE AVEIRO ( ENS. POLIT)
INSTITUTO POLITÉCNICO DE BEJA
INSTITUTO POLITÉCNICO DO CÁVADO E DO AVE
INSTITUTO POLITÉCNICO DE BRAGANÇA
INSTITUTO POLITÉCNICO DE CASTELO BRANCO
INSTITUTO POLITÉCNICO DE COIMBRA
INSTITUTO POLITÉCNICO DA GUARDA
INSTITUTO POLITÉCNICO DE LEIRIA
INSTITUTO POLITÉCNICO DE LISBOA
INSTITUTO POLITÉCNICO DE PORTALEGRE
INSTITUTO POLITÉCNICO DO PORTO
INSTITUTO POLITÉCNICO DE SANTARÉM
INSTITUTO POLITÉCNICO DE SETÚBAL
INSTITUTO POLITÉCNICO DE VIANA DO CASTELO
INSTITUTO POLITÉCNICO DE VISEU
INSTITUTO POLITÉCNICO DE TOMAR
TOTAL
NºDoutores(a)
NºMestres(a)
Nºdocentes (b)
Nº alunos
Nºalunos inscritos
[1]
[2]
[3]
Inscritos(c) [4]
1º ano 1ªvez(c) [5]
38
12
17
6
73
41
76
27
50
119
24
134
28
54
43
46
23
811
193
82
146
31
184
184
254
151
223
372
88
460
161
254
166
208
103
3260
355
153
245
70
466
345
672
270
598
967
209
967
292
493
271
436
259
7068
4696
2758
2840
1447
4793
4064
8171
3181
8670
12264
2954
13965
3426
6029
2993
5600
3348
91199
839
585
562
292
913
784
1278
567
1729
1985
557
2261
620
1218
651
1154
672
16667
[1]/[3]*100%
[4]/[1]
11%
8%
7%
9%
16%
12%
11%
10%
8%
12%
11%
14%
10%
11%
16%
11%
9%
11%
124
230
167
241
66
99
108
118
173
103
123
104
122
112
70
122
146
112
(a) Grau académico dos docentes do Ensino Superior, 2004, DGES
(b) Evolução, por categorias, do pessoal docente do Ensino Superior, 2003/4, OCES
(c) Alunos inscritos no ano lectivo 2004/5, OCES
67
[5]/[1]
22
49
33
49
13
19
17
21
35
17
23
17
22
23
15
25
29
21
2.1.3 Melhorar o ambiente de aprendizagem
A implementação das reformas decorrentes da Declaração de Bolonha e
preconizadas no Decreto-Lei nº42/2005 impõe novas necessidades em termos das
condições de infra-estruturas e de equipamento. Tal como o diploma refere, nesta nova
concepção, “o estudante desempenha o papel central, quer na organização das unidades
curriculares, cujas horas de contacto assumirão a diversidade de formas e metodologias
de ensino mais adequadas, quer na avaliação e acreditação, as quais considerarão a
globalidade do trabalho de formação do aluno, incluindo as horas de contacto37, as horas
de projecto, as horas de trabalho de campo, o estudo individual e as actividades
relacionadas com a avaliação, abrindo-se também a actividades complementares com
comprovado valor formativo artístico, sócio-cultural ou desportivo.” Este entendimento
do que deve ser o modo de trabalhar no ensino superior vai ao encontro da percepção de
pedagogia universitária descrita por Dias (2002, p.70) e que seguidamente se apresenta:
A pedagogia universitária não é a do ensino mas a da investigação, não é a da aula, mas a do
laboratório, ou se quisermos, é a da aula quando esta é transformada em laboratório de
pesquisa ou em gabinete de investigação. Verifica-se quando o professor se despe da
postura professoral ou magistral de quem sabe, e assume perante os alunos a atitude humilde
de quem não sabe, e está consciente de que anda à procura e convida os alunos a participar
nessa tarefa: “eu ando a investigar este assunto; vocês querem associar-se a mim nesse
trabalho?”
As instalações e apetrechamento das IES não estão em concordância com a nova
concepção do ensino superior.
Na óptica da explicação causal do (in)sucesso, Isabel Alarcão (2000) mostra o
peso real dos diferentes factores, a partir de uma sistematização dos mesmos. Esta
autora considera que são de considerar as más condições físicas, as turmas demasiado
grandes, a falta de instrumentos de trabalho, falta de coordenação, insuficiente
funcionamento dos conselhos pedagógicos, má integração institucional dos alunos,
desconhecimento de regras, deveres e direitos, inexistência ou insuficiência dos serviços
de apoio ao aluno, má clarificação do que se espera do aluno, falta de espaços de estudo,
incapacidade de prestar atenção aos alunos com maiores dificuldades. Esta listagem
ficará sem dúvida mais completa se considerarmos as insuficiências de ordem
37
De acordo com o diploma, “horas de contacto” define-se como o tempo utilizado em sessões de ensino
de natureza colectiva, designadamente em salas de aula, laboratórios ou trabalhos de campo, e em sessões
de orientação pessoal do tipo tutorial.
68
administrativa. Bedéis organizados com mais eficácia na relação com professores e
alunos, secretariados mais eficientes libertando de vez os professores de actividades
administrativas comezinhas e secretariados pedagógicos capazes de apoiar os
professores em âmbitos como a concepção de documentos pedagógicos e sua
reprodução ou disponibilização on-line, ou ainda na pesquisa de medidas de
financiamento e instrução de candidaturas, terão seguramente um reflexo, no mínimo
indirecto, na melhoria das condições de ensino e aprendizagem.
2.1.3.1 Metas / Resultados a Alcançar
Adaptação e alargamento de infra-estruturas, nomeadamente salas de estudo,
laboratórios, bibliotecas.
2.1.3.2 Factores Críticos
Caracterização de infra-estruturas da rede não disponível, o que inviabiliza, à
data, estabelecer o tipo de intervenção necessária no horizonte 2007-2013.
2.1.3.3. Realizações Necessárias
Proceder ao estudo rigoroso do estado/natureza das instalações e equipamentos
disponíveis nas IES públicas e, em sequência desenvolver o estudo prospectivo das
necessidades de espaços e equipamentos face ao plano de desenvolvimento de cada IES
público; Concretização das adaptações e alargamento diagnosticados necessários.
69
2.2 Promover o sucesso escolar no Ensino Superior
O insucesso escolar no ensino superior representa um problema assumido
politicamente com a publicação do Despacho 66599 de 5 de Abril de 1999, onde se
solicita às IES o desenvolvimento de estudos e intervenções com vista à sua superação.
Para além de outras, traduz-se em duas manifestações facilmente objectiváveis: a
dificuldade em concluir os cursos no tempo previsto para a sua conclusão e o abandono
escolar.
Vários têm sido os esforços para caracterizar o problema, estando já disponíveis
os resultados de diferentes estudos que nos mostram a importância relativa das variáveis
envolvidas, embora se fique com a sensação de não haver um aproveitamento
sistemático desses resultados para fundamentar medidas de promoção do sucesso. De
acordo com Tavares & Santiago (2000), há muito que os factores de sucesso ou
insucesso são conhecidos, associados à pessoa de alunos e docentes, às condições
institucionais e ao curriculum. A promoção do sucesso escolar exigiria consideração de
todos esses factores de forma integrada e coerente. Todavia, antes valerá a pena
operacionalizar a noção de insucesso escolar como variável dependente.
Operacionalização da noção de insucesso
De acordo com L. Almeida (2002) valerá a pena considerar um sentido estrito e
um sentido amplo quando falamos de insucesso, dadas as implicações ao nível da acção.
•
Sentido restrito (ou escolar): contempla aspectos particulares do insucesso
enquadrado em cursos e/ou disciplinas, habitualmente nos primeiros anos
com maior incidência no âmbito das ciências exactas e engenharias, a
dificuldade em concluir os cursos no tempo previsto38, as elevadas taxas de
abandono, com a correspondente baixa nas percentagens de conclusão.
•
Sentido amplo (ou académico): às componentes do sentido restrito convirá
acrescentar o insucesso manifestado em termos pessoais e sociais, na
obtenção e adaptação a uma actividade profissional, ou na insuficiente
formação cívica e ética, indispensável a uma eficaz integração sócioprofissional, e à participação na vida da comunidade.
38
“… suplantando em mais que um ano a media geral dos anos necessários à conclusão” (Almeida, 2002,
p.104)
70
Desempenho pedagógico dos professores do ensino superior
Alguns estudos têm mostrado a relação entre o insucesso escolar e o
desempenho pedagógico dos docentes do ensino superior. Assim, uns estudos sugerem
como causa para o insucesso escolar a forma como são transmitidos os conteúdos e o
nível de compreensão alcançado (Tavares, Santiago e Lencastre, 1998), e outros
apontam para uma relação entre o comportamento do professor e a motivação do aluno
para prosseguir ou não os seus estudos (Gonçalves, 2000). Num estudo para caracterizar
os factores responsáveis pelo sucesso e insucesso dos alunos do primeiro ano das
licenciaturas em Ciências e Engenharias da Universidade de Aveiro.
Tavares, Santiago e Lencastre (1998), falam de uma descontinuidade
pedagógica a que são submetidos os alunos que ingressam pela primeira vez na
universidade ao serem submetidos a novos ritmos de trabalho com novas exigência em
termos cognitivos.
Estes aspectos associados à transição seriam acompanhados por insuficiências
nos métodos de ensino, desinvestimento do problema por parte dos professores e falta
de acompanhamento dos alunos por parte de estruturas especializadas no domínio
psicológico, vocacional e pedagógico.
Aspectos emocionais associados à transição para o ensino superior
A consideração deste factor surge em função do elevado nível de insucesso
constatado nos primeiros anos, principalmente no primeiro, que poderá ficar a dever-se,
pelo menos em parte, às exigências emocionais das vivências associadas à transição.
Neste sentido são apontadas as exigências emocionais associadas à transição
brusca para um ambiente de liberdade e autonomia, a frustração derivada da não
colocação na primeira escolha, o ambiente impessoal das turmas enormes, a
preocupação com o futuro, relativamente sombrio no que toca a saídas profissionais. No
estudo de Tavares, Santiago e Lencastre (1998) é assumida a transição para o ensino
superior como uma descontinuidade em relação às experiências educativas anteriores,
sendo as manifestações dessa descontinuidade apreciáveis no domínio psicológico,
pedagógico /didáctico e institucional. Para o aluno, a mudança resultante desta
descontinuidade é suficiente para influenciar as suas expectativas e motivação podendo
mesmo implicar mudanças nos projectos vocacionais de cada um. Os dados
apresentados relativos a factores de insucesso não são exaustivos.
71
Outros investigadores para além dos referidos têm desenvolvido trabalho
relevante nesta matéria, como é o caso de Almeida (2002) que também refere factores
associados ao aluno, ao professor, ao currículo e contextuais / institucionais. O que nos
permite afirmar que dispomos de dados colhidos a partir da realidade nacional
suficientes para fundamentar linhas de acção destinadas a promover o sucesso.
Assim, sem prejuízo de uma melhor categorização parece-nos necessário prever
as medidas que a seguir se apresentam de acordo com os objectivos específicos
formulados.
2.2.1 Melhorar a interface entre Ensino Secundário e Ensino
Superior
Feita a delimitação conceptual prévia, questão que se coloca tem a ver com a
necessidade de considerar as variáveis ou factores associados ao fenómeno do insucesso
escolar no Ensino Superior.
Desempenho obtido nos níveis de ensino anteriores
Há diversos estudos a sustentar que o desempenho escolar obtido pelos alunos
nos níveis de ensino anteriores é uma das variáveis pessoais que constitui um dos
melhores preditores do sucesso académico no primeiro ano do Ensino Superior.
Concretamente, o rendimento no Ensino Secundário permite predizer o
rendimento escolar encontrado no Ensino Superior (Cosme, 2004; Miranda e Marques,
1996; Ting e Robinson, 1988). São de referir ainda os estudos que constatam que são
cada vez maiores as limitações das competências dos alunos que atingem o ensino
superior.
Apesar da unanimidade verificada em torno destes dados, não podemos esquecer
que a determinação do fenómeno está longe de ser linear, dependendo de múltiplos
factores, como veremos adiante, o que nos deve fazer evitar qualquer mecanismo
atributivo perverso que coloque a responsabilidade, exclusivamente no Ensino
Secundário, por não preparar adequadamente os alunos, ou no Ensino Superior por não
se mostrar capaz de ajudar a superar os limites apresentados pelos alunos que ingressam
no primeiro ano curricular.
72
O curriculum
Para além dos factores associados à pessoa do aluno e do docente entretanto
mencionados valerá a pena a referência a uma outra categoria de factores nem sempre
valorizada suficientemente: o curriculum. Numa sistematização acerca dos factores de
insucesso escolar Alarcão (2000) tem em conta esta categoria, concedendo-lhe o mesmo
estatuto que concede ao aluno, professor ou à instituição. Inclui nela factores como: o
desajuste entre níveis de ensino, a falta de bases, a insuficiência de recursos didácticos,
a má organização de horários e calendários de testes, falta de flexibilidade curricular,
falta de articulação vertical e horizontal, deficiente integração teoria e prática e
demasiado tempo dispendido em avaliações.
2.2.1.1 Metas / Resultados Alcançar
No que concerne a este objectivo específico impõe-se a consideração das
variáveis de acesso dos alunos, possibilitando uma melhor adaptação destes na transição
para o ensino superior, mediante a possibilidade de em ISCED 4 fazerem a recuperação
em áreas disciplinares necessárias a uma eficaz integração nos planos de estudo do que
desejam prosseguir.
A melhoria da interface entre Ensino Secundário e Ensino Superior sairá
beneficiada com uma maior integração e coerência curricular entre os diferentes níveis
de ensino, assegurando em cada nível as competências prévias necessárias ao nível
seguinte. Esta linha de acção considera-se básica, e levada às últimas consequências
obrigaria a estender a reflexão a todos os níveis de ensino.
2.2.1.2 Factores Críticos
Pese embora a autonomia prevista para as IES, as actuais condições de
organização e financiamento não permitem a tomada de iniciativas como a referida na
meta anterior, sem o recurso a medidas específicas de apoio.
No que concerne à integração e coerência entre diferentes níveis de ensino,
embora se conheçam as linhas de continuidade a que devem obedecer os programas,
fruto do individualismo tem caracterizado o exercício da actividade docente, não tem
havido a necessária comunicação entre os docentes e as instituições responsáveis por
cada nível, de forma a garantir em cada nível os conhecimentos e competências
necessárias ao bom desenvolvimento dos níveis seguintes.
73
2.2.1.3 Realizações Necessárias
De acordo com o que se acaba de referir, será oportuna a criação de medidas de
apoio à implementação da formação em ISCED 4, aproveitando a experiência e know
how das IES.
Justifica-se também uma linha de apoio destinada a promover acções destinadas
a melhorar a integração curricular entre áreas disciplinares.
2.2.2 Promover a adaptação dos alunos ingressados
A expansão dos últimos 30 anos do ensino superior é um facto sem paralelo na
história de Portugal, cuja revolução intelectual, social e cultural não encontra
comparação com nenhum outro sector da sociedade. Em 1985 a taxa bruta de
escolarização na faixa etária 20-24 anos era de 15% para um número aproximado de
100.000 estudantes matriculados no ensino superior (na década de 70 essa taxa não
ultrapassava os 5%), em 1997 ultrapassa pela primeira vez a fasquia dos 40% fixandose hoje (2004) nos 48,4%.39
Tabela 2.4 – Matriculados e taxa bruta de escolarização superior na faixa etária 20-24 anos
Ano
População na faixa
etária 20/24 anos
Matriculados por
ano civil
Taxa bruta de
escolarização na faixa
etária 20-24 anos
2000
779.920
374.173
48,0%
2001
768.059
386.314
50,3%
2002
755.947
393.088
52,0%
2003
744.779
393.790
52,9%
2004
732.386
354.420
48,4%
Fonte: DGES/DSAS, 2004
O número de estudantes matriculados e a expressão social que representa é
também de fazer notar. Hoje os mais de 350.000 estudantes de formação graduada,
transformam o panorama do ensino superior, numa força de trabalho que irá qualificar,
em grande medida, todos os sectores produtivos da sociedade portuguesa (população
entre os 20-24 anos de 650.259 jovens residentes em Portugal)40 . De referir que, não
obstante continuar em vigor o regime de numerus clausus, é a partir do ano de 2001 que
se dá a inversão da procura face à oferta, ou seja, a existência pela primeira vez de mais
vagas do que candidatos ao ensino superior.41 Parece estar longínquo o ano de 1995
39
Cf, DEGESUP/ME, O Ensino Superior em Portugal, Editorial do Ministério da Educação, Lisboa, 1999.
INE,GE/ADS – Estimativas e projecções de população residente segundo o sexo e por grupos quinquenais.
41
Cf, Medina, Fernando, 10 anos de Acção Social no Ensino Superior - Contributos e Reflexões, DGES/DSAS,
Lisboa, 2004.
40
74
com 80.009 candidatos ao ensino superior público, e 34.306 vagas oferecidas pelas IES
Públicas.42
Tabela 2.5 – Vagas, candidatos e colocados no ensino superior público
Anos
Vagas
Candidatos
Colocados
2000
46.965
52.596
40.100
2001
48.229
47.550
36.381
2002
48.468
48.758
38.379
2003
45.357
43.776
36.077
2004
46.057
44.096
37.568
Fonte: DGES/DSAS, 2004
Mas o percurso para a entrada no ensino superior parece repercutir problemas
que se desenvolvem anteriormente. Veja-se por exemplo, o percurso feito pelos
estudantes através do ensino secundário. Ao analisarmos a distribuição de alunos
matriculados no ensino superior, por modalidade de ensino e a via acesso dos estudantes
que ingressam no ensino superior, constata-se que 83,3% ingressa no ensino superior
por via dos cursos gerais. O acesso por “vias não tradicionais” (ensino profissional,
formação de adultos, reconhecimento de competências, etc.) varia, nos restantes países
europeus, entre os 3% e os 9%. Em Portugal representa cerca de 7%. Exceptua-se a
Irlanda, com 18%43.
Tabela 2.6 – Alunos matriculados no ensino secundário, por modalidade de ensino (em percentagem)
Modalidade de ensino
54,7
Cursos tecnológicos
Ensino artístico especializado
Profissional
Qualificante
16,0
0,7
9,6
0,2
Ensino recorrente
Total
Fonte: GIASE/Ministério da Educação, 2004
42
43
%
Cursos gerais
18,8
100,0
DGES/Direcção de Serviços do Acesso, 2004.
Eurostudent Report 2005, Social and Economic Condictions of Student life in Europe, Hannover, HIS,
2005.
75
Tabela 2.7 – Via de acesso ao ensino superior por tipo de instituição de ensino (em percentagem)
Tipo de instituição de ensino
Via de acesso
Público
universitário
Público
politécnico
Particular e
cooperativo
88,8
76,4
81,7
83,3
6,7
16,8
7,9
9,9
1,2
2,5
4,0
2,4
0,4
1,6
2,6
0,2
100,0
1,8
4,3
2,4
0,1
100,0
1,9
5,9
3,8
0,7
100,0
1,2
0,0
2,9
0,3
100,0
Total
Cursos gerais
Sub - total
Cursos tecnológicos
Sub - total
Ensino recorrente
Curso geral
Curso técnico
Sub - total
Outra
Via ad - hoc
Total
Fonte: DGES/CIES, 2005
Não obstante as razões para uma determinada escolha de instituição/curso, são
os recursos económicos e educacionais das famílias de origem, os factores que mais
contribuem para o ingresso no ensino superior (exemplos contrários, de maior igualdade
social de oportunidades, encontram-se, de acordo com os dados do Eurostudent 2005,
na Irlanda, na Espanha, na Finlândia e na Holanda). É também em Portugal
(Eurostudent 2005) onde se observa maior preponderância de escolaridades elevadas
dos pais dos estudantes na comparação com o segmento etário correspondente da
população total.
Tabela 2.8 – Níveis de escolaridade do grupo doméstico de origem dos estudantes do ensino superior e
comparação com a sociedade portuguesa (em percentagem)
Níveis de escolaridade do
grupo doméstico de origem
Total
População
portuguesa
40-60 Anos
Superior
35,8
9,8
Secundário
16,4
8,9
Básico 3
13,0
10,0
Básico 2
12,9
8,8
Básico 1
22,0
62,5
Fonte: DGES/CIES, 2005
Não obstante todos os condicionalismos que Portugal demonstra face ao
problema
da
escolarização
dos
jovens
portugueses
(…)
“o
extraordinário
desenvolvimento do ensino superior em todos os países da Europa conseguiu-se, em
parte, graças ao fomento sustentado de políticas de acção social escolar concebidas e
executadas com algum rasgo e muita determinação. Com efeito, tais políticas evoluíram
de um primeiro objectivo de contribuir para a democratização do acesso, para se
76
centrarem, num segundo momento, no incremento do desempenho individual dos
estudantes, e, para passarem ultimamente a agregar o imperioso objectivo de
contribuir para a melhoria da qualidade do ensino.44
Todas as propostas feitas ao longo deste documento têm como pressuposto
basilar a necessidade de continuar a expandir o sistema e alargá-lo a novos públicos,
melhorar a qualidade do ensino-aprendizagem e promover a equidade do sistema.
Foi anteriormente referido que a maior taxa de insucesso e abandono no ensino
superior verifica-se nos primeiros anos e defendeu-se que medidas especiais são
necessárias para promover a adaptação ou integração desses alunos. O artº11º do regime
jurídico do desenvolvimento e da qualidade do ensino superior (Lei nº1/2003, de 6 de
Janeiro) menciona a necessidade do Estado, através de um sistema de acção social do
ensino superior, assegurar o direito à igualdade de oportunidades de acesso, frequência e
sucesso escolar, pela superação de desigualdades económicas, sociais e culturais. Por
outro lado, o Decreto-Lei nº129/93 e diplomas posteriores que regem a acção social no
Ensino Superior estabelecem o modelo de funcionamento dos serviços para assegurar a
equidade necessária ao ensino superior no espaço europeu.
Tabela 2.9 – Despesa pública em acção social escolar e em bolsas de estudo
Ano
Despesa pública
em ASE
Despesa pública
em bolsas de
estudo
% em
bolsas
1999
105.261.676
79.989.226
76%
2000
129.308.992
81.779.393
63%
2001
130.454.292
84.249.364
65%
2002
160.683.211
71.063.334
44%
2003
132.782.960
78.360.708
59%
2004
152.569.554
88.977.344
58%
Fonte: DGES/DSAS, 2004
Apesar dos esforços e realizações dos últimos anos, é necessário manter o apoio
ao sistema de acção social, nomeadamente no que se refere à construção de cantinas e
residências em pólos estudantis com elevada proporção de alunos deslocados.
44
Justino, Elsa, Silva Pereira, Joaquim, in Amaral, Alberto, Avaliação, Revisão e Consolidação da
Legislação do Ensino Superior, CIPES, 2003, pág. 330
77
Tabela 2.10 – Estimativa de alunos deslocados por NUT em percentagem
NUT II
% Alunos
Deslocados
Norte
Centro
LVT
Alentejo
59,8%
75,8%
35,0%
76,8%
Algarve
Ilhas
67,6%
48,1%
Fonte: DGES/DSAS, 2004
[estimativa feita através Média da % dos bolseiros deslocados/bolseiros do Ano]
Pelas taxas de ocupação das residências existentes, constata-se que existe uma
grande procura, mas que nem sempre há oferta disponível. Mais de 50% da ocupação
das residências para estudante é alcançada por estudantes de fracos recursos (conceito
de bolseiro da acção social = estudante economicamente carenciado), constituindo este
recurso, com baixo custo para o estudante (55 €/para os bolseiros) um meio muito
importante para que estes permaneçam no ensino superior e também se autonomizem.
O ingresso dos estudantes economicamente carenciados deve ser apoiado através
da atribuição de uma bolsa de instalação, a ser atribuída no acto da inscrição da IES. Tal
ajudará o aluno a fazer face às despesas iniciais de instalação e aquisição de material
didáctico, viabilizando-lhe a participação nas actividades lectivas desde o primeiro dia
de aulas. Muitos dos alunos economicamente carenciados vêem-se impossibilitados até
ao recebimento da bolsa de acção, que ocorre aproximadamente em Novembro –
passados dois meses depois das aulas terem início.
Tabela 2.11 – Dados globais sobre disponibilidades do alojamento por NUT
Nº
NUT
CAMAS
Nacional
Norte
Centro
LVT
Alentejo
Algarve
Ilhas
13.133
3.722
4.718
2.563
1.198
599
333
N.º de
Bolseiros
deslocados
29.910
8.643
12.816
4.490
2.359
782
820
Camas
existentes/
Bolseiros
Deslocados
Taxa de
Ocupação
das camas
por
Bolseiros
Taxa de
Ocupação das
camas pelos
restantes
alunos não
bolseiros
Taxa de
ocupação
Global
44%
43%
37%
57%
51%
77%
41%
68%
63%
79%
57%
71%
57%
59%
26%
31%
15%
35%
29%
43%
28%
95%
94%
95%
93%
100%
99%
87%
Fonte: DGES/DSAS, 2004
78
As 13.133 camas existentes não são em número suficiente para cobrir toda a
procura potencial dos 29.910 estudantes bolseiros deslocados. Muito embora os
estudantes bolseiros tenham primazia na atribuição de alojamento, existem outros
estudantes, que não sendo bolseiros, também necessitam de alojamento, nomeadamente,
do alojamento disponibilizado pelo Estado a preços controlados.
Tabela 2.12 – Número de Camas a construir com base nas disponibilidades e nos bolseiros deslocados
Bolseiros
Nº
Nº
Bolseiros População deslocados/
NUT
Camas
Camas
Deslocados
Escolar
População
Necessárias
Escolar
Nacional
Norte
Centro
LVT
Alentejo
Algarve
Ilhas
Fonte: DGES/DSAS, 2004
13.133
3.722
4.718
2.563
1.198
599
333
29.910
8.643
12.816
4.490
2.359
782
820
243.316
66.790
65.778
81.414
13.486
9.143
5.254
12%
13%
19%
6%
17%
9%
16%
16.777
4.921
8.098
1.927
1.161
183
487
2.2.2.1 Metas / Resultados a Alcançar
A acção social em Portugal deverá evoluir no sentido de incentivar a autonomia
dos estudantes, incentivando e facilitando a integração de estudantes com práticas de
trabalho remunerado e num quadro de formação ao longo da vida. O alargamento dos
apoios disponíveis deverá ponderar a diversificação das fontes de financiamento, que
nos restantes países, ao contrário de Portugal, não se esgota no esforço financeiro do
Estado, nomeadamente na forma de apoios reembolsáveis, e de práticas de trabalho
remunerado. O grande esforço de investimento em infra-estruturas deverá estar
concentrado na passagem de 5% para 9% de camas disponíveis em residência de
estudantes, ou seja, a construção ou reabilitação de um parque de infra-estruturas de
alojamento com capacidade para 20.000 estudantes no total.
2.2.2.2 Factores Críticos
A contribuição das famílias portuguesas para as despesas de frequência dos
estudantes a frequentar o ensino superior é proporcionalmente superior à verificada na
generalidade dos países Europeus. Para os estudantes que residem com os pais, 86%
recebe algum apoio financeiro da família, sendo equivalente a uma média de 281€/mês.
Cerca de 55% dos estudantes permanecem em casa dos pais durante os seus
estudos e apenas 4% estão em residências de estudantes.
79
Portugal é, também, o país europeu onde a proporção de estudantes com tempo
de trabalho remunerado é menor (20%). Comparativamente, na Holanda praticamente
todos (91%) os estudantes contribuem para o pagamento das despesas de frequência
através de rendimentos do trabalho remunerado.
Em Portugal 24% dos estudantes do ensino superior público são apoiados pelo
Estado, o que representa um valor semelhante ao registado noutros países, como na
Alemanha e Espanha.
2.2.2.3 Realizações Necessárias
Um dos principais meios para promover a integração dos estudantes com algum
tipo de insucesso ou de distorção no planeamento vocacional é o financiamento para a
consolidação/criação de gabinetes de apoio psicopedagógico, com a dupla função de
apoiar os estudantes e de proporcionar o estudo sistemático e endógeno do problema do
insucesso.
A segunda realização fundamental deverá ser uma aposta no alojamento e
alimentação para estudantes, não só através da construção de residências e cantinas, mas
também através do incentivo à criação de soluções com o mercado de arrendamento, das
parcerias público/privadas e do incentivo à reabilitação dos centros históricos através do
financiamento de acções integradas entre autarquias e IES. Atribuição de subsídios de
instalação aos alunos economicamente carenciados ingressados.
Para o apoio à autonomização do estudante através de práticas de trabalho a
tempo parcial, mas remunerado, deveria ser criada uma bolsa de emprego financiado
para acções integradas dentro dos estabelecimentos de ensino superior, nomeadamente
para a monitorização de actividades desportivas, actividades culturais ou de apoio a
programas ou acções de desenvolvimento da cultura humanista. Também as actividades
desportivas deveriam ser integradas num programa nacional para a prática do desporto
lazer e como incentivo à educação para a saúde, também, através, da construção de
infra-estruturas desportivas.
80
2.3 Favorecer a cooperação inter-institucional
A internacionalização crescente do ensino e da investigação, e as questões
relacionadas com a acreditação para fins profissionais, requer das IES as adaptações
necessárias em termos de estruturas, programas de estudos e métodos de gestão, como
condição para que as IES portuguesas possam aumentar a atractividade e se mantenham
competitivas. Por forma a afirmarem-se de forma vantajosa num contexto cada vez mais
globalizado as IES devem criar e participar activamente em redes de cooperação tanto
nacionais como internacionais. Neste sentido torna-se decisivo que concretizem os
seguintes objectivos específicos:
•
Desenvolvimento de cursos de mestrado e de doutoramento em
rede;
•
Promover a mobilidade de estudantes e professores;
•
Desenvolver programas de investigação comuns.
2.3.1 Desenvolvimento
doutoramento em rede
de
cursos
de
mestrado
e
de
Uma das inevitabilidades das IES face ao novo quadro de desafios que as
convoca (da criação do Espaço Europeu de Ensino Superior, às tendências de
contracção demográfica), será o de criarem e participarem activamente em redes de
cooperação tanto nacionais como internacionais. A planificação da rede de Ensino
Superior em Portugal, como é conhecido, não teve em conta aquelas realidades, pelo
que se torna muito importante definir estratégias alargadas que, permitindo racionalizar
as instituições, garantam a sua sustentabilidade com elevados patamares de qualidade.
Devem ser perseguidas lógicas de complementaridade e de especialização, na
perspectiva de uma cooperação e de obtenção de sinergias, sem prejuízo, naturalmente,
da manutenção dos níveis de autonomia de cada uma das instituições.
No estudo Trends IV,45 Sybille Reichert e Christian Tauch referem o aumento do
nível de interesse, por parte das IES de vários países europeus, desde o estudo Trends
III, em relação à criação de graus académicos conjuntos.46
45
Reichert e Tauch, Trends IV: European Universities Implementing Bologna, 2004, www.eua.be.
“O estudo Trends III tinha revelado que o nível de interesse em Graus Conjuntos entre os Conselhos de
Reitores e os Ministros era ‘médio a baixo’. Aparentemente, isto mudou para melhor na maior parte dos
países, talvez devido à influência do programa Erasmus Mundus. Os níveis de interesse aumentaram e
parece provável o crescimento da oferta de Graus Conjuntos nos próximos anos.” Reichert, Tauch,
ibidem, ponto 2.5, p.15.
46
81
As conclusões de Reichert e Tauch são corroboradas por um outro estudo da
EUA, incidindo especificamente sobre programas conjuntos de Mestrado promovidos
por aquela associação, e, mais especificamente ainda, sobre os respectivos benefícios e
obstáculos em matéria de certificação de qualidade e reconhecimento, de experiência e
mobilidade dos estudantes e de integração e sustentabilidade do currículo – e que atribui
tal aumento de interesse “à referência explícita feita ao desenvolvimento de graus
conjuntos pelos Ministros da Educação nas suas Declarações de Bolonha, Praga e
Berlim”, bem como “ao lançamento antecipado do Programa da Comissão Europeia
Erasmus Mundus”. 47
Este último estudo aponta, como benefícios dos programas conjuntos de
Mestrado – e que podemos pensar como extensíveis aos programas conjuntos em geral
– os seguintes: i) Para o estudante: favorecimento de novas maneiras de pensar,
enriquecimento em termos de novas oportunidade culturais, desenvolvimento das
capacidades linguísticas, experimentação de novos métodos de aprendizagem, aumento
da consciência da cultura europeia, extensão do conhecimento social e tecnológico paneuropeu, aproveitamento de novas oportunidades de emprego e enriquecimento dos CV;
ii) Para os Professores: alargamento das oportunidades de desenvolvimento profissional
fora do contexto nacional, cooperação com académicos a nível internacional, aumento
dos contactos para investigação, exploração de complementaridades nos métodos de
ensino e aprendizagem, integração entre ensino e investigação em áreas especializadas,
confronto com outras tradições académicas e culturais; iii) Para as Instituições:
informação sobre as políticas e as práticas existentes noutras instituições e países
europeus, visibilidade em termos de cooperação inter-IES, potenciação das capacidades
através da sinergia com outras instituições, criação (ou aumento) de uma reputação
internacional, atracção de estudantes de outras instituições, nacionais e não nacionais;
iv) Para a Europa: aceleração da implementação das reformas de Bolonha, no que se
refere a cada um dos seus objectivos, satisfação das necessidades profissionais da
Europa, contribuição para a retenção dos melhores estudantes europeus, atracção de
estudantes não europeus, favorecimento da cooperação com instituições não europeias,
desenvolvimento da cidadania europeia e do entendimento inter-cultural.48
47
EUA, Developing Joint Masters Programmes for Europe. Results of the Eua Joint Masters Project
March 2002 - Jan 2004, 2004, 1, p. 8, www.eua.be.
48
EUA, 5.1, pp. 12-3.
82
A implementação de graus académicos conjuntos tem um potencial (ainda
desaproveitado) para a construção de um Espaço Europeu do Ensino Superior, ao
impulsionar a cooperação entre as instituições europeias.
2.3.1.1 Metas / Resultados a Alcançar
Promover a titularização conjunta dos cursos de 2º e 3º ciclo em Portugal. Este
objectivo justifica-se para a racionalização de recursos (na óptica da procura e da oferta)
de formação e, também, para o posicionamento estratégico no âmbito do Espaço
Europeu do Ensino Superior.
Um dos desafios que as IES têm de defrontar é o de trabalharem em colaboração
e retirarem o máximo partido dos seus pontos fortes com o objectivo de satisfazer as
necessidades europeias académicas e profissionais.
Os novos planos de cursos de pós-graduação devem ocupar um lugar estratégico
na educação superior e devem contemplar dimensões de internacionalização.
2.3.1.2 Factores Críticos
O aumento de interesse por graus conjuntos é, no entanto, contrariado por aquele
que é considerado, de forma generalizada, como um dos maiores problemas à
implementação dos “graus conjuntos”: o da certificação/acreditação da qualidade, que
não é fácil de assegurar em relação aos programas transnacionais,49 nem sequer aos
programas nacionais face ao actual sistema de criação e funcionamento dos cursos de
pós-graduação.
2.3.1.3 Realizações Necessárias
Financiamento de cursos conducentes à titularização conjunta e sujeitos à
avaliação externa num quadro legal a definir.
49
Cf. Reichert, Tauch, ibidem. Note-se que já em relação ao Programa Sócrates/Erasmus se têm vindo a
colocar problemas deste género.
83
2.3.2 Promover a mobilidade de estudantes e professores
A mobilidade transnacional na educação, o seu reforço e melhoria qualitativa
estão a assumir um papel cada vez mais importante na modernização dos sistemas de
educação e formação na Europa, de tal forma que estas questões foram incorporadas no
programa de trabalho “Educação e Formação 2010”, que constitui a vertente para a
educação e formação da Estratégia de Lisboa.50 Num outro documento da Comissão
Europeia é referido que a mobilidade na educação é um elemento integrante da
liberdade de circulação das pessoas e um dos principais objectivos da acção da União
Europeia no domínio da educação (COM, 2005; 0179, de 23.9.2005). Esta apresenta-se
como uma das principais dimensões, se não mesmo a mais concreta e produtiva, para a
construção de uma cidadania europeia que se deseja mais participada e mais activa. Por
outro lado, a construção de um autêntico espaço europeu do conhecimento e da
aprendizagem que seja atractivo para os seus cidadãos e para o resto do mundo,
continua a ser um enorme desafio e a exigir que se criem instrumentos de apoio à
concretização da mobilidade europeia de estudantes e professores (Com, 2004, 21 final,
de 23.01.2004).
Como estímulo à mobilidade, a Comissão Europeia criou, dentro do Programa
Sócrates, a Acção Erasmus que permite a criação de condições favoráveis à mobilidade
tanto de estudantes como de professores. Aos estudantes é-lhes permitido beneficiar, do
ponto de vista linguístico, cultural e educativo, do contacto com outros países europeus
e com os respectivos sistemas de ensino, nas suas áreas de estudo. Aos professores élhes proporcionado a oportunidade de valorização pessoal e profissional.
Desde o seu lançamento, mais de um milhão de estudantes beneficiaram da
Acção Erasmus51 e cerca de 12 000 professores participaram todos os anos em acções
de mobilidade (Com, 2003, 58 final, de 05.02.2003). Esta adesão será potenciada pela
implementação de alguns instrumentos criados para assegurar o reconhecimento das
competências obtidas em IES de outros Estados-Membros, nomeadamente o Sistema
ECTS (European Credit Transfer System) e o Suplemento ao Diploma. O Sistema
ECTS constitui um dos instrumentos mais relevantes da política europeia de evolução
do paradigma formativo ao permitir a transferência transparente de créditos e a sua
50
Ministério da Educação, Ministério do Trabalho e da Solidariedade e Ministérios da Ciência,
Tecnologia e Ensino Superior, 2005.
51
Em 2002, esta Acção deu apoio à mobilidade de cerca de 115 000 estudantes, o que representa perto de
1% do total da população anual total de estudantes do ensino superior na Europa (Com, 2004, 21 final, de
23.01.2004).
84
acumulação progressiva.52 O Suplemento ao Diploma, previsto na Declaração de
Bolonha, permite garantir a transparência e reconhecimento internacional de
qualificações para fins académicos e profissionais, uma vez que nele é descrita a
natureza, o contexto e o conteúdo dos programas curriculares realizados pelo titular.53
As acções de mobilidade que se têm verificado a nível dos docentes assenta
principalmente em redes temáticas interuniversitárias que actuam como grupos de
reflexão sobre o futuro ou o desenvolvimento das suas disciplinas (Com, 2003, 58 final
de 05.02.2003).
2.3.2.1 Metas/Resultados a Alcançar
Considerando que nos Estados-membros da EU, a percentagem de estudantes
nas IES, provenientes de outros países, se situa ligeiramente acima dos 2%, e ainda que
a mobilidade nos meios académicos portugueses anda perto dos 0,97%54, propõe-se para
o nosso país um aumento no número de estudantes em mobilidade transnacional, em
níveis que permitam igualar estes valores referenciados como participação média da
EU.
No que diz respeito à mobilidade de professores propõe-se que haja uma maior
aposta entre as IES pertencentes aos diferentes Estados-membros nesta dimensão e que
sejam dadas condições para que os docentes se possam envolver neste tipo de acções.
2.3.2.2 Factores Críticos
O número relativamente baixo de experiências de mobilidade transnacional na
educação é, geralmente, atribuído aos diversos obstáculos que prejudicam e até inibem
essa mobilidade (Com, 2004, 21 final, de 23.01.2004). Apontamos aqui algumas
dificuldades que podem estar a ser factores inibidores e que merecem uma acção
consertada em direcção á sua resolução.
Um dos factores de bloqueio à mobilidade na educação, no que diz respeito aos
estudantes, é a falta de competências linguística dos participantes. Aos que optam por,
no âmbito da Acção Erasmus, ir para determinada IES, deve-lhes ser garantida a
52
Decreto-Lei nº 42/2005, de 22 de Fevereiro.
Ibidem.
54
Esta percentagem foi obtido comparando o número de estudantes em cursos de ensino superior no ano
lectivo 2003/2004 (OCES, 2004) com o número de estudantes em mobilidade no estrangeiro que para o
mesmo ano lectivo é de 3803 (Agência Nacional para os Programas Sócrates e Leonardo da
Vinci:Programa Sócrates, Guia de Estudantes Erasmus, 2004 – www.socleo.pt).
53
85
formação linguística adequada para que possam participar plenamente nas actividades
académicas.
Existem também obstáculos de natureza jurídica e administrativa, como sejam os
que se prendem com as autorizações de residência e protecção social. Os estudantes dos
países da União Europeia não necessitam de uma autorização de residência para entrar
em Portugal, salvo se a sua estadia for superior a 90 dias (Com, 2003, 58 final, de
05.02.2003).
A nível da mobilidade de professores pode apontar-se como factor limitador
algum desfasamento ao nível dos calendários escolares praticados nas IES pertencentes
a diferentes países comunitários e os efeitos menos desejáveis nas aulas que podem
surgir associados à ausência temporária do docente no seu estabelecimento de ensino de
origem.
2.3.2.3 Realizações Necessárias
Como forma de garantir a transparência das qualificações e competências
obtidas em regime de mobilidade transnacional, pensamos ser aconselhável a adopção
generalizada do cartão Europass55, pois em Portugal a sua aplicação é ainda algo
restrita, apesar de se verificar uma tendência crescente na sua utilização. De 2001 até ao
inicio de 2005 foram emitidos 1038 documentos no nosso país.56
Uma forma de ultrapassar a falta de harmonização linguística entre as IES
pertencentes aos diferentes Estados-membros, propomos que as IES, que aderirem à
Acção Erasmus no âmbito do Programa Sócrates, desenvolvam acções de obtenção de
competências linguística, na língua do país de acolhimento, antes de os estudantes
iniciarem o seu período de aprendizagem no estrangeiro. O mesmo deverá aplicar-se aos
alunos que chegam do estrangeiro. Esta acção deverá ser complementada com
intercâmbios de professores entre IES parceiras, que pretendam introduzir nos seus
programas a Aprendizagem Integrada de Línguas e conteúdos, no âmbito da mobilidade
de estudantes (COM (2004), 21, final, 23.01.2004).
55
Europass – o principal objectivo deste cartão é registar, num único formato, experiências de mobilidade
transnacional para fins de aprendizagem. Cabe às instituições de origem e de acolhimento fazerem o
registo das diferentes experiências de mobilidade em termos de qualificações e competências obtidas.
56
Ministério da Educação, Ministério do Trabalho e da Solidariedade e Ministérios da Ciência,
Tecnologia e Ensino Superior, 2005.
86
Apesar de os Estudantes que optam por ir para uma IES pertencente a um outro
Estado-Membro57 poderem usufruir de uma bolsa que representa uma contribuição para
as despesas de viagem e para a diferença entre níveis de vida, 58 era importante que nas
IES dos Estados-membros de acolhimento fossem contempladas quotas nas residências
de estudantes destinadas especificamente a esse tipo de estudantes.
As IES se pretendem incentivar o número de estudantes que optam por
contemplar a sua formação em regime de mobilidade é importante que se preocupem
em alargar as suas ofertas. Neste contexto, seria importante que estas apostassem na
oferta de novas formas de mobilidade, nomeadamente através de Cursos de Verão e
intercâmbio bilateral ou multilateral (CNE, 2001).
No contexto da mobilidade transnacional na educação, é importante que se
aposte em dotar as pessoas de “contacto”, nomeadamente os professores, as
administrações das IES e o pessoal das organizações de origem e de acolhimento, de
competências interculturais, através da realização de acções de formação específicas
(Jornal Oficial das Comunidades Europeias, Conselho, 10 Julho de 2001).
57
No âmbito acção Erasmus.
Ministério da Educação, Ministério do Trabalho e da solidariedade social e Ministério da ciência,
Tecnologia e ensino Superior, 2005.
58
87
2.3.3 Desenvolver programas de investigação comuns
“A economia e a sociedade do conhecimento nascem da combinação de quatro elementos
interdependentes: a produção de conhecimento, essencialmente pela investigação científica; a
sua transmissão através da educação e da formação; a sua divulgação com as tecnologias da
informação e da comunicação; e a sua exploração através da inovação tecnológica. Ao mesmo
tempo, surgem novos modos de produção, transmissão e exploração dos conhecimentos, que têm
por efeito associar um maior número de intervenientes, geralmente interligados em redes num
contexto cada vez mais internacionalizado”.59
A Conferência de Berlim acentuou a necessidade de ligação entre o Espaço
Europeu do Ensino Superior e o Espaço Europeu da Investigação (European Research
Area, ERA) como bases da “Europa do Conhecimento”. A cooperação interinstitucional deve incidir não apenas sobre as actividades de formação e aprendizagem
mas também especificamente sobre a investigação.
Para além dos já citados Doutoramentos, que assumem um papel central nesta
matéria ganha especial interesse a construção de programas de Mestrado
interdisciplinares. Aliás, e como referem Reichert e Tauch, “nalguns casos, as
instituições desenvolvem explicitamente tais programas de Mestrado para se
posicionarem em matéria de investigação em termos nacionais ou internacionais como
parte da sua estratégia de investigação”.60
Esta mesma tendência das IES para perspectivarem a sua investigação ao nível
da dimensão europeia – e isso apesar do ainda relativamente reduzido volume dos
fundos por elas obtidos para tal desiderato – é acentuada num estudo de Bernadette
Conraths e Hanne Smidt, que, ao mesmo tempo, faz notar que “ [a] cooperação interinstitucional, a investigação interdisciplinar, os centros de excelência e a educação
doutoral são considerados como as principais prioridades futuras a desenvolver ao nível
Europeu”.61
Para corresponder a essa perspectiva – e expectativa – das IES, o mesmo estudo
recomenda não só a implementação de um Conselho Europeu de Investigação
(European Research Council) e outros instrumentos do Programa-Quadro de
Investigação (Research Framework Programme), mas também o aumento de “meios e
oportunidades para a formação de redes bilaterais ou multilaterais, Europeias e
59
Cf. Comissão das Comunidades Europeias – Comunicado da Comissão: O papel das universidades na
Europa do conhecimento, Bruxelas: 05.02.2003 (COM) 58 final, p.5.
60
Reichert, Tauch, ibidem, 5.1, p.33.
61
Bernadette Conraths, Hanne Smidt, The Funding of University-based Research and Innovation in
Europe. An Exploratory Study, 2005, www.eua.be, “Summary of findings”, 4, p. 6; cf. também, em III, 6,
p. 18, a ênfase na investigação interdisciplinar e inter-institucional.
88
internacionais, e o suporte da cooperação e da inovação estratégicas inter-institucionais
e dos modelos de parceria IES – indústria ou de tripla hélice.”62
Tal como já referido, o variado conjunto de acções de cooperação tem sido, nos
últimos anos, marcado essencialmente pelo intercâmbio de estudantes e pela mobilidade
de professores no âmbito da União Europeia. Mas, para além destes programas, que
devem ser reforçados, as IES portuguesas muito beneficiariam do estreitamento de laços
de cooperação científica, pedagógica e de investigação, que devem ser estimulados
entre si.
2.3.3.1 Metas/ Resultados a Alcançar
Melhoria da qualidade da investigação desenvolvida decorrente da criação do
Espaço Europeu da Investigação (European Research Area), como factor da “Europa do
Conhecimento” .
As IES face ao novo quadro de desafios e oportunidades que as convoca será o
de criarem e participarem activamente em redes de cooperação tanto nacionais como
internacionais.
2.3.3.2. Factores Críticos
Ao nível da investigação as reformas de Bolonha também visam elevados
patamares na qualidade da investigação e na formação de investigadores. As IES e o
Governo devem assumir a responsabilidade pelo enquadramento que favoreça e
potencie o espírito daquele processo reformador. E garantir que a melhoria da qualidade
do ensino não prejudique a qualidade da investigação: uma e outra devem-se reforçar
mutuamente.
2.3.3.3. Realizações Necessárias
Criar programas específicos de estímulo preconizando a criação de redes
nacionais de cooperação científica, pedagógica e de investigação.
A criação de redes de IES a nível regional (e transfronteiriças, sempre que se
justifique) são outra dimensão que deverá ser assumida.
62
Conraths, Hanne Smidt ibidem, V, 3, p.34.
89
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91
Decreto-Lei nº 185/81, de 1 de Julho (Estatuto da Carreira do Pessoal Docente do
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Decreto-Lei nº 129/93, de 22 de Abril (Estabelece os Princípios da Política de Acção
Social no Ensino Superior)
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95
3. DESÍGNIO III
Aumentar a ligação Ensino – Investigação - Sociedade
O Conselho Europeu, no contexto da Estratégia de Lisboa, acentuou a
necessidade de criar um espaço europeu de investigação e de inovação, dada a situação
precária em que se encontra a investigação na União Europeia face, nomeadamente, aos
EUA e ao Japão. Efectivamente, a investigação desempenha um papel crucial a nível do
desenvolvimento económico, do emprego e da coesão social. Urge, deste modo,
estabelecer um plano de acção concertada no sentido de ultrapassar o atraso europeu,
invertendo a tendência actual, a fim de fomentar um aumento do crescimento e da
competitividade no contexto da economia global (CCE, 18. 01.00). Sem esta necessária
coordenação e determinação, quer para alargar, quer para melhorar os esforços na
investigação, a Europa corre o risco de perder a corrida na passagem a uma economia e
sociedade do conhecimento e de assumir a desejada liderança a nível da investigação
científica mundial.
A criação deste espaço europeu passa, necessariamente, por uma maior
coordenação e integração das actividades de investigação, quer a nível dos diversos
países, quer a nível da União Europeia, questão parcialmente facilitada pela existência
de uma base jurídica já aprovada pelo Tratado da União, no sentido de apoiar acções
tendo em vista a cooperação europeia, nas matérias de I & D tecnológico (CCE,
18.01.00). Contudo, e na prática, continua a verificar-se uma disparidade, dado que o
quadro e referências das actividades de investigação continua a ser preferencialmente de
ordem nacional, ou seja, mais do que a desejável coordenação há uma adição pura e
simples de actividades de investigação na UE.
O objectivo principal consiste, por conseguinte, em tornar as actividades de
investigação mais eficazes e inovadoras. Deverão, também, assegurar-se perspectivas
mais aliciantes para os indivíduos com capacidades de investigação (Conselho Europeu
de Lisboa: Conclusões da Presidência, 2000).
No contexto da criação do Espaço Europeu de Investigação, situa-se também o
imperativo de repensar a articulação entre ciência, universidade e sociedade, que é hoje
assumido por um número crescente de investigadores e de instituições internacionais.
96
Existe uma preocupação crescente face a uma nova agenda de investigação orientada
para os problemas sociais com que o Século XXI se confronta 63 .
O principal desafio residirá, naturalmente, na capacidade das IES deixarem de
actuar de acordo com a lógica que tradicionalmente lhes é reconhecida e proceder a
alterações, nomeadamente quanto à missão e aos objectivos, ao modelo organizacional e
ao próprio sistema de financiamento.
Esta tendência traduz-se numa sequência de mudanças apontadas por diversos
autores (Etzkowitz et al, 2000). A primeira destas mudanças marca a passagem da
universidade centrada no ensino (teaching university) para a universidade centrada na
investigação (research university). A segunda das grandes mudanças em curso
caracteriza-se pelo surgimento da universidade empreendedora (entrepreneurial
university), cuja missão também acolhe, explicitamente, objectivos económicos e
sociais. O caminho é o de uma crescente intensificação da ligação entre a universidade e
a sociedade, que deverá adquirir modalidades específicas consoante a especificidade dos
contextos económicos e sociais, constituindo-se, em todo o caso, como instituição
polarizadora e dinamizadora do espírito empreendedor.
A contribuição das IES para o desenvolvimento das regiões, não sendo um
fenómeno novo, tem-se afirmado como uma força poderosa do seu processo de
legitimação. Mas o seu reequacionamento como instrumento de desenvolvimento
regional não pode ignorar todo um conjunto de inércias. Há que procurar respostas
específicas, tendo em conta factores contextuais e a experiência acumulada das
instituições académicas e das regiões.
Assim, a articulação docência – investigação – sociedade contém os elementos
estruturantes das missões da futura universidade como centro de criação, transmissão e
difusão de conhecimento. E terá consequências no desenho de políticas públicas,
nomeadamente na assunção de práticas com incidência em domínios como a
investigação, o ensino, os recursos humanos, a qualidade, a cooperação e o
relacionamento das IES com a sociedade, em particular com as regiões em que se
inserem. Reconhece-se a necessidade de promover e explorar efeitos de rede, numa
63
São vários os problemas sociais que se agravaram, tendo surgido outros novos: os problemas da fome,
problemas de doença e problemas urbanos (e.g. habitação, transporte, poluição, pobreza, crime, infraestruturas, energia). A estes juntam-se outros, como o ordenamento do território, desertificação do meio
rural, gestão de recursos hídricos, coesão social e territorial e envelhecimento e estabilização da
população.
97
lógica de sistema, promovendo a interacção entre os diferentes agentes de inovação,
públicos e privados, não esquecendo a sua relação com o território.
Face às considerações expostas, estabeleceram-se como objectivos gerais do
desígnio aumentar a ligação ensino – investigação – sociedade os seguintes:
•
Estimular a investigação no ensino superior;
•
Contribuir para o desenvolvimento humano, local, regional e global
3.1. Estimular a investigação no ensino superior
A dicotomia ensino – investigação tem sido uma característica essencial da
identidade das IES. Como referem Simão, Santos e Costa (2002): “uma universidade
sem investigação é um corpo sem alma, não terá futuro e não poderá desempenhar
cabalmente a sua missão” (p. 43). Devem, por conseguinte, ser dadas condições aos
docentes do ensino superior para prosseguirem os seus projectos de investigação,
mediante uma racionalização dos recursos humanos e a alocação de verbas para
investigação. Como salienta Fidalgo (1994), num artigo sobre as particularidades e
exigências da profissão de docente universitário: “muito da tensão e incompatibilidade
entre a leccionação e a investigação universitárias reside na concepção escolarizada da
universidade. A formação científica dos estudantes não pode ser unicamente passiva,
resumindo-se à comunicação de uma via só, de professor para alunos. Essa formação
será tanto melhor quanto mais os estudantes tiverem a possibilidade de aprenderem em
directo com a investigação a quente” (p.158).
Pese embora o papel fulcral e incontornável, a desempenhar pelas IES na
formação de investigadores, a sua captação e desenvolvimento exige o convocar de
sinergias entre os vários subsistemas de ensino. Deverá também ser instituída como
prática regular o estabelecimento de parcerias entre as IES e outras instituições públicas,
privadas ou de carácter associativo, em ordem à realização de projectos de investigação
(podendo partir de um ou de outro sentido). Neste contexto, elegemos os seguintes
objectivos específicos:
•
Tornar atractiva a carreira de investigador;
•
Valorizar a componente de investigação educacional no ensino superior.
98
3.1.1. Tornar atractiva a carreira de investigador
Dado que a investigação científica e o desenvolvimento tecnológico dela
decorrente constituem um elemento fulcral do desenvolvimento da sociedade, a UE
defende uma valorização da figura do investigador, preconizando uma sensibilização
das empresas e outras organizações no sentido de aumentar a sua procura e
empregabilidade. Este reforço dos recursos humanos, em matéria de investigação, exige,
contudo, um esforço que ultrapassa o quadro estrito do ensino superior.
No que se refere ao caso português, tem-se verificado um crescimento
exponencial da produção científica, a uma taxa média anual de 14%, desde o início da
década de 80 do século passado. Segundo dados do OCES, 2005, a nossa produção
científica é, efectivamente, a que conheceu maior crescimento no contexto da União
Europeia.
Contudo, mesmo mantendo o ritmo actual, e tendo em conta os progressos
evidentes assinalados na última década (Gráfico 3.1), a nossa produção científica só
igualará a da Grécia, um país de economia e dimensão semelhantes a Portugal, daqui a
cinco anos e só atingiremos a média europeia daqui a várias décadas.
O défice científico português afecta criticamente o nosso desenvolvimento
económico, a nossa qualidade de vida e a qualidade do nosso trabalho. O crescimento
científico português é, pois, uma exigência premente. O ritmo já atingido de construção
das nossas capacidades científicas não deve ser quebrado. Urge, ao invés, acelerar esse
ritmo no sentido de convergir com as metas europeias.
3.1.1.1. Metas/ Resultados a Alcançar
A UE definiu como meta global para I&D, em 2010, 3% do PIB, colocando em
marcha um processo exigente de aceleração do desenvolvimento científico e
tecnológico. Considerando que a despesa pública em I&D foi, em 2002, de 0.64 % do
PIB, para Portugal, contra 0.69 para a EU (15) e 1.02 para a Finlândia (MEI, 2005), a
meta de 3% do PIB em despesas de I&D aparece como muito ambiciosa, exigindo
medidas de incremento sérias. Portugal deve envidar esforços no sentido de
corresponder a esta exigência.
Segundo o Observatório das Ciências e das Tecnologias (2002), e no que diz
respeito à evolução do número de investigadores e do pessoal em I&D, entre 1995 e
2001, constata-se um aumento mais acentuado entre 1995 e 1997 (26,9%), verificando-
99
se uma ligeira subida de 1999 para 2001 (9,7%). O total de investigadores em 2001 era
de 31 121. Para este valor final têm vindo a contribuir principalmente as IES com
54,8%, ou seja, com 17050 investigadores. Até 2010, considera-se que o número de
investigadores deveria aumentar de acordo com as recomendações europeias e a meta de
5,3 investigadores em cada mil habitantes (Plano Tecnológico).
Segundo os últimos dados disponíveis, o aumento do número total de
investigadores na UE-15, entre 2000 e 2001 foi de 2%. Em 2001, cerca de 1,8 milhões
de pessoas exerciam actividades de I&D, a tempo integral (COM, 2003, 436 final, de
18.07.2003, p. 8). O aumento do investimento no domínio da investigação potenciará a
procura de investigadores, prevendo-se que, com a substituição dos investigadores no
activo, à medida que estes vão envelhecendo, sejam necessários cerca de 700 000 novos
investigadores, até 2010, no espaço da UE.
Gráfico 3.1 – Evolução da produção científica portuguesa: número de publicações por ano e por área
científica
Physical, Chemical & Earth
Sciences
1600
1400
Life Sciences
1200
Clinical Medicine
1000
800
Agriculture, Biology &
Enviromental Sciences
600
400
Engineering, Computing &
Technology
200
Social an Behavioral Sciences
0
20 0
01
20 *
02
*
99
20
98
19
97
19
96
19
95
19
94
19
93
19
92
19
91
19
19
19
90
0
Arts & Humanities
Fonte: OCES, 2004.
3.1.1.2. Factores Críticos
Ao nível da União Europeia, verifica-se uma diminuição do interesse dos jovens
pelas disciplinas de Matemática, Ciências e Tecnologia64. Em Portugal, constata-se que
o número de licenciados nestas áreas está a decrescer e não acompanha a necessidade
dos avanços científicos e de inovação tecnológica, sendo claramente insuficiente
(Gráfico 3.2 ) Em 2002, verifica-se que a permilagem da população com idade entre os
64
Conclusões do Conselho de 5 de Maio de 2003 – Jornal Oficial da UE C de 134/4 de 7.6.2003
100
20 e 29 anos licenciada em ciência e engenharia era de 7.40, contra a média de 9.40 da
EU (15) de acordo com os dados disponíveis em 2002.
Gráfico 3.2 – Nº de diplomados por área de formação (1993-2002)
serviços
2002/03
Saúde e protecção civil
2001/02
2000/01
Agricultura
1999/00
Eng. Indústrias transf. e
construc.
1998/99
1997/98
Ciências
1996/97
Ciênc. Sociais comércio e
direito
1995/96
1994/95
Artes e humanidades
1993/94
0
5000
10000 15000 20000 25000
Educação
Fonte: OCES, 2004
A este factor vem acrescentar-se, nas diversas áreas científicas, a ambiguidade
existente em torno da figura do investigador, na medida em que as suas actividades
podem estar relacionadas com uma tipologia variada de investigação, que vai da
investigação fundamental, passando pela investigação estratégica, investigação aplicada,
desenvolvimento experimental e transferência de conhecimentos, que inclui inovação e
capacidades de aconselhamento (COM, 2003, 436 final, de 18.7. 2003).
3.1.1.3. Realizações Necessárias
A necessidade da valorização da figura do investigador, decorrente da
constatação de uma tendência generalizada na UE para a perda de interesse pelas
carreiras científicas, aponta para a necessidade urgente de, ao nível dos vários graus de
escolaridade, se sensibilizar os jovens para o estudo das matérias científicas e técnicas.
Segundo as Conclusões do Conselho de Ministros da Educação da UE, reunido
em 5 de Maio de 2003, deverá verificar-se, até 2010, um aumento de cerca de 15% do
101
número total de licenciados nas áreas da Matemática, Ciências e Tecnologias65, tal
como referido anteriormente. O Governo português definiu, para aquele horizonte, a
meta de 12 diplomados em C&T em cada mil habitantes (Plano Tecnológico).
Neste contexto, e no espírito subjacente ao “Plano de Acção Ciência e
Sociedade”, correspondente a uma iniciativa pan-europeia destinada a apoiar a educação
científica nas escolas (COM, 2003, 436 final, de 18.7. 2003), julgamos da maior
relevância a implementação dos Clubes das Ciências que permitam uma iniciação à
actividade
científica,
num
contexto de
educação
muito
mais
informal
e,
simultaneamente, lúdico, podendo, inclusivé, contar com a colaboração de
investigadores da área científica respectiva. Estes deveriam ser financiados e ficar a
cargo de professores responsáveis nas escolas do ensino básico e secundário, fazendo
parte dos seus horários lectivos, podendo também funcionar em estabelecimentos do
ensino superior, num esquema de parceria com instituições dos ensinos básicos e
secundário. Cabe também aqui destacar outro tipo de actividades, como programas do
tipo “Ciência Viva”, “Semanas da Ciência”, “Concursos para Jovens Cientistas”, e
outros.
A nível do Ensino Superior, consideramos que, sem prejuízo de uma iniciação à
actividade de investigação nos cursos do 1º ciclo, através da introdução de unidades
curriculares de iniciação à investigação, é nos segundo e terceiro ciclos que esta energe
como elemento central, permitindo, numa época de massificação do Ensino Superior,
assegurar a excelência na qualificação dos meios humanos. Deste modo, os indivíduos
que demonstrarem, ao nível do 1º ciclo de estudos, capacidades de investigação deverão
ser encorajados a prosseguir estudos ao nível do 2º e 3º ciclos, com vista à obtenção do
doutoramento, mediante um sistema de atribuição de bolsas. O incentivo à actividade
dos jovens investigadores deverá, ainda, passar por um sistema de financiamento
acrescido dos projectos que envolvam a sua participação.
Em articulação com os Centros de Investigação preconiza-se a reactivação da
carreira de investigador. Esta carreira, regulamentada pelo Decreto-Lei nº 124/99
(Estatuto da Carreira de Investigação Científica), constitui um enquadramento estável
que em muito poderá beneficiar a actividade de investigação. Deveria, pois, ser
atribuído co-financiamento às IES para que pudessem contratar investigadores de
carreira.
65
Conclusões do Conselho de 5 de Maio de 2003 – Jornal Oficial da UE C de 134/4 de 7.06.2003
102
O incentivo à carreira de investigador no espaço europeu deverá também passar
por um incentivo à mobilidade, enquanto instrumento de formação (sendo desejável a
ultrapassagem dos 5% actuais). Esta medida passa pela introdução de uma dimensão
europeia nas carreiras de investigação, nomeadamente através da abertura dos comités
de recrutamento de investigadores a cientistas de outros países (COM, 2000, 6 final, de
18.01.2000).
A generalização de gabinetes de apoio à investigação, nos vários
estabelecimentos de ensino superior, aparece como uma medida facilitadora da
preparação de candidaturas a projectos de investigação e respectivo acompanhamento e
prestação de provas. Dado o peso das publicações em língua inglesa no mundo da
investigação científica, estes gabinetes deverão possuir um serviço especializado de
tradução a funcionar em permanência66.
3.1.2. Valorizar a componente de investigação educacional no
ensino superior
Considerando que o binómio ensino - investigação é essencial à preservação da
identidade do ensino superior, e tendo em conta as exigências de reformulação
organizacional e metodológica decorrentes do processo de Bolonha, no sentido de uma
aprendizagem centrada no aluno, que decorra ao longo da vida, há que criar um
enquadramento propício para que os docentes do ensino superior, nas suas diversas
áreas científicas, desenvolvam investigações no sentido de optimizar o processo de
ensino-aprendizagem. Esta optimização passa pela aplicação e desenvolvimento de
metodologias inovadoras (O’ Mahony, 2001), sobretudo nas áreas onde o insucesso é
mais evidente.
3.1.2.1. Metas/ Resultados a Alcançar
Na sequência da meta traçada em 2.1.1 (Formação pedagógica/inovação no
ensino-aprendizagem), considera-se que os docentes do ensino superior deverão tomar
consciência da importância da reflexão sobre as suas práticas de ensino. Esta
consciência deverá traduzir-se, por sua vez, num aumento de investigações científicas
conducentes a uma inovação eficaz em termos dos processos de ensino-aprendizagem,
nas diversas áreas científicas.
66
Apesar da predominância incontornável da língua inglesa, pensamos que a construção do espaço
europeu de investigação passa também pelo reactivar das publicações em outras línguas.
103
3.1.2.2. Factores Críticos
A investigação em educação é uma área relativamente recente no Ensino
Superior, que se prende com as alterações profundas vividas por este subsistema de
ensino nas últimas décadas do século passado, e que foi potenciada pela implementação
do Processo de Bolonha. São muitos ainda os que consideram que insistir na
importância das práticas pedagógicas equivale ao descurar da importância fundamental
da investigação científica como tarefa nobre e primeira da universidade (Dias, 2002).
Contudo, e na medida em que o professor universitário é um investigador, que,
trabalhando numa instituição de ensino superior procura criar nos seus alunos o gosto
pela investigação, devendo envolver-se com eles nesta tarefa, os aspectos da
investigação e das práticas que a fomentam aparecem como intimamente relacionadas
(Dias, 2002).
3.1.2.3. Realizações Necessárias
Face aos novos desafios com que se confronta o ensino superior, e à
implementação das exigências decorrentes da Declaração de Bolonha, deverão ser
criadas medidas de financiamento para projectos de investigação-acção cujo objecto
seja a optimização dos processos de ensino-aprendizagem nas diversas áreas científicas.
104
3.2. Contribuir para o desenvolvimento humano, local, regional
e global
A existência territorializada de IES de qualidade e com capacidade de afirmação
constitui uma condição absolutamente necessária para trilhar trajectórias de progresso e
de desenvolvimento sustentável numa sociedade cada vez mais cognitiva e numa
economia cada vez mais globalizada.67
A dimensão regional da actividade das IES contempla um impacto
frequentemente importante no plano económico, social e cultural. Isto contribui para
fazer delas um instrumento de desenvolvimento regional e de coesão social e territorial
(CCE, Com:2003-58 final). Além de trabalharem para elevar o nível geral de educação
e formação, e de promoverem a empregabilidade e a mobilidade profissional dos
cidadãos (já apresentado no Desígnio I), as IES são fonte de competências
especializadas e têm um potencial catalisador de parcerias múltiplas entre os agentes
económicos e sociais, através de diversas redes.
Esta circunstância, em paralelo com a incipiente participação do sector
empresarial na execução e financiamento das actividades de I&D,68 leva a que caiba ao
Ensino
Superior um
papel
determinante na configuração do processo de
desenvolvimento da interacção universidade-empresas-sector público. Deste modo a
compatibilização de estratégias de especialização qualificantes das regiões, ancoradas
em conteúdos científicos e tecnológicos endógenos é, fundamentalmente, exequível
através de um quadro de cooperação crescente entre as instituições do Ensino Superior,
o tecido empresarial e os serviços da administração pública (local, regional e central).
Do ponto de vista das relações entre as IES e o tecido económico, cremos ser
possível o seu incremento no quadro de estratégias de inovação assentes, por um lado,
no melhoramento e criação de novos produtos pelas empresas existentes a exigirem o
recurso a competências de maior especificidade e, eventualmente, extensíveis ao
processo produtivo que implicam contactos muito estreitos entre os produtores e
utilizadores de novas tecnologias. Por outro, num claro propósito centrado na criação de
novas capacidades empresariais, baseadas no incentivo à criação e incubação de
empresas com perfil inovador vinculado à ciência e tecnologia.
67
A vinculação formal das missões de muitas instituições de Ensino Superior ao desenvolvimento local e
regional leva alguns autores a considerá-las como um factor de diferenciação das instituições de Ensino
Superior, ainda que o exame de tais finalidades não tenha sido objecto de estudo em Portugal (cf. e.g. J.
Simão et al, 2002).
68
Apontado nomeadamente por Couto A., et al, 2005, p. 169.
105
No domínio das relações com a administração pública, a eficácia do seu
desempenho, em diferentes esferas, reclama por uma maior utilização do conhecimento.
Este requisito poderá constituir um instrumento poderoso de política científica e
tecnológica, pois implica a mobilização de competências, quer nas questões associadas
à tomada de decisão, quer na formatação de uma procura tecnológica centrada na
resposta pública a problemas complexos e de natureza multidimensional nos domínios
social, demográfico, ambiental, urbano, segurança, saúde e organizacional, entre outros.
Tais objectivos decorrem da valorização do papel das IES como factores de
localização e, deste modo, da sua aptidão para influenciar favoravelmente a localização
de iniciativas empresariais mais exigentes quanto à qualidade e complexidade dos
recursos a utilizar. Esta alteração qualitativa dos factores locativos regionais é
susceptível de reforçar a capacidade regional de mobilização de inciativas exógenas
orientadas para o aproveitamento de recursos científicos e tecnológicos existentes.
A este nível sublinha-se a qualidade da envolvente empresarial, na perspectiva
dos “milieux innovateurs”, na qual a valorização selectiva do desempenho regional se
encontra associada a uma concentração de recursos e sua aplicação articulada, qualidade
urbana, acessibilidades, infra-estruturas físicas e imateriais nacional e internacional.69
Também a prossecução de estratégias de aproximação IES - empresas podem ser
levadas a cabo essencialmente no quadro extra-regional.
Em que haverá um objectivo determinado das IES em desenvolver vocações
científicas e tecnológicas orientadas para o mercado e que buscam uma valorização
supra-regional com sucesso.
Estes objectivos gerais estão, assim, associados a processos que estimulem a
criatividade e a mudança organizacional, devendo desdobrar-se nos seguintes objectivos
específicos:
•
Estimular uma cultura de inovação;
•
Promover o espírito empreendedor;
•
Fomentar a investigação de base regional em áreas estratégicas de
excelência;
•
Prestar serviços e valorização social e cultural.
69
O «meio inovador» define-se como um conjunto territorializado e aberto que integra saber-fazer, regras
e capital relacional. Está ligado a um colectivo de actores, de recursos humanos e materiais que interage
em permanência com a sociedade e o ambiente externo.
106
3.2.1. Estimular uma cultura de inovação
O reconhecimento da importância da inovação para o aumento da
competitividade europeia foi assumido pelo Conselho Europeu da Primavera de 2004 ao
salientar que a competitividade, a inovação e a promoção de uma cultura empresarial
são condições imprescindíveis para o crescimento. É, aliás, um requisito de fundamental
importância para que os países em geral, e as regiões em particular, possam contribuir
para a meta estabelecida pela Comunidade Europeia para 2010. Esta meta exige
esforços concertados a desenvolver por vários agentes, nomeadamente instituições de
ensino, estado e empresas.
A inovação é considerada decisiva numa economia e numa sociedade cujo
principal recurso é o conhecimento e a aprendizagem um processo decisivo. Segundo a
economia da aprendizagem (Lundvall e Borrás, 1997), a inovação emerge como um
processo evolucionista, interactivo e de dimensão colectiva e sistémica, que contribui
para melhorar, quer a produtividade, quer a capacidade competitiva das empresas e
consequentemente aumentar o desenvolvimento económico e social de um país.
3.2.1.1. Metas/ Resultados a Alcançar
A inovação exige um contexto que estimule a criatividade, a exploração e o
risco, assim como pessoas com competências avançadas e específicas, com
conhecimento e acesso às redes internacionais em que se produz a ciência e a tecnologia
de vanguarda. Segundo o OCES (2004), Portugal apresenta dificuldades a este nível
devido ao peso do “atraso estrutural”. Ou seja, é necessário um “contexto institucional”
e “capital humano”, aspectos em que Portugal apresenta défices estruturais. Cabe às IES
a assunção de um papel activo em termos de inovação nas actividades que desenvolvem,
em particular convocando o interesse dos alunos para a inovação através da criação de
unidades curriculares centradas nesta matéria que tem um carácter transversal. Ainda de
acordo com o Observatório da Ciência e do Ensino Superior (2004), apostar na
inovação tecnológica apresenta-se como uma estratégia necessária para que Portugal se
desenvolva a um ritmo que corresponda à ambição de atingir os níveis de desempenho
económico dos países mais desenvolvidos.
Por outro lado, os países membros da OCDE têm fomentado a utilização e o
cumprimento dos direitos de patentes para estimular o investimento em inovação e
melhorar a difusão do conhecimento. Os direitos de propriedade intelectual, em
107
particular as patentes, revestem-se de uma importância crescente para a ciência e
inovação já que têm um impacto sobre a distribuição dos lucros financeiros da inovação
assim como sobre a difusão de novas descobertas tecnológicas.
3.2.1.2. Factores Críticos
As dinâmicas da inovação, mesmo parciais, localizadas e intermitentes, não são
um dos traços que caracterizam a realidade económica do nosso país. O número de
patentes portuguesas registadas no EPO (European Patent Office) em 2002 foi de
aproximadamente quatro (4) (MEI, 2005), o que contrasta significativamente com os
valores apresentados pela União Europeia70: EU (15) com 161.1, a Espanha com 24.1, a
Irlanda com 85.6, a França com 145.3, destacando-se a Finlândia com 337.8. Aqui à que
fazer no entanto uma ressalva, já que o desfasamento dos números não reflecte
necessariamente a realidade pela falta de enquadramento legal para a colocação em
funcionamento do EPO em Portugal.
Acresce, como já foi referido no objectivo específico tornar atractiva a
profissão e a carreira de investigador, que o número de licenciados em áreas científicas
e técnicas está a decrescer enquanto que a procura para a obtenção de maiores avanços
científicos e inovações tecnológicas tende a aumentar.
Importa sublinhar que o financiamento da inovação constitui um aspecto muito
importante da promoção da mudança institucional, designadamente no que respeita ao
financiamento de iniciativas e empresas orientadas para a inovação. A este nível veja-se
o relatório final de I&D, Inovação e Empreendedorismo: 2007-2013, quando se refere
que “o sistema financeiro português está baseado no crédito, sendo que as entidades
financeiras são avessas ao risco, preferindo emprestar dinheiro a empresas existentes em
situações em que os activos colaterais podem ser afectos à cobertura da dívida. Têm
tendido por isso a ser muito cautelosos no apoio a iniciativas mais inovadoras e
arriscadas, especialmente no caso das lançadas por jovens empreendedores.” (Godinho e
Simões, 2005: 68-69). Para uma abordagem mais detalhada deste problema remetemos
para este relatório.
70
Cf. European Commission Entreprise Directorate-General, European Trend Chart on Innovation , 2003
European Innovation Scoreboard: Technical Paper nº2, Analyss of National Performances, November,
2003.
108
3.2.1.3. Realizações Necessárias
Torna-se premente que o Ensino Superior assuma estratégias formativas
orientadas para a inovação e promova o incremento da taxa de alunos a optar pelas áreas
das ciências e das tecnologias. Como sugere o Ministério da Economia e da Inovação, é
necessário que o sistema educativo forneça as competências requeridas por empresas
inovadoras e que se assista à transferência de conhecimentos e à difusão da inovação
(MEI, 2005). Estas instituições a par das instâncias que financiam os projectos no
âmbito da inovação, devem dar especial apoio à investigação estratégica, ou seja, aquela
em que se prevê que os resultados possam dar um contributo mais significativo para a
criação de produtos e indústrias inovadoras menos sujeitas a movimentos de
deslocalização (Audrestsch e Carlsson, 2004).
A interacção entre as IES e o sector empresarial poderá ser incrementada, por
exemplo, através:
•
da participação regular de alunos e investigadores em estágios de curta
duração nas empresas;
•
da adopção, por parte das IES, de uma política de educação que
encoraje os alunos para a criação de empresas de alta tecnologia,
conforme o documento: I&D, Inovação e Empreendedorismo 20072013 (M.M.Godinho e V.C.Simões, 2005);
•
do encorajamento das indústrias a investir em grupos de investigação
universitários e atrair elementos altamente qualificados, para formar
equipas estratégicas em termos de inovação (Ferreira, 2003).
Dentro destas preocupações, e dado o crescente processo de globalização das
economias e das sociedades, seria aconselhável a adopção, também, de formas de
trabalho interdisciplinares e de cooperação entre as instituições académicas e de
investigação nacionais e internacionais que permitam a materialização de iniciativas de
pós-graduação ou de investigação (Guimarães e Matias, 2003).
Quanto aos direitos de propriedade intelectual uma forma de incentivar o
processo de preservação da titularidade das inovações será a de agilizar o processo de
criação de patentes por forma a proteger a propriedade intelectual de origem académica.
Importaria que as IES apostassem na comercialização da propriedade intelectual
que surge do desenvolvimento das suas capacidades, staff e estudantes (Etzkowitz,
2004). Para tal, sugere-se a criação de um comité académico, que poderia designar-se
109
por Gabinete de Transferência Tecnológica, com funções na análise das inovações a
serem patenteadas e na sua comercialização.
3.2.2. Promover o espírito empreendedor
O empreendedorismo é considerado como uma das componentes da
performance económica dos países ao melhorar o ambiente competitivo e a promoção
de métodos e ferramentas de negócio inovadoras, sustenta a Global Entrepreneurship
Monitor (GEM, 2001).
A Comissão Europeia elegeu “a alteração do ambiente favorável ao
empreendedorismo”, a par da inovação e do crescimento como uma das reformas mais
importantes da União Europeia sob o argumento de que sem empreendedorismo
não
há pleno aproveitamento das oportunidades e utilização dos recursos de forma
adequada. É esta capacidade de realização que identifica oportunidades e as transforma
em processos económicos ao serviço da sociedade. Sociedade essa que se quer criadora
e adaptável às diversas situações que contribuirão também, a este nível, para atingir os
objectivos da Estratégia de Lisboa.
O empreendedorismo, apresenta-se como um forte contribuinte para mobilizar
os recursos necessários ao desenvolvimento da economia, ao fomento de emprego e,
como factor de participação da sociedade civil, para além da promoção da inovação nos
produtos, serviços e técnicas e de dinamização de carreiras profissionais, associadas a
uma mobilidade social, que cruza diversos protagonistas como é o caso das IES e as
empresas (Programa do XVII Governo Constitucional; Conceição e Heitor, 1999).
O fomento das relações entre as IES e o sector privado é fundamental para o
desenvolvimento do empreendedorismo. Mas a insuficiência daquele fomento é
traduzida de forma clara na despesa total em I&D efectuada por parte das empresas
portuguesas (cerca de 20% do total nacional, em contraste com a média europeia, 62%,
e mais de 65 % no Japão, na Alemanha e nos EUA), no baixo número de publicações
científicas co-autoradas por investigadores afectos a ambos os sectores e no número
diminuto de pós-graduados a exercerem funções na indústria (apenas 0.9% do total)
(Ferreira, 2004). Mas, segundo o mesmo documento para que o empreendedorismo
atinja os níveis aceitáveis e desejáveis, é importante que se verifique uma série de
circunstâncias, entre as quais, uma suficiente formação em empreendedorismo e
utilização de métodos de ensino eficientes (GEM, 2001). Uma análise ao principal
indicador que reflecte a actividade de empreendedorismo dos países, ou seja, o nível de
110
Actividade Total de Empreendedorismo71- TEA (Total Entrepreneurship Activity),
permite verificar que no nosso país este indicador é de aproximadamente 7%, o que faz
com que Portugal ocupe a 21ª posição no ranking dos 29 países pertencentes à Europa,
Ásia, América Latina, América do Norte, e outros países como Austrália, Israel, Nova
Zelândia e África do Sul, que fizeram parte do estudo desenvolvido em 2001 pelo
Global Entrepreneurship Monitor (GEM) sobre empreendedorismo. Com este valor de
TEA, Portugal situa-se atrás de países como a Hungria (11%), Itália (10%), Finlândia
(10%), Noruega (9%), Dinamarca (8%), Espanha (7,3), França (7,2%), entre outros.
3.2.2.1. Metas/ Resultados a Alcançar
Com o estabelecimento do objectivo especifico “Promover o espírito
empreendedor” pretende-se contribuir para a sustentabilidade local e regional no nosso
país. Mas, para que isso seja possível propõem-se como metas a ser alcançadas:
•
Aproximar as IES do sector privado;
•
Introduzir o empreendedorismo na estrutura curricular dos cursos do ensino
superior nas áreas das ciências naturais, engenharias, economia e gestão, não
ignorando que o espírito empreendedor é matéria transversal a todas as áreas
do conhecimento.
Como forma de estimular a maior aproximação entre as instituições de ensino
superior e o sector privado sugere-se que o Programa Operacional "Ciência,
Tecnologia, Inovação” crie linhas especiais de financiamento para os Projectos de I&D
desenvolvidos em parceria entre o sector privado e as IES. Com esta aproximação entre
as instituições privadas e as IES pretende-se desenvolver, e reforçar, os laços entre o
saber académico e a realidade empresarial.
Existem experiências frutuosas em algumas universidades conceituadas72, em
que grandes empresas multinacionais estabelecem relações de parceria e troca da
disponibilização de informação mútua a incorporar, por um lado, em trabalhos
académicos de alunos e de investigação de docentes e, por outro lado, fomentarem um
processo de transferência tecnológica para essas empresas (Heitor, 2001).
Tomando como referência o estudo desenvolvido recentemente pelo OCES
relativamente à relação das universidades com as empresas, constata-se que das 9141
71
O TEA para um determinado país representa a percentagem de adultos na população envolvidos, quer
em novas empresas (empresas que sobreviveram a fase start-up), quer em empresas nascentes.
72
Nomeadamente nas universidades de Cambridge, Southampton e Sheffield.
111
participações de Unidades de I&D do ensino superior no conjunto dos Projectos de
I&D, cerca de 17% (1585) são em projectos com a participação de empresas,
distribuindo-se 833, ou seja, 53%, pelas áreas das Engenharias e Tecnologias e 95 (6%
dos projectos) pelas Ciências Naturais73 (OCES, 2005).
Como são as empresas que desenvolvem internamente actividades de I&D que
mais procuram o estabelecimento de parcerias com as IES, em Portugal torna-se mais
difícil que a meta da aproximação empresas-IES adquira contornos muito ambiciosos
(Martins et al, 2005). Uma análise ao indicador que reflecte o empenho das empresas
em actividades de I&D (I&D das empresas/PIB) permite constatar que para Portugal
este indicador é bastante reduzido (0,17) comparativamente à média europeia (EU-15)
que tem um valor de 1.28, registando a França (0,36), a Espanha (0,52), a Itália (0,53), a
Alemanha (1,80), a Finlândia (2,68) e a Suécia (2,84), (COM (2002), 1349:27). Assim
sendo, propõe-se que para o horizonte temporal de 2013, haja um aumento das relações
de parceria entre as IES e o sector privado em cerca de 50%, traduzindo-se em cerca de
2400 parcerias em termos de projectos de I&D entre as IES e as empresas.
Paralelamente e como forma de apoiar e até incentivar este esforço de produção
científica conjunta, sugere-se que o Programa Operacional "Ciência, Tecnologia,
Inovação” aumente na mesma proporção, isto é em 50%, o financiamento concedido a
projectos desenvolvidos em parceria/consórcios com o sector privado.
A segunda meta a atingir, dentro deste objectivo específico, prende-se com a
introdução do empreendedorismo na estrutura curricular dos cursos do ensino superior
nas áreas das ciências naturais, engenharias, economia e gestão. Adicionalmente,
considera-se que nos demais cursos este objectivo deveria ser assumido como uma
formação transversal.
3.2.2.2. Factores Críticos
A proposta de uma maior aproximação entre as IES e o sector privado, não é de
todo fácil de implementar. Em termos culturais, existem ainda resistências a ultrapassar
para uma relação de interesse mútuo, de trabalho conjunto e de objectivos partilhados.
A promoção do espírito empreendedor, como factor de dinamismo económico,
não é de todo compatível com um sistema de ensino que tende a ser predominantemente
73
Sendo os projectos respeitantes aos temas do Ambiente e do Mar.
112
magistral, pouco motivador para os alunos, com conteúdos maioritariamente cognitivos
e pouco incentivador das capacidades de intercomunicação.
O papel da educação é considerado por muitos como o veículo de excelência,
pelo que deverão ser encetadas algumas reorientações pedagógicas. Estas reorientações
deveriam passar pelo reforço e diversificação das metodologias de carácter
experimentalista que incentivem o pensamento criativo e inovador e contribuam para o
desenvolvimento de uma cultura de não-aversão ao risco e de aceitação do insucesso
(falências) como fazendo parte do processo de aprendizagem. Mas, para dar resposta a
estas necessidades, tendo em vista a promoção do espírito empreendedor, torna-se
necessário também que a componente de formação contínua dos docentes/formadores
adopte uma abordagem mais prática e se privilegiem as formações avançadas em
ambiente empresarial.
A proposta de introdução da disciplina de empreendedorismo na estrutura
curricular não é um processo de todo fácil, já que as IES estão a passar por um processo
de reestruturação no âmbito do Processo de Bolonha. A diminuição do número de anos
de leccionação afectos ao 1º ciclo de ensino, obrigou as instituições de ensino superior a
abdicarem de determinadas matérias e a condensar outras, como forma de respeitarem a
diminuição do número de anos curriculares.
3.2.2.3. Realizações Necessárias
Tendo em vista a promoção do espírito empreendedor, torna-se premente uma
maior aposta na criação de protocolos e parcerias entre as universidades e o sector
privado, em termos de projectos de investigação ou no desenvolvimento de actividades
conjuntas.
A acrescentar a esta medida é importante promover a capacidade empreendedora
dos alunos do
ensino superior
mediante a leccionação
da disciplina de
empreendedorismo nas áreas das ciências naturais, engenharias, economia e gestão e
como formação transversal em outras áreas do conhecimento.
Como esta disciplina é leccionada em muito poucas IES e como tal ainda não
existe material didáctico preparado com as metodologias mais adequadas ao ensino,
sugere-se a criação de materiais didácticos que dêem resposta às necessidades
pedagógicas.
113
Como forma de preparar os docentes para as novas metodologias necessárias ao
espírito empreendedor é imprescindível que lhes sejam fornecidas acções de formação,
idealmente em ambiente empresarial.
3.2.3. Fomentar a investigação de base regional em áreas
estratégicas de excelência
No contexto das múltiplas dimensões que a investigação assume importa,
também, considerar aquela cuja relevância seja medida por relação a contextos locais e
regionais. A afirmação de dinâmicas de desenvolvimento são indissociáveis do
apetrechamento das regiões de centros de massa críticas dedicados à investigação de
temáticas regionais em áreas estratégicas de excelência.
É hoje reconhecido que os impactes das IES nas cidades e nas regiões são muito
diversos e têm consequências em domínios como o emprego, a educação e qualificação
da população activa, a transferência de tecnologia e de inovação, a melhoria da
qualidade de vida, etc. Além de que, não se deve ignorar, a incidência de uma dimensão
simbólica significativa no estatuto da hierarquia urbana nacional, com efeitos evidentes
nos próprios quadros competitivos locais e regionais.
Também a prossecução deste tipo de investigação exige que as IES e as suas
unidades de investigação sejam prestigiadas, conhecidas do público como locais de
excelência. Urge promover culturas científicas que proporcionem a criatividade, e
constituir equipas de investigação disciplinares e interdisciplinares.
3.2.3.1. Metas/ Resultados a Alcançar
Os novos desafios na perspectiva da optimização das dinâmicas de
desenvolvimento territorial, vão da necessidade de acolher novos públicos-alvo, (no
âmbito da educação e formação ao longo da vida), à necessária e fundamental, actuação
associada à investigação de base regional em áreas estratégicas de excelência, que terá
necessariamente impactes diversos, entre os quais em processos mais qualificados de
apoio à decisão.
3.2.3.2. Factores Críticos
Défice de cultura académica interdisciplinar com consequências na capacidade
de geração de estratégias de desenvolvimento regional, com base no conhecimento.
114
Fraca articulação entre a formação pós-graduada e linhas de investigação
estratégicas para o desenvolvimento regional.
3.2.3.3. Realizações Necessárias
É importante estimular este tipo de investigação, em articulação com as
necessidades das regiões. Para o que as políticas de I & D (Investigação e
Desenvolvimento) e tecnológica, e os programas de financiamento da investigação,
devem contemplar uma inserção estratégica regional na alocação de verbas. Devendo,
para o efeito, ser considerado o financiamento desta investigação estratégica através de
contratos-programa com as IES a seleccionar com base nestas práticas de investigação.
Tais contratos-programa devem contemplar a atribuição de bolsas de formação pósgraduada para a realização de cursos, com ligação às linhas de investigação estratégica.
Seria aconselhável a criação de Observatórios das Dinâmicas Regionais, que
teria por objectivos: a recolha de informação regional actualizada; tratar e divulgar a
informação de base regional; e apoiar centros de pesquisa temáticos.
3.2.4. Prestação de serviços e valorização social e cultural
No actual contexto a importância dos serviços de apoio à comunidade aparece
acrescida. Cabem aqui os serviços também designados de extensão ou transferência
tecnológica e de conhecimentos.
Estes serviços devem assumir-se como espaços de aprendizagem já que se
constituem como canais privilegiados de contacto com a sociedade, permitindo o
desenvolvimento de processos de aprendizagem interactiva com diversos actores como,
entre outros, as empresas, os organismos públicos, ou as organizações não
governamentais.
3.2.4.1. Metas/ Resultados a Alcançar
Esta realidade prática exige uma proximidade das IES aos utilizadores de
conhecimento.
Dar respostas a procuras sociais de ciência e tecnologia orientadas para a
resolução de problemas.
115
3.2.4.2. Factores Críticos
Esta dimensão não se coloca, por conseguinte, só no interior das IES, pela
multidisciplinaridade ou transdisciplinaridade por vezes exigidas, mas transborda para o
exterior delas ao reclamar pela sensibilidade e importância dos saberes tradicionais e do
conhecimento contextualizado na resolução de problemas com bases localizadas.
3.2.4.3. Realizações Necessárias
Propõe-se co-financiamento para:
Acções de formação e consultadoria;
Realizar cursos, seminários e workshops temáticos diversos;
Levar a cabo diagnósticos e projectos de intervenção de apoio à comunidade;
Formar opinião pública qualificada para o exercício da cidadania;
Publicar monografias e outra documentação diversa.
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