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Alfabetização
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Gestão da Com,unidade
Escolar
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Pró Educador
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Presidência Executiva
José Horácio Gayoso e Almendra
Produção Editorial
Supervisão Pedagógica
Maria Silvia Olivi Louzada
Instituto Qualidade no Ensino
Av. Prof. Alceu Maynard de araújo, 153, cj. 42
Granja Julieta
CEP: 04726-160 • São Paulo - SP
Fone: (11) 3511-7680
Fax: (11) 3511-7699
Coordenação de Programas (PE)
Iran Freitas
www.iqe.org.br
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Coordenação de Projetos (PI)
Pedro Paulo Lombardi
Instituto Qualidade no Ensino (PE)
Escritório Pernambuco
Avenida Lins Petit, 100 - 1º andar - sala 101
Boa Vista • CEP: 50070-230 • Recife-PE
Fone: (81) 3221-6553
[email protected]
Gerência Geral
Maria Christina Salerno dos Santos
Elaboração
Regina Maria F. Elero Ivamoto
Editoração
Fellipe Elias
Carolina Menezes
Rafael Tomazzi
Ilustrações e Projeto Gráfico
Fellipe Elias
Programação e Informática
Denis Paranhos
Raphael Pomelli Schiavo
SUMÁRIO
Gestão da Comunidade Escolar
APRESENTAÇÃO ..................................................................................................................................................... 05
ADMINISTRAÇÃO E GESTÃO ESCOLAR .............................................................................................................................. 06
Atividade 1 ........................................................................................................................................................................... 06
Atividade 2 ........................................................................................................................................................................... 06
GESTÃO DEMOCRÁTICA ...................................................................................................................................................... 07
Atividade 3 ........................................................................................................................................................................... 07
Atividade 4 ........................................................................................................................................................................... 09
GESTÃO DEMOCRÁTICA PARTICIPATIVA ............................................................................................................................ 09
Atividade 5 ........................................................................................................................................................................... 11
Atividade .............................................................................................................................................................................. 11
Atividade 7 ........................................................................................................................................................................... 14
Atividade 8 ........................................................................................................................................................................... 14
A FINALIDADE PEDAGÓGICA DA GESTÃO ESCOLAR ........................................................................................................... 15
Atividade 9 ........................................................................................................................................................................... 15
Atividade 10 ......................................................................................................................................................................... 16
Atividade 11 ......................................................................................................................................................................... 17
Atividade 12 ......................................................................................................................................................................... 19
Atividade 13 ......................................................................................................................................................................... 19
Atividade 14 ......................................................................................................................................................................... 21
Atividade 15 ......................................................................................................................................................................... 21
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TEXTOS SUBSIDIÁRIOS .................................................................................................................................................... 23
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GESTÃO DA COMUNIDADE ESCOLAR
Caderno 1: Fundamentos para a organização escolar
APRESENTAÇÃO
Caro educador,
Este é o primeiro de quatro cadernos que tratam de temas referentes à gestão pedagógica da escola.
Uma das ações do Programa Qualiescola é a assessoria à gestão escolar na implementação, apoio, acompanhamento e avaliação desse Programa. O estudo de fundamentos para a organização escolar e do projeto educacional como instrumento para a gestão orientará a discussão sobre os pressupostos do programa assim como fornecerá instrumentos para o acompanhamento de sua implementação.
Nos cadernos são formuladas propostas de atividades aos gestores - diretores e coordenadores pedagógicos. Essas atividades apoiadas por subsídios teóricos propõem resolução de problemas, estudos de casos,
análise de prática ou aplicação de princípios de gestão democrática participativa.
Ao final do caderno, estão transcritos os textos que subsidiam as discussões de seu conteúdo.
Os objetivos deste primeiro caderno são os de levar os gestores a:
• caracterizar administração escolar, gestão e cultura organizacional;
• compreender o conceito de gestão democrática e participativa;
• definir princípios da gestão democrática participativa;
• discriminar as atribuições e as competências do gestor em uma gestão democrática;
• reconhecer a finalidade pedagógica da ação administrativa e os limites dessa ação em educação;
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• identificar os papéis do gestor na construção da ação educacional.
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ADMINISTRAÇÃO E GESTÃO ESCOLAR
O termo administração escolar que tradicionalmente tem caracterizado a ação de planejar, organizar, dirigir, controlar o trabalho da escola vem sendo substituído pelo termo gestão. A propósito do emprego
dessas expressões, Libâneo (2001) faz opção pela expressão organização e gestão da escola considerando que esses termos, colocados juntos são mais abrangentes que administração escolar.
Nesse sentido analisa que a escola é eminentemente um sistema de relações, com fortes características
interativas, que a diferenciam das empresas convencionais e, portanto, como organização tem uma
especificidade na medida em que ela se constitui como unidade social de "agrupamentos humanos intencionalmente construídos ou reconstruídos" (Chiavenato, 1983), enfatizando assim os indivíduos e os grupos inter-relacionados, as suas interações, o caráter de intencionalidade de seus atos, processos de sistematicidade e caráter pessoal direto e prolongado de que se reveste o ato educativo (Carvalho e Diogo,
1994) .
Gestão, na expressão organização e gestão escolar, é o processo de tomada de decisões, direção e controle dessas decisões que possibilitam o funcionamento das organizações.
Outra consideração importante quando se reflete sobre o significado da administração ou gestão da escola é a concepção subjacente a dois enfoques distintos. Numa perspectiva mais tradicional, técnico-científica, a gestão escolar (ou administração escolar) tem sido compreendida a partir da perspectiva da escola como uma organização empresarial, entendendo-se que os princípios de planejamento, organização,
direção e controle são os mesmos da administração das empresas. Nesse enfoque, a organização escolar é tomada como uma realidade objetiva, neutra, técnica que funciona racionalmente; portanto, pode ser
planejada, organizada e controlada, de modo a alcançar maiores índices de eficiência e eficácia. (Libâneo,
2001)
Outro enfoque, crítico, de cunho sócio-político, mais recentemente, tem enfatizado a organização escolar como um sistema que agrega pessoas, importando bastante a intencionalidade e as interações sociais
que acontecem entre elas, o contexto sócio - político. A organização escolar não seria uma coisa totalmente objetiva e funcional, um elemento neutro a ser observado, mas uma construção social levada a
efeito pelos professores, alunos, pais e integrantes da comunidade próxima. Além disso, não seria caracterizada pelo seu papel no mercado mas pelo interesse público. (Libâneo, 2001)
Atividade 1
A partir dessas reflexões, em grupos, procurem analisar as frases abaixo e agrupá-las em dois blocos considerando-as como características do enfoque técnico - científico ou crítico, sócio - político.
Atividade 2
Justifiquem a formação de cada bloco. Escolham duas frases de cada bloco e associem o que dizem com
ações observadas no cotidiano escolar.
1. A gestão escolar prevê formas consensuais de tomada de decisões que implicam a participação dos
agentes envolvidos.
2. A administração escolar estabelece-se a partir de relações de subordinação, em que uns têm mais
autoridade que outros.
3. A gestão escolar orienta-se pelos princípios e métodos da administração empresarial, enfatizando a
racionalização de recursos para realização de determinados fins.
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4. Na gestão escolar, a comunicação, baseada em normas e regras, se dá de cima para baixo.
5. Os objetivos sócio - políticos e pedagógicos da escola, definidos pela comunidade escolar, são
assumidos por todos .
6. A administração escolar deve garantir que as decisões estabelecidas a priori pela equipe de gestão
sejam legitimadas coletivamente.
7. As funções na gestão escolar devem ser detalhadas, especializadas acentuando-se a divisão de
tarefas.
8. O sistema de normas, regras e procedimentos burocráticos de controle das atividades presidem a
administração escolar.
9. A administração escolar pressupõe a articulação entre a atividade de direção e a iniciativa e a participação da comunidade escolar.
10.A gestão escolar demanda acompanhamento e avaliação sistemática para tomada de decisão que
implica reiterar ações ou reorientá-las.
GESTÃO DEMOCRÁTICA
A Constituição Federal / 88 estabelece a gestão democrática como um dos princípios do ensino:
Art. 206. O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios:
I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;
II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o saber;
III - pluralismo de idéias e de concepções pedagógicas, e coexistência de instituições públicas e privadas
de ensino;
IV - gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais;
V - valorização dos profissionais do ensino, garantido, na forma da lei, plano de carreira para o magistério
público, com piso salarial profissional e ingresso exclusivamente por concurso público de provas e títulos,
assegurado regime jurídico único para todas as instituições mantidas pela União;
VI - gestão democrática do ensino público, na forma da lei;
VII - garantia de padrão de qualidade.
Atividade 3
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Leia os artigos 12, 13 e 14 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 9 394 de 20 de dezembro de 1996), observando como o princípio de gestão democrática se traduz na legislação e como se
especificam, nessa legislação, as normas de gestão democrática:
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Art.12 Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as do seu sistema de ensino,
terão a incumbência de:
I - elaborar e executar sua proposta pedagógica;
II - administrar seu pessoal e seus recursos materiais e financeiros;
III - assegurar o cumprimento dos dias letivos e horas-aula estabelecidos;
IV - velar pelo cumprimento do plano de trabalho de cada docente;
V - prover recursos para a recuperação de alunos de menor rendimento;
VI - articular-se com as famílias e a comunidade, criando processos de integração da sociedade com a
escola;
VII - informar aos pais e responsáveis sobre a freqüência e o rendimento dos alunos, bem como sobre
a execução de sua proposta pedagógica.
Art. 13 Os docentes incumbir-se-ão de:
I - participar da elaboração da proposta pedagógica do estabelecimento de ensino;
II - elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta pedagógica do estabelecimento de ensino;
III - zelar pela aprendizagem dos alunos;
IV - estabelecer estratégias de recuperação para os alunos de menor rendimento;
V - ministrar os dias letivos e horas - aula estabelecidos, além de participar integralmente dos períodos
dedicados ao planejamento, à avaliação e ao desenvolvimento profissional;
VI - colaborar com as atividades de articulação da escola com as famílias e a comunidade.
Art. 14 Os sistemas de ensino definirão as normas de gestão democrática do ensino público na educação
básica, de acordo com as suas peculiaridades e conforme os seguintes princípios:
I - participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola;
II - participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes.
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Atividade 4
Considerando os artigos 12, 13 e 14 da LDB, identifiquem, em grupo, entre as declarações abaixo,
as que pressupõem princípios de uma gestão democrática participativa.
Declarações
Sim
Não Justificativa
1.Construção da proposta pedagógica pela equipe de gestão e
legitimada pelo Conselho Escolar.
2. Organização do processo de recuperação pelo órgão
pedagógico da Secretaria.
3. Determinação do tratamento metodológico das áreas do
conhecimento pela coordenação pedagógica da escola.
4. Representatividade de pais na constituição dos Conselhos
de Escola.
5. Estabelecimento de plano de acompanhamento, avaliação e
revisão da Proposta pedagógica pela equipe de gestão e professores da escola.
6. Elaboração do regimento escolar pelo diretor e vice-diretor.
7. Determinação das pautas de formação continuada em
serviço pelo diretor da escola.
8. Definição de critérios para organização do processo de recuperação de aprendizagens pelo coordenador pedagógico,
aprovada pelo diretor da escola.
9. Definição de ações de apoio à freqüência regular dos alunos
e de apoio à aprendizagem pela equipe de gestão e professores da escola.
10. Seleção de recursos didáticos para implementação da proposta pedagógica pela Secretaria de Educação.
11. Comunicação sistemática e contínua sobre freqüência e
rendimento dos alunos aos responsáveis, à comunidade escolar, aos órgãos da secretaria a que a escola está jurisdicionada.
12. Definição de seqüências didáticas para aplicação em sala
de aula pelo setor pedagógico do órgão da secretaria a que a
escola está jurisdicionada.
GESTÃO DEMOCRÁTICA PARTICIPATIVA
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A idéia de participação está estreitamente associada à de gestão democrática. Confira essa declaração
relendo o artigo 14 da LDB:
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Art. 14 Os sistemas de ensino definirão as normas de gestão democrática do ensino público na educação
básica, de acordo com as suas peculiaridades e conforme os seguintes princípios:
I - participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola;
II - participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes.
Dois sentidos bem articulados são imputados à participação nessa norma.
• Por um deles, compreende-se que, na organização da escola, a tomada de decisão em relação a certos processos se dá, institucionalmente, por organismos constituídos pelas comunidades escolar e
local - Conselho de Escola, Conselho de Classe - com o objetivo de concretizar a co-responsabilidade na gestão da escola.
• A participação é, ainda, um instrumento da autonomia da escola que deve garantir o envolvimento
da comunidade escolar - educadores e funcionários - na construção do propósito educativo comum,
consubstanciando-o na proposta pedagógica da escola. Justifica-se essa participação por duas
razões de igual relevância: a necessidade da unidade da ação educativa em torno de diretrizes,
normas, desempenho de funções, rotinas e a constituição de uma comunidade estruturada que se
forma nas situações de trabalho.
A unidade da ação educativa é definida pelo conjunto dos educadores que estudam, discutem, refletem
sobre questões pertinentes à qualidade do processo de ensino e de aprendizagem, aos meios para
alcançá-la, no processo de elaboração da proposta pedagógica da escola. Essas questões referem-se à
concepção de aprendizagem, de ensino, de avaliação, de administração da heterogeneidade dos níveis de
aprendizagem, da organização dos contextos de aprendizagem etc: Como os alunos aprendem? Por que às
vezes não conseguem aprender pelo menos no grau em que nos tínhamos proposto? Que podemos / devemos fazer para que aprendam? O que quer dizer "aprender"? Aprender é repetir o que o professor apresentou? Aprender é transferir o processo de resolução de uma situação com os conteúdos (noções, informações) assimilados para uma outra situação? Aprender é construir? O que é construir? Como se dá um
processo de construção? Como levar o conjunto de alunos de uma classe a avançarem na sua aprendizagem, considerando a heterogeneidade dos níveis de desenvolvimento aí presentes? Como avaliar as aprendizagens e fazer avançá-las? Como otimizar os recursos da escola para cumprir seus objetivos? Como
apoiar a freqüência e a aprendizagem do aluno? Como envolver a comunidade?
A participação de cada um na construção da proposta pedagógica garante a constituição de uma cultura
local que expressa significados, sentimentos, expectativas compartilhados pelo grupo social que constitui
a escola. A proposta pedagógica, numa perspectiva progressista, é o meio pelo qual os agentes diretos da
escola tornam-se sujeitos históricos, isto é, sujeitos capazes de intervir conscientemente e coletivamente
nos objetivos e nas práticas de sua escola, na produção social do futuro (da escola, da comunidade, da
sociedade). [...] A proposta pedagógica, assim entendida, é um ingrediente do potencial formativo das situações de trabalho. Os profissionais (direção, coordenação pedagógica, professores, funcionários) aprendem através da organização, do ambiente de trabalho. Por sua vez, as organizações também aprendem,
mudando junto com seus profissionais. Todos podemos aprender a fazer do exercício do trabalho um objeto de reflexão e pesquisa. Os indivíduos e os grupos mudam mudando o próprio contexto em que trabalham. (Libâneo, 2001, p.134)
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• Um terceiro viés da participação é aquele em que se toma o tema como conteúdo da escola. A participação como um valor numa sociedade que se quer democrática também é objeto de aprendizagem e faz parte dos ingredientes da escola e da educação.
Confira na LDB:
Art. 2º A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.
Promover o pleno desenvolvimento do educando implica desenvolver capacidades cognitivas, físicas, afetivas, de relação interpessoal e inserção social, ética e estética. Entre essas capacidades a serem adquiridas está a de aprender a relacionar-se, a inserir-se socialmente, que se desenvolve no seio da família, do
grupo social a que o indivíduo pertence, nas instituições sociais de que participa e que também se desenvolve na escola como espaço de atuação pública, na convivência democrática, aprendendo a participar,
participando. O ensino e a aprendizagem da participação têm como suporte básico a realidade escolar para
o uso efetivo dos procedimentos aprendidos. Assim devem ser eleitos métodos e atividades que ofereçam
experiências de aprendizagem ricas em situações de participação, nas quais os alunos possam opinar,
assumir responsabilidades, colocar-se, resolver problemas e conflitos, refletir sobre as conseqüências de
seus atos. (PCNs - Apresentação dos temas transversais - Ética, p.59)
Atividade 5
Em grupo, façam uma síntese das idéias sobre participação, tratadas no texto, e expressem dois elementos facilitadores ou dificultadores da implementação dessas idéias na escola.
Atividade 6
Leia o texto que trata de alguns princípios para o exercício de uma gestão democrática participativa.
• Autonomia
Compreendida como conquista do trabalhador de educação, autonomia é ainda hoje objeto de controvérsias nos debates dos educadores sobre o trabalho escolar. É comum ouvirmos professores, diretores afirmarem que "a gente não tem liberdade, não tem autonomia é tudo discurso vazio..." ou então "na minha
sala de aula, sou eu quem mando; fecho a porta e ninguém tem a ver com o quê e como faço..."
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Alguns aspectos do tema devem ser objeto de reflexão. O primeiro, abordado por Rios (1993, p. 15), é o
de que a idéia de autonomia como a de liberdade está associada à idéia de relação. A autonomia como a
liberdade se experimenta em situação e não há situações em que não haja limites para os indivíduos. Uma
situação é uma articulação de limites e possibilidades. Podemos afirmar que se é tanto mais livre quanto
mais se reduzem os limites e se ampliem as possibilidades que encontramos nas situações que vivenciamos. A idéia de liberdade não tem a possibilidade de ser discutida se não a associarmos à idéia de
relação. Na perspectiva do ethos, na construção da polis, o que se verifica é que a liberdade se dá em
relação. Não há homens livres sozinhos. Se tivéssemos indivíduos isolados, não haveria sentido em se
falar da liberdade. Os limites e as possibilidades da liberdade se definem mesmo na alteridade. O outroE
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nos diz respeito de nós mesmos - e é na relação com ele que temos oportunidade de saber de nós
mesmos de uma forma diversa daquela que nos é apresentada apenas pelo viés de nosso olhar. O
outro aparece, assim, como medida de nossa liberdade. E a alteridade de que falo não é apenas no
sentido das relações singulares, de uma pessoa com outra, mas aquelas entre grupos, instituições,
comunidades. Se pensamos na liberdade na escola, devemos pensá-la na relação entre os sujeitos que aí
desenvolvem sua prática e na relação destes com o contexto global da sociedade.
Outro viés da idéia é a de que se constrói autonomia como projeto, num horizonte ético - político.
Horizonte ético - político porque diz respeito a uma ação que está no campo da moralidade. E aí encontramos, como núcleo da ação, a noção de responsabilidade. (Rios, 1993). Azanha (1998) reitera a idéia
ao afirmar que a autonomia da escola, numa sociedade que se pretenda democrática é, sobretudo, a possibilidade de ter uma compreensão própria das metas da tarefa educativa numa democracia. Sem essa
possibilidade, não há como falar em ética do professor e em ética da escola, e sem isso, a autonomia deixa
de ser uma condição de liberdade e pode até ser facilitadora da opressão. Sem liberdade de escolha, professores e escola são simples executores de ordens e ficam despojados de uma responsabilidade ética
pelo trabalho educativo.
E, ainda, o exercício da autonomia requer dos educadores competência. Construir ética e politicamente
autonomia não teria significado se não se aliassem à perspectiva ético-política a dimensão técnica, o
domínio seguro de conhecimentos específicos, a utilização de uma metodologia eficaz, a consciência crítica e o propósito firme de ir ao encontro das necessidades concretas de sua sociedade e de seu tempo.
(Rios, 1993, p. 18).
A proposta pedagógica, o plano de desenvolvimento escolar e o regimento escolar, construídos pelos educadores da escola, são instrumentos de exercício da autonomia da escola.
• Relação orgânica entre a direção e a participação dos membros da equipe escolar
Trata-se da prática de uma gestão compartilhada da escola cujo propósito educativo preside todas as
ações e as responsabilidades da direção e da equipe escolar.
Nesse princípio está presente a exigência da participação de professores, pais, alunos, funcionários e outros representantes da comunidade bem como a forma de viabilização dessa participação: a interação
comunicativa, a busca do consenso em pautas básicas, o diálogo intersubjetivo. Por outro lado, a participação implica os processos de gestão, os modos de fazer, a coordenação e a cobrança dos trabalhos e,
decididamente, o cumprimento de responsabilidades compartilhadas dentro de uma mínima divisão de
tarefas e alto grau de profissionalismo de todos. [...] a gestão democrática não pode ficar restrita ao discurso da participação e às suas formas externas: as eleições, assembléias e reuniões. Ela está a serviço
dos objetivos de ensino, especialmente da qualidade cognitiva dos processos de ensino e aprendizagem.
(Libâneo, 2001, p.117)
• Ação racional, estruturada e organizada no planejamento das tarefas e definição das responsabilidades;
A proposta pedagógica e o plano de desenvolvimento escolar, construídos coletivamente, são os instrumentos que norteiam todas as ações da escola: proposição de objetivos, estratégias, provimento e ordenação dos recursos disponíveis, cronogramas, definição de planos de trabalho, estabelecimento de
responsabilidades, formas de acompanhamento, avaliação e controle.
A racionalização, estruturação e organização das tarefas bem como a definição das responsabilidades se
dão a partir do que delineia o projeto da escola.
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• Democratização de informações
No processo de elaboração, implementação, acompanhamento, avaliação, revisão, reorientação do
projeto político - pedagógico todos os dados e as informações precisam ser disponibilizados, analisados e interpretados pela comunidade escolar, embasando as decisões e a execução das ações.
• Formação continuada em serviço dos educadores para desenvolvimento pessoal e profissional
O exercício da autonomia impõe a necessidade do desenvolvimento pessoal e profissional. A opção atual
pela expressão " formação continuada" em substituição às expressões "capacitação", "treinamento", "reciclagem" se estabelece pela recusa a um processo que não considere a formação inicial e a prática do professor e, por outro lado, que reduza esse processo a mera capacitação e treinamento de caráter tecnicista.
A formação continuada em serviço considera a formação inicial do educador e comporta uma estreita e
essencial relação com a prática do cotidiano escolar. Pressupõe assim o movimento permanente de ação
jjjjjjjj reflexão jjjjjjjjj ação e estimula a valorização da formação articulada à proposta pedagógica da escola assim como a constituição da equipe escolar.
• Avaliação compartilhada
A direção, professores e comunidade acompanham e avaliam o processo escolar e se avaliam mutuamente tendo em vista os objetivos da escola e as definições de responsabilidades na escola.
• Envolvimento da comunidade
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A participação da comunidade no Conselho Escolar assim como nas organizações associativas não só
garante o acompanhamento e avaliação da qualidade dos serviços prestados como estabelece a cogestão, o que implica fazer da educação formal uma responsabilidade de todos.
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Atividade 7
Selecione no quadro abaixo os comportamentos adequados, quando são considerados os princípios
de uma gestão democrática participativa:
Declarações
Sim
Não Justificativa
1. Fundamenta sua autoridade em seu poder hierárquico.
2. Organiza, coordena e estimula a formação permanente dos
professores de sua escola.
3. Mantém com os pais relações apenas formais.
4. Associa os professores à tomada de decisões e encoraja a
iniciativa.
5. Concebe a administração, a organização da escola e a
gestão dos recursos como meios de assegurar a eficácia da
atividade educativa.
6. Visita as salas de aula para verificar se o programa está bem
desenvolvido.
7. Estimula e facilita as relações e a comunicação entre colegas, pratica sistematicamente o trabalho de grupo e de comissão.
8. Procura estabelecer as relações de cooperação com os pais
e a comunidade.
Atividade 8
E, ainda, a partir das mesmas considerações, analisem, em grupo, cada caso descrito, definindo, como os
gestores podem resolver o que é solicitado.
GRUPO 1
Os gestores pretendem obter o apoio dos professores em relação a uma série de inovações que têm a
intenção de introduzir na avaliação da aprendizagem.
Descreva os encaminhamentos que poderiam desenvolver.
GRUPO 2
Percebe-se que o corpo docente da escola se encontra dividido em dois grupos distintos. O aspecto
desagradável é que a gestão é o centro da controvérsia. O primeiro grupo apóia a política de gestão da
escola; o segundo opõe-se.
Descreva como os gestores poderiam agir.
GRUPO 3
Os gestores convocam uma reunião de professores a fim de debater uma questão controversa relacionada com o comportamento dos alunos. A reunião degenera em discussões e se torna uma batalha entre
grupos rivais.
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Como você administraria a situação ?
GRUPO 4
Um de seus professores recusa-se a consultá-lo a respeito de seus problemas com as classe, ainda que
as coisas não andem muito bem para ele. Ele confessa que prefere arranjar-se sozinho.
Descreva como agiria.
GRUPO 5
O professor X recusa-se a colaborar com o professor Y, numa questão de trabalho, por razões pessoais.
O que você faria?
GRUPO 6
Vocês desaprovam a metodologia de um de seus professores.
Como você agiria?
A FINALIDADE PEDAGÓGICA DA GESTÃO ESCOLAR
Atividade 9
Leia o texto para subsidiar a sua reflexão sobre a finalidade pedagógica da ação administrativa.
Algumas questões bastante significativas se apresentam quando se busca definir as atribuições do gestor
na escola:
- Qual é a relação existente entre a administração da escola e o ensino que se realiza em seu interior e
para o qual a administração deve concorrer?
- Quais são os limites da ação administrativa na educação?
- Quais são as especificidades da ação administrativa da educação?
- Em que consiste a educação a ser administrada e em que limites essa educação é administrada?
- Por que um especialista em administração da educação tem que ser concomitantemente um especialista em educação?
Para Silva Júnior (1993, p. 57 - 84), a educação está no ponto de partida e no ponto de chegada da ação
administrativa. No ponto de chegada, sob a forma da intervenção processada na "práxis" com o auxílio da
administração. No ponto de partida, sob a forma de subsídio teórico que respalda a ação administrativa a
ser elaborada. Em sentido estrito, a administração é sempre "da educação", que lhe determina o substrato teórico e a direção da prática.
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As marcas distintivas da especificidade da administração da educação enquanto disciplina acadêmica e
enquanto prática social determinada devem ser buscadas não "no administrativo - genérico - empresarial
aplicado à situação escolar", mas sim na recuperação de propostas originais que buscam identificar as
peculiares formas de contribuição que a administração possa oferecer para que a educação se realize
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em sua plenitude e a partir de seus elementos próprios. Ao fazer essa reflexão, Alves Júnior se lembra de Anísio Teixeira que afirma que "somente o educador ou o professor pode fazer administração
escolar".
A idéia é reforçada pelo reconhecimento de que o especialista em administração da educação é em
princípio um especialista em educação: a especialização em educação é precondição para o exercício da
administração.
Para responder à questão que se desdobra dessas reflexões, ou seja, a de definir em que consiste a educação a ser administrada e em que limites essa educação é administrável, Silva Junior faz um paralelo
entre a administração da escola e a administração da aula pelo professor.
Quando "ministra" sua aula, o professor "administra" essa aula, ou seja, estabelece as condições em que
a aula se processa. Em seu trabalho docente fundem-se o comportamento administrativo e o comportamento técnico-didático. O domínio das condições é a garantia da realização do ato de ensino. O "esforço
humano orientado para a realização dos fins", marca essencial do processo administrativo, tem aí sua possibilidade máxima de viabilização. Um único indivíduo responde pela ordenação dos meios em relação aos
fins a que se propõe. A aula é, ao mesmo tempo, instrumento e finalidade.
Quando pensamos no trabalho pedagógico tomado em sentido amplo, em seu caráter de organização de
unidades e de sistemas escolares, a questão da administração da educação desdobra-se, evidentemente,
em complexidade. Trata-se agora de articular meios e fins que se apresentam separadamente e que são
de responsabilidade de indivíduos diferentes. O caminho não está em robustecer a identidade da administração para colocá-la ao nível do ensino, mas em manter presente a lição da sala de aula: a administração
é condição para, e, como tal, é determinada pelo fim a que se destina. Isso significa que a ordenação das
necessidades do trabalho pedagógico é que vai estabelecer os padrões da administração a ser exercida.
E acrescenta que o trabalho do administrador escolar consiste em dirigir o esforço coletivo dos professores, orientando - os para o fim comum, ou seja, o domínio do saber escolar por seus alunos.
Atividade 10
Considerando:
• a finalidade pedagógica da ação administrativa;
• os limites da ação administrativa em educação.
analisem, em grupo, declarações, no quadro abaixo, identificando as que se referem e as que não se referem a tarefas do gestor. Justifique todas as suas respostas.
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Declarações
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1. Organização de seqüências didáticas para aplicação em sala
de aula.
2. Seleção dos livros didáticos do PNLD.
3. Análise do significado pedagógico dos resultados de avaliação dos alunos.
4. Definição de pautas para formação continuada dos professores em serviço.
5. Elaboração da proposta pedagógica da escola.
6. Definição de modelo de planejamento de aula.
7. Estabelecimento de conteúdos mínimos para as áreas do
conhecimento do Núcleo Comum.
8. Definição junto com o coordenador pedagógico e com os
professores dos critérios da avaliação.
9. Análise do plano de trabalho da coordenação pedagógica.
10. Diagnóstico dos níveis de evasão e de retenção dos
alunos.
11. Acompanhamento da implementação da proposta
pedagógica da escola.
12. Coordenação do processo de planejamento e de replanejamento de ensino.
Atividade 11
Reflita sobre algumas considerações a respeito da ação educacional e pedagógica da escola e de sua construção.
As marcas distintivas da especificidade da administração da educação devem ser buscadas na recuperação
de propostas originais que buscam identificar as peculiares formas de contribuição que a administração
possa oferecer para que a educação se realize em sua plenitude e a partir de seus elementos próprios.
(Silva Júnior, 1993, p.73).
A educação que se realiza em plenitude é a que cumpre as suas finalidades: o pleno desenvolvimento do
educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho. Ao atingir essa
plenitude, a educação é de qualidade e o seu sucesso é o sucesso da sua administração.
A formulação da ação educacional é uma tarefa que depende da participação de toda a comunidade escolar; todavia algumas indicações podem ser arroladas, recorrendo-se às contribuições da Filosofia e de outras ciências que convergem para certos aspectos essenciais à realização do ser humano, a saber:
• a inserção do Homem no mundo do trabalho, no qual são construídas as bases materiais de uma
existência digna e autônoma;
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• a inserção do Homem no mundo das relações sociais regidas pelo princípio da igualdade;
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• a inserção do Homem no mundo das relações simbólicas (ciência, arte, religião etc.) de forma
que ele possa produzir e usufruir conhecimentos, bens e valores culturais.
A ocorrência de situações favoráveis à plena realização do ser humano deve, contudo, ser construída, por
todos cotidianamente, exigindo esforço consciente de decisão, compromisso e ação.
Nestes termos, contudo, é errôneo supor que a escola poderá contribuir, efetivamente, para a valorização
do Homem, realizando apenas mecanicamente, as tarefas que lhe são afetas. Ao contrário, é necessário
"propor algo que ainda não existe, mas que é uma possibilidade real, da qual o nosso esforço poderá nos
aproximar gradativamente. Isto supõe um duplo posicionamento: político e pedagógico. Político no sentido de uma visão do ideal de organização da convivência social e do tipo de homem que se quer formar.
Pedagógico, no sentido de definir as ações educativas e as características necessárias às instituições
escolares numa perspectiva de fazer com que o possível e desejável se torne realidade."
Isto vale dizer que, ao enunciar as ações que objetivam a conquista do ideal da plena realização do ser
humano, explicita-se o significado real e mais abrangente do conceito qualidade de ensino.
Uma escola compromete-se com um ensino de qualidade quando sua equipe escolar se organiza didática
e pedagogicamente, de forma intencional, para implementar uma proposta pedagógica que promova as
aproximações do ideal que pretende alcançar.
A escola contribuirá para que a inserção do Homem no mundo do trabalho se faça de forma condigna à
medida que propiciar a compreensão dos processos tecnológicos e sociais de produção, distribuição e
consumo dos bens necessários à existência humana. Desse modo, deve buscar a compreensão das formas e das condições como se organiza o trabalho na sociedade:
• dos princípios que regem a organização dos setores produtivos;
• das causas e conseqüências das formas pelas quais os diferentes grupos sociais se apropriam do
produto do trabalho.
Além disso, o reconhecimento e a avaliação dos vínculos da unidade escolar com o mundo da produção
lhe permitirá resgatar seus laços com o mundo real que a cerca, em que a sobrevivência material é um
desafio diário e permanente, refletindo também, na dinâmica de seu cotidiano, sobre as relações de trabalho que ocorrem no seu interior, ela estará valorizando esse trabalho e ampliando a consciência de si
mesma.
A escola contribuirá para que as relações sociais sejam de igualdade, estimulando o aprendizado do diálogo, do construir com, do trabalhar com, do entender-se com. Atenta ao processo de desenvolvimento físico, afetivo e emocional, próprio de cada um, a comunidade escolar deverá se mobilizar para reconhecer, respeitar e conviver com as diferenças individuais, de turmas, de idades, de papéis, de funções,
de idéias etc. Isto requer novas posturas de todos os que participam do processo educativo que se realiza dentro e fora da sala de aula. Internamente, aulas participativas, que valorizam a iniciativa, os avanços
individuais e o crescimento coletivo são oportunidades inigualáveis de construção de novas formas de
convivência. Externamente, nos intervalos, nas horas de lazer e em todas as situações de convívio, a permanente postura de respeito mútuo deve ser preocupação constante de todos.
A escola concorrerá para a inserção crítica e criativa do Homem no universo das relações simbólicas,
favorecendo a produção/utilização das múltiplas linguagens das expressões e dos conhecimentos históricos/sociais, científicos e tecnológicos.
1 DANKER, Hugo, DANKER, Hilda R. Planejamento participativo nas escolas: retomando aspectos essenciais. Revista da
Educação. Brasília, v.19, nº75, abr./jun.1990.
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Delineado o ideal a ser atingido, deve a escola avaliar a distância que a separa desse ideal e decidir
sobre o que deve, concretamente, fazer para dele mais se aproximar.
Quanto mais próxima se encontrar a unidade escolar do ideal delineado, tanto melhor a qualidade do
ensino por ela oferecido. É essa consciência que permitirá à unidade escolar traduzir coerentemente seus
objetivos em todas as suas ações. Dentre essas ações a proposta pedagógica, expressa nos planos de
cursos e de ensino, assume fundamental importância porque é assim que a unidade escolar constrói e
desenvolve o trabalho que lhe é específico: o processo de ensino e aprendizagem.
O papel do diretor é coordenar a construção coletiva da ação educacional e pedagógica da escola bem
como apoiar, acompanhar, avaliar, orientar, reorientar a sua execução.
Atividade 12
Em grupo, completem o quadro explicitando, do ponto de vista dos gestores, o que é e como se constrói
a ação educacional e pedagógica da escola, traduzidas na Proposta Pedagógica.
Proposta Pedagógica
O que é
Qual é a sua Como se constrói Como se apóia
função
coletivamente
Como se acom- Como se avalia
panha
Atividade 13
Leia o texto a seguir em que Libâneo (2001) relaciona atribuições do diretor e do coordenador/supervisor
pedagógico da escola.
Lista de atribuições do diretor da escola, a título de ilustração:
1. Supervisionar e responder por todas as atividades administrativas e pedagógicas da escola bem
como as atividades com os pais e a comunidade e com outras instâncias da sociedade civil.
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2. Assegurar as condições e meios de manutenção de um ambiente de trabalho favorável e de
condições materiais necessárias à consecução dos objetivos da escola, incluindo a respon-
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sabilidade pelo patrimônio e sua adequada utilização.
3. Promover a articulação entre a escola e a comunidade próxima, com o apoio e iniciativa do
Conselho de Escola, mediante atividades de cunho pedagógico, científico, social, esportivo, cultural.
4. Organizar e coordenar as atividades de planejamento e do projeto pedagógico-curricular, juntamente
com a coordenação pedagógica, bem como fazer o acompanhamento, avaliação e controle de sua
execução.
5. Conhecer a legislação educacional e do ensino, as normas emitidas pelos órgãos competentes e o
Regimento Escolar, assegurando o seu cumprimento.
6. Garantir a aplicação das diretrizes de funcionamento da instituição e de normas disciplinares, apurando ou fazendo apurar irregularidades de qualquer natureza, de forma transparente e explícita,
mantendo a comunidade sistematicamente informada das medidas.
7. Conferir e assinar documentos escolares, encaminhar processos ou correspondências e expedientes
da escola, de comum acordo com a secretaria escolar.
8. Supervisionar a avaliação da produtividade da escola em seu conjunto, incluindo a avaliação do projeto pedagógico, da organização escolar, do currículo e dos professores.
9. Buscar todos os meios e condições que favoreçam a atividade profissional de pedagogos especialistas, dos professores, dos funcionários, visando a boa qualidade do ensino.
10.Supervisionar e responsabilizar-se pela organização financeira e controle das despesas da escola,
em comum acordo com o Conselho de Escola, pedagogos especialistas e professores.
Lista de atribuições do coordenador pedagógico da escola (ou supervisor pedagógico), a título de ilustração:
1. Responder por todas as atividades pedagógico-didáticas e curriculares da escola e pelo acompanhamento das atividades de sala de aula, visando a níveis satisfatórios de qualidade cognitiva e operativa do processo de ensino e aprendizagem.
2. Supervisionar a elaboração de diagnósticos e projetos para a elaboração do projeto pedagógico-curricular da escola e outros planos e projetos.
3. Propor para discussão, junto ao corpo docente, o projeto pedagógico-curricular da unidade escolar.
4. Orientar a organização curricular e o desenvolvimento do currículo, incluindo a assistência direta aos
professores na elaboração dos planos de ensino, escolha de livros didáticos, práticas de avaliação
da aprendizagem.
5. Prestar assistência pedagógico-didática direta aos professores, acompanhar e supervisionar suas
atividades tais como: desenvolvimento dos planos de ensino, adequação de conteúdos, desenvolvimento de competências metodológicas, práticas avaliativas, gestão da classe, orientação da aprendizagem, diagnósticos de dificuldades etc..
6. Coordenar reuniões pedagógicas e entrevistas com professores visando a promover inter-relação
horizontal e vertical entre disciplinas, estimular a realização de projetos conjuntos com professores,
diagnosticar problemas de ensino e aprendizagem e adotar medidas pedagógicas preventivas, adequar conteúdos, metodologias e práticas avaliativas.
7. Organizar as turmas de alunos, designar professores para as turmas, elaborar o horário escolar,
planejar e coordenar o Conselho de Classe.
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8. Propor e coordenar atividades de formação continuada e de desenvolvimento profissional dos professores.
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9. Elaborar e executar programas e atividades com pais e comunidade, especialmente de cunho
científico e cultural.
10.Acompanhar o processo de avaliação da aprendizagem (procedimentos, resultados, formas de
superação de problemas etc.).
11.Cuidar da avaliação processual do corpo docente.
12.Acompanhar e avaliar o desenvolvimento do plano pedagógico-curricular e dos planos de ensino e
outras formas de avaliação institucional.
Atividade 14
a) Todas as atribuições relacionadas por Libâneo competem realmente ao diretor e ao
coordenador/supervisor pedagógico?
b) Há alguma(s) atribuição (ções) imprópria (s) ou impossível (veis) de ser(em) praticada (s)? Qual
(quais)? Justifique sua resposta.
Atividade 15
Preencha o quadro descrevendo, de seu ponto de vista, o perfil que o diretor e o coordenador/supervisor
pedagógico devem possuir para exercer sua função e as tarefas que lhe competem, na sua realidade escolar.
Diretor
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Coordenador/Supervisor Pedagógico
Perfil
Tarefas
BIBLIOGRAFIA DE REFERÊNCIA
AZANHA, J. M. P. Autonomia da escola, um reexame. In: A autonomia e a qualidade do ensino na esco
la pública / Abel S. Borges...[et alii...] São Paulo: FDE, 1993. (Série Idéias, nº 16).
CHIAVENATO, Idalberto. Iniciação à organização e controle. São Paulo: McGraw-Hill, 1989.
LIBÂNEO, J. C.. Organização e gestão da escola: teoria e prática. - Goiânia: Editora Alternativa, 2001.
OLIVEIRA, Romualdo Portella de. A organização do trabalho como fundamento da administração escolar:
uma contribuição ao debate sobre a gestão democrática da escola. In: Idéias (Revista n. 16). São Paulo:
FDE, 1993.
PARO, V. H.. Administração Escolar - Introdução crítica. São Paulo: Cortez Editora, 1987.
SILVA JR., Celestino A. A Escola Pública como local de trabalho. São Paulo: Cortez Editora, 1994.
RIOS, Terezinha Azerêdo. A autonomia como projeto - horizonte ético - político. In: A autonomia e a
qualidade do ensino na escola pública / Abel S. Borges...[et alii...] São Paulo: FDE, 1993. (Série Idéias,
nº 16).
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TEXTOS SUBSIDIÁRIOS
A Escola Pública como local de trabalho
Silva Júnior, Celestino Alves da. SP: Cortez Editora, 1993.
Capítulo 2
A administração da escola pública.
Equívocos e implicações
"Há no ensino, na função de ensinar, em germem, sempre uma ação administrativa."
Anísio Teixeira
A organização do trabalho nas escolas públicas apenas recentemente atingiu o centro das atenções no
debate educacional brasileiro. Até então, a discussão se concentrava no esforço de definir e conceituar as
finalidades dessa instituição social e de identificar os critérios de seleção e apresentação de seus conteúdos curriculares. Na década de oitenta, como reflexo do próprio esforço de redemocratização do país,
a questão pressuposta do "poder" do diretor de escola e dos caminhos a percorrer em sua investidura
passa a ocupar posição de destaque no cenário da discussão.
O direcionamento da discussão para a questão do "poder" e da "gestão democrática" obscureceu, entretanto, a percepção de questão ainda mais significativa: a relação necessária entre a administração da
escola e o ensino que se realiza em seu interior e para o qual a administração deve concorrer, se efetivamente se preocupa com sua legitimação. Pretendo, a seguir, oferecer elementos para a compreensão do
estado atual dessa relação.
2.1 O trabalho não pedagógico do diretor de escola e suas origens
"As escolas não existem para serem administradas ou inspecionadas. Elas existem para que as crianças
aprendam" (Silva Junior, 1977:18). Escrevi essas palavras há cerca de doze anos, em minha dissertação
de mestrado apresentada à Faculdade de Educação da Universidade São Paulo. Discutia naquela ocasião
a necessidade de uma revisão crítica da prática ainda incipiente da supervisão em nossos sistemas escolares. Ao longo desse tempo a administração escolar, corpo teórico-conceitual e processo prático-institucional que contém em seu interior a supervisão, tornou-se objeto de uma análise e de um debate que se
vêm desdobrando mecanicamente em direção à negação absoluta da validade da teoria e da prática existentes. Nessa negação, no entanto, a preocupação com a realização do ensino nas escolas aparece apenas eventualmente. A teoria existente é sumariamente classificada como "alienada", e a prática que se
manifesta é tida necessariamente como "autoritária". O circuito da explicação imediata se completa com
a afirmação, aparentemente irrefutável, de que o autoritarismo da prática decorre da alienação da teoria.
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"Constatado" e "explicado" o "autoritarismo", urge, então, combatê-lo. Trata-se de constituir o "colegiado a
escola", a fim de que a "administração participativa" possa se instalar (Rodrigues, 1985). Trata-se também
de "eleger" o diretor da escola, a fim de que o "verticalismo" de sua investidura não determine a
hipertrofia de seu "poder" (Cury, 1985).
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Um elemento importante nessa discussão diz respeito às origens geográficas e institucionais das
teses e dos debatedores que se apresentam. Não por acaso, a meu ver, as referências do parágrafo
anterior se ligam à produção teórica de Cury e Rodrigues, professores da Universidade Federal de Minas
Gerais. Na maior parte dos casos o debate se alimenta das contribuições do meio acadêmico e de
posições expressas por entidades do magistério de 1º e 2º graus de outros Estados da Federação, que não
São Paulo. Evidentemente, também aqui a discussão se manifesta, mas em intensidade e repercussão significativamente menores. Por que isso ocorre?
A resposta a essa indagação supõe o exame de um conjunto de peculiaridades que realmente fazem do
Estado de São Paulo um pólo especial na discussão. É preciso registrar, inicialmente, que, diferentemente
de todos os demais Estados da Federação, inclusive os mais desenvolvidos como, por exemplo, Rio de
Janeiro, Minas Gerais e Rio Grande do Sul, o Estado de são Paulo é o único a cultivar uma tradição de realização de concursos públicos para o acesso à função de diretor de escola. Isso significa, implicitamente,
que o aparelho do Estado acredita na existência de um saber técnico especializado, cuja posse e domínio
se constituem em requisitos prévios para o exercício da direção de escola. Acredita ainda que esse saber
esteja disponível e seja transmitido nas agências de formação de diretores de escola e acredita, finalmente, que seja possível avaliar a extensão de seu domínio através de provas especialmente voltadas a
essa finalidade. Para se utilizar de um quase exaurido e, certamente, equivocado jargão, poder-se-ia afirmar que o Estado de São Paulo tem tratado a questão da direção de escolas como "uma questão técnica
e não como uma questão política".
Poder-se-ia também, mais acertadamente, afirmar que a política de administração escolar da Secretaria
de Educação do Estado de São Paulo tem se pautado por um critério predominantemente técnico. E poderse-ia também afirmar, com alguma ousadia adicional, que é exatamente nesse "critério técnico" que
repousaria a qualidade política do processo, de vez que nada seria mais essencialmente democrático que
a igualdade de oportunidades assegurada aos candidatos a um concurso público.
Confrontada à situação de São Paulo, a situação dos demais Estados brasileiros apresenta também suas
peculiaridades. A principal delas é a de que nesses Estados a direção de escola tem sido tratada prioritariamente como"questão política", no sentido de que sempre se considerou o diretor de escola como portador de um "cargo de confiança" da administração pública. Sob esse aspecto a discussão atual também
se circunscreve ao plano político, já que a proposta de eleição visa retirar a investidura do diretor de escola da órbita político-partidária para situá-la no universo de decisão dos professores e da "comunidade escolar". O que se coloca no centro da discussão é a legitimidade do exercício do poder na escola e não, necessariamente, a finalidade da escola como instituição social predominantemente voltada à transmissão
do saber. Nessa posição fica implícito o entendimento de que a administração escolar não se constitui em
um saber técnico especializado ou, pelo menos, o de que sua existência e sua consistência não são suficientemente significativas para distinguir e credencial alguém por seu domínio. Em razão disso, professordiretor deveria ser detentor apenas de um mandato e não de um cargo.
Como se pode observar, uma primeira grande indagação se coloca nessa discussão: a administração escolar enquanto "saber estruturado com pretensão à objetividade" (Vale, 1985) teria já alcançado um satisfatório grau de desenvolvimento que lhe assegurasse, nos termos de Scheffler, por exemplo, o caráter de
ciência subjacente à prática profissional da administração escolar? (Scheffler, 1974) Admitindo-se para
efeito de argumentação como correta a posição que vem sendo observada em São Paulo, uma indagação
complementar seria: em que consiste esse saber estruturado sobre administração escolar? Uma nova
indagação complementar e necessária seria: em que consiste esse saber estruturado sobre administração
escolar? Uma nova indagação complementar e necessária seria: que concepção de ciência orientou e orienta o esforço de construção desse saber?
Em trabalho originalmente elaborado em 1979 e publicado em 1982, Jorge Nagle constrói uma perspectiva de respostas a essas indagações. Depois de afirmar que
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Os estudos de Administração Escolar, no Brasil, sofrem do mesmo desprezo e participam do mesmo
desprestígio que acompanham os estudos pedagógicos, globalmente considerados (Nagle, 1982:5),
Nagle aponta uma extensa relação de deficiências que, a seu ver, marcam esses estudos e sugere diretrizes para sua reformulação. Das deficiências que apresenta, a mais significativa é, sem dúvida, a desconsideração da dimensão histórica das questões e dos problemas de que os estudos se ocupam. Da mesma
forma, "os estudiosos da Administração escolar (...) parece que se recusam a relacionar questões e problemas de seu campo com os movimentos da sociedade". Diz Nagle, a esse respeito:
Considerar a natureza da sociedade, em dado momento, e, assim, o campo das transformações sociais, em particular
as de natureza econômica e ideológica, para então entender o significado dos fenômenos administrativos, parece ser
orientação bastante remota para eles (Nagle, 1982:11)
Nagle fala, quase que certamente, de estudos que se repetiram com razoável freqüência nos anos setenta. Parece-me importante, a essa altura, uma referência a um texto de 1968, em que José Querino Ribeiro,
um dos pioneiros desses estudos em São Paulo e no Brasil, busca, em suas palavras, examinar "os fundamentos, os princípios e os objetivos da Administração ('tout court') que, admitimos, podem também aplica-se à empresa escolar" (Ribeiro, 1968:28) (grifos meus).
Duas certezas parecem nortear esse e outros estudos, anteriores e posteriores, de Querino Ribeiro: a) a
validade do conceito de "empresa escolar" e b) a possibilidade de uma administração que seja aplicável "à
escola como a qualquer outro tipo de empresa".
Na postulação que estabelece, Querino Ribeiro cinge-se aos aspectos da extensão e da complexidade
envolvidos na atividade escolar par aproximá-la conceitualmente das organizações produtivas:
A escola é grande empresa enquanto visa atender clientela de milhões; reúne grupos de trabalhadores que
somam centenas de milhares; exige financiamentos astronômicos; exige "produção em massa", "alta produtividade" para atender às mais variadas exigências do "mercado social", com o qual tem irrevogáveis compromissos
de fornecimento, a tempo, à hora, em quantidades e qualidades que exigem técnicas aperfeiçoadas e complexas
(Ribeiro, 1968:27).
Querino Ribeiro desconsidera totalmente o fato de que as organizações produtivas são definidas pela produção de mais-valia e que é essa sua lógica fundamental que vai presidir sua organização e seu funcionamento. Se abstrairmos sua orientação básica para o lucro, estaremos simplesmente nos afastando
de sua natureza, e, nesse caso, nenhuma comparação pode ser válida. A questão não preocupa o autor,
que assim completa o seu raciocínio:
Na administração da grande empresa escolar (grifos do autor) o objetivo direto é o trabalhador, a estrutura, o
financiamento, tudo, é claro, a serviço de educando, que, sem embargo, coloca-se como objeto indireto (grifos
meus). Nesse sentido a empresa escolar é semelhante às demais: à hospitalar, à de transporte, e a que outras
grandes empresas se possam lembrar (Ribeiro, 1968:28).
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A orientação básica desse texto e a indiscutível respeitabilidade profissional de seu autor marcam
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a origem dos estudos de administração escolar no Brasil. Em sua grande maioria esses estudos se
concentram no Estado de São Paulo, mais exatamente junto ao Setor de Administração Escolar e
Educação Comparada do Departamento de Educação da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras da
Universidade de São Paulo. Desse mesmo Setor saíra anos antes a proposta de criação de uma
Associação Nacional de Professores de Administração escolar - ANPAE, que em 1968 assim se manifestaria pela palavra de seu presidente, Antonio Pithon Pinto:
O interesse em escala ascendente pelo estudo da administração escolar, em nosso meio, reveste-se de significativa importância para o futuro da educação nacional. É um sinal evidente de que já podemos marchar, mais corajosamente, na direção da profissionalização e carreira do administrador escolar, que as nossas leis do ensino
começam a sugerir e incentivar (Pinto, 1968:7) (grifos meus).
Temos até aqui consignado um primeiro momento desta reflexão. Refere-se ele a uma perspectiva de estudos sistemáticos de administração escolar que viessem a sustentar uma política de profissionalização do
exercício da administração escolar. Esses estudos, cuja significação teórica e prática analisarei posteriormente, partiram de uma base institucional relativamente poderosa e deram respaldo à consolidação de
uma posição que já se manifestava no interior do aparelho do Estado. Por ela, a direção de escola em São
Paulo recebia tratamento de questão específica e seus praticantes deveriam, conseqüentemente, ser considerados como profissionais especializados.
Não se esclarecia, entretanto, a natureza peculiar dessa especialização e nem, muito menos, se indicava
de maneira consistente sua articulação e sua contribuição ao desenvolvimento do processo de ensino.
2.2 A discussão crescente e a relação ausente
Nos anos setenta a ANPAE viria a se transformar na Associação Nacional dos Profissionais de
Administração da Educação. Não foi rápida e nem pacífica essa transição. Ao contrário, houve resistência
interna durante algum tempo antes que os "profissionais de administração da educação" viessem se juntar aos "professores de administração escolar" e terminassem por lhes emprestar a sua própria qualificação. Foi com algum desconforto inicial que os responsáveis pela elaboração teórica e o ensino da administração escolar viram aproximar-se aqueles que, em tese, constituíam a materialização de seu trabalho.
Como muitas vezes ocorre, teoria e prática pareciam em dificuldades para conviver adequadamente em
um mesmo espaço institucional.
A ANPAE, em que pese sua indiscutível importância histórica e sua atual abertura para o debate crítico da
administração escolar, é apenas uma referência em nossa discussão e não necessariamente a principal.
O novo registro importante a se fazer é o da acentuada expansão do sistema escolar brasileiro, expansão
essa que ocorre no bojo das profundas e sucessivas alterações que se manifestaram no processo político-econômico-social brasileiro na passagem dos anos sessenta para os setenta e destes para os oitenta.
O "milagre econômico", que atesta a internacionalização da economia brasileira, gera o incremento da
dependência, que se tentaria justificar com a crise do petróleo (75 e 78), até que chegasse o reconhecimento da própria crise do modelo.
No plano político, o autoritarismo exacerbado do início da década de setenta cederia lugar à célebre "distensão", e esta, à "descompressão relativa". Ideologicamente, caminhamos do nacional-desenvolvimentismo à recuperação do "espírito pan-americano"; deste ao famoso binômio "segurança e desenvolvimento"; o binômio, passamos ao "pragmatismo responsável", com o qual atingimos a "abertura", e, finalmente,
a inefável "Nova República". O diretor de escola que emerge nos anos oitenta é, inevitavelmente, o diretor
que convive com o anseio da redemocratização do país e com a retomada da organização das entidades
do magistério.
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Mais uma vez as coisas se colocam diferentemente em São Paulo e nos demais Estados da
Federação brasileira. Favorecido, entre outros fatores, pela maior concentração de cursos de pós-graduação, o debate em São Paulo logo adquire ressonância no plano acadêmico, com o aparecimento de trabalhos e propostas de revisão crítica da literatura de administração escolar existente. No plano da organização política do magistério, entretanto, a consciência da necessidade da aproximação em favor de objetivos e necessidades mais prementes e comuns faz com que as diferentes entidades, em que o magistério
público de São Paulo se subdivide, estabeleçam um acordo tácito no qual a questão da direção de escolas não chega a ocupar uma posição de relevância. Em seu lugar, discute-se mais intensa e interessadamente a questão do Conselho de Escola, afinal consagrado pela legislação específica. A questão da
investidura do diretor permanece em compasso de espera, até porque a legislação existente a disciplina
de forma consistente e historicamente inquestionada.
Ao longo do Brasil, por outro lado, cresce a disputa e a animosidade entre "especialistas" e professores.
Estes, autoproclamados "proletariado" do sistema escolar, investem contra a "burguesia" apontada do sistema: diretores, orientadores, supervisores, coordenadores e assistentes pedagógicos. Não sem razão,
argumenta-se com a "inchação burocrática", com a neurose do "controle", com as marcas e deformações,
enfim, produzidas pelo autoritarismo e que, numa visão ingênuo-reducionista, se apagariam com a eleição
do diretor da escola pela "comunidade". Comentei anteriormente que "a crítica ingênua, segundo a qual
apenas o professor teria condições de interpretar e encaminhar satisfatoriamente as soluções das
questões educacionais funda-se, na verdade, num estranho postulado. A seu ver, o professor, e apenas
ele, teria passado incólume pela determinações do contexto autoritário de toda uma época" (Silva Junior,
1986).
Os movimentos de professores em muitos Estados brasileiros e vários de seus ideólogos parecem efetivamente compartilhar essa crença. Em alguns casos, a crença chega ao paroxismo, ao qual não é alheio
o interesse político-partidário de momento. Em 1984, escreve Nircélio Zabot, assessor do gabinete da
Secretaria da Educação do Estado do Paraná:
A Secretaria da Educação entende que essa eleição é uma importante conquista democrática da escola, um
passo fundamental para desencadear, na área educacional, o processo crescente de democratização do poder, um
dos pilares do programa de governo do PMDB no Paraná. Trata-se de um exercício de convivência social que
fomenta a discussão, o debate, o crescimento de uma comunidade, ensejando gestão participativa e representativa do consenso comunitário escolar em torno de princípios e procedimentos de uma política educacional que
defende, acima de tudo, uma educação humanista essencialmente democrática, popular e libertadora (Zabot,
1984:88) (grifos meus).
O eloqüente autor-assessor não se detém nem mesmo diante de afirmações que, por surpreendentes e
diferentes da evidência disponível, demandariam um esforço de documentação e comprovação. Falando
da perspectiva da direção de escola como um exercício profissional devidamente regulamentado, ele
assim se manifesta:
Esse processo tem gerado, em nível nacional, calorosas discussões e, em geral, não se tem chegado a um consenso a respeito. Ele responde essencialmente à crescente burocratização do serviço prestado pela organização
escolar (Zabot, 1984:88) (grifos meus).
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Sem o mesmo fervor "engajado" do autor paranaense, a proposta de eleição de diretores de escola é
encaminhada por vários outros autores. Cury, citado no texto de Zabot, é um deles. Sua crítica reit-
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erada ao "verticalismo" constitui-se em argumento indireto pela eleição:
Um mandato nascido de decisões verticais, ao sabor da tecnocracia ou de alianças eleitoreiras tem possibilidade de se comprometer com a escola e com a comunidade? Será sempre possível conciliar interesses
exógenos com a necessidade de grupos de que a escola participa? Como servir a dois senhores, quando ambos
são diferentes e convergentes? Dá sempre para ser grato ao "padrinho" e aberto à comunidade? Como estranhar a
mútua rejeição se um administrador ignora e não leva em conta a prática acumulada do docente? (Cury, 1985:46).
Por aí vão as múltiplas perguntas de Cury, que, em sua continuada inquisição, dilui uma indagação fundamental, à vista dos pressupostos em que se apóia: um posto de diretor de escola resultante de um concurso público criteriosamente realizado pode ser equiparado a "um mandato nascido de decisões verticais,
ao sabor da tecnocracia"? não é esta a única questão que se levanta diante da argumentação de Cury. O
"verticalismo" que o preocupa envolve sempre um compromisso, "talvez de 'gratidão' com 'padrinho'",
talvez "um compromisso com a legalidade burocrática, com modelos de gabinete". Cury, que pretende "um
profissional que sabe e sente que os problemas existentes e sentidos pelos membros da comunidade são
fruto de estruturas sócio-econômicas que levam a marca da opressão, da expropriação e do autoritarismo" e que "toma consciência de que esses problemas existentes e sentidos pelos membros da comunidade são fruto de estruturas sócio-econômicas que levam a marca da opressão, da expropriação e do
autoritarismo" e que "toma consciência de que esses problemas são fruto de determinações mais amplas",
aparentemente pretende também que esse saber e essa consciência não podem integrar a formação
profissional do diretor de escola e que apenas podem resultar das "pontes que liguem democraticamente
direção-escola-comunidade". Se isso for verdadeiro, o "saber estruturado com vistas à objetividade"
jamais emanará dos bancos acadêmico e a universidade será necessariamente o reduto inconseqüente
dos formalismos e dos reducionismos cientificistas. Não creio que seja essa a posição básica de Cury,
mas me parece importante indicar uma certa ambigüidade que se vai instalando à medida que a apologia
da "participação e decisão comunitárias" se intensifica.
Cury não se precipita apenas nas passagens que indiquei. No mesmo texto, de 1985, ele registra sua euforia com as eleições de 1982:
Se houve uma figura perdedora, ao menos nas urnas, essa foi a do tecnocrata, isto é, o "fazedor de pacotes".
Longe das necessidades sociais, distante do cotidiano, perto do centro do poder, próximo de ambientes assépticos, o tecnocrata fala o monólogo das ordens e espera respostas passivas e conformistas dos interessados. E se
houve uma vencedora, essa foi a participação. Já anteriormente incorporada até nas exposições de motivos e
documentos oficiais, essa palavra vitoriosa sugere uma nova forma de pensar a administração da coisa pública
(Cury, 1985:45) (grifos meus).
Escrevo em 1989, quatro anos após a publicação das observações de Cury. Longe da condição de derrotados nas urnas, os tecnocratas - apenas, e, nem sempre, outros - continuam sua faina de "fazedores de
pacotes", enquanto a "palavra vitoriosa" da "participação" continua aguardando sua oportunidade de
"encarar e habitar entre nós". De qualquer forma, é justo e necessário ressaltar que a defesa, por vezes
apaixonada, da "decisão comunitária" cumpre a importante tarefa de recolocar em evidência a discussão
sobre o papel da escola na sociedade brasileira e, ainda que tangencialmente, direciona essa discussão
para seu foco principal, a realização necessária do processo de ensino. Não existem evidências significativas de que essa realização venha a ser favorecida pelo abandono da tradição paulista, mas é relevante
consignar o empenho na busca de formas que assegurem sua efetiva concretização.
Como se pode perceber, a discussão sobre o trabalho do diretor de escola não privilegia seu aspecto
essencial: a finalidade pedagógica de sua ação. O vínculo necessário ensino/administração é deixado
de lado em ambos os pólos do debate. No pólo "teórico-técnico", a busca da identidade própria da
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administração escolar tende a aproximá-la muita mais da "administração" do que do "escolar", ou
seja, o fato administrativo apresenta-se como substantivo e o fato pedagógico apenas como contingente. Isso fica bastante evidenciado nos textos de Querino Ribeiro e em toda corrente de pensamento que se lhes segue. Como decorrência, o desenvolvimento teórico procurado para a administração
escolar é apenas a continuada apropriação das teorias administrativas de base empresarial que se vão
sucedendo na literatura especializada. As condições concretas de existência da escola são deixadas de
lado. Apenas se supõe que elas poderão ser alteradas para melhor quando analisadas à luz das "modernas
teorias de administração" que fornecerão as "pistas" para a elaboração de novos modelos e procedimentos.
No pólo "prático-político" o que se contempla é o postulado do "poder" do diretor e o que se busca é influenciar ou dominar o processo de investidura nesse poder. As condições concretas de existência da escola são consideradas enquanto referências para a constituição dos "colégios eleitorais" dos quais deve partir a decisão sobre a escolha do diretor. Em um e outro caso a qualidade do processo de ensino apenas se
coloca como uma convenção subjacente. De um lado espera-se que ela aconteça como decorrência da
tranqüilidade assegurada por uma "administração competente". De outro, imagina-se que ela acontecerá
como fruto da "autonomia" de uma escola protegida das injunções político-partidárias. Em qualquer caso
a administração proposta não se compromete em assegurar ela própria que o ensino de qualidade e de
quantidade se realize como produto de uma ação administrativa intencionalmente organizada para esse
fim. Por caminhos diferentes chega-se à continuidade da mesma oposição: de um lado a administração e
suas tentativas de "autonomização"; de outro, o ensino e sua tradicional busca de defesas para a burocratização que o atravessa.
2.3 Revisão crítica da discussão
Discuti há algum tempo (Silva Junior, 1984) a supervisão da educação enquanto atividade especializada
que se desenvolve no interior do trabalho pedagógico. Busquei naquele texto examinar algumas das principais dificuldades que se colocam para essa atividade profissional, tendo em vista o grau ainda incipiente
de sistematização teórica disponível para sua fundamentação. A insuficiência dessa fundamentação se
deve, como é sabido, não apenas à reduzida significação dos estudos até aqui desenvolvidos, mas também, e principalmente, à procedência quase invariável desses estudos, calcados e determinados pelas circunstâncias estritamente americanas de produção.
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Não parece muito diferente o panorama dos estudos relativos à administração da educação, não obstante
a óbvia distância em que eles se colocam quando confrontados aos de supervisão da educação. É evidentemente maior e mais conhecida a tradição dos estudos relativos à administração da educação, já
porque eles cobrem um universo teórico mais abrangente e estruturado, já também porque derivam das
ricas vertentes dos estudos de administração feral e empresarial, fartamente estimulados desde a chamada Revolução Industrial. Creio, no entanto, que, tal como acontece com a supervisão, também a administração da educação em suas linhas tradicionais de desenvolvimento teórico tem-se ocupado muito mais
do "administrativo" que do "educacional". Ou seja, busca-se definir uma especialização profissional no interior de uma atividade já de si especializada, como é a educação, sem que se registre a preocupação de
identificar aquelas características próprias da especialidade mais ampla que fatalmente carregam em si
os limites e as determinações a partir dos quais a especialidade mais restrita deverá se desenvolver. O
especialista em administração da educação é, em princípio, também um especialista em educação.
"Também", no caso, não significa decorrência, mas concomitância necessária. Antes, a especialização em
educação é que se apresenta como uma precondição para o exercício de sua administração. Não se pode
administrar proficientemente uma atividade cuja natureza peculiar nos escapa. Parece-me, pois, útil reiniciar nossa discussão por um comentário, ainda que resumido, sobre a questão da especialização em educação.
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No texto a que já fiz referência divido a discussão em dois aspectos: a especialização em educação
e a especialização na educação. No primeiro caso estou considerando a educação como objeto de
estudo, como fenômeno cuja natureza peculiar deve ser desvelada pelos estudiosos que se dedicam
à sua investigação, no interior dos limites da Universidade ou no espaço social mais amplo. No segundo, busco considerar o modelo pelo qual a divisão de tarefas e de funções tem se manifestado no interior
do trabalho pedagógico, considerada aí a educação em seu aspecto de prática social em processo. Em um
e outro caso busco consignar as dificuldades de ordem prática e teórica que ainda envolvem as tentativas
de elucidação do significado mais profundo da relação educativa e das relações do trabalho pedagógico
com as outras formas de trabalho social. Dado como um pressuposto, o significado da educação é, na verdade, algo que se constrói na historicidade da prática social. É preciso apreendê-lo em seu movimento
para poder lidar adequadamente com o processo em que ele se manifesta.
Não me parece tranqüila a posição dos estudiosos e dos praticantes da administração da educação a
respeito do significado do fenômeno educacional. A ênfase no "administrativo" apresenta-se assim, ao
mesmo tempo, como opção preferencial face às peculiaridades da disciplina e também como "proteção"
face ao complexo universo teórico-metodológico em que a discussão sobre a educação se desenvolve. De
tal posição resulta o entendimento até aqui admitido de que é possível estabelecer as formas de realização do processo de administração da educação independentemente de uma análise mais aprofundada e
conclusiva sobre as características do próprio processo educacional. O desdobramento desse entendimento leva à convicção de que é também possível pensar a administração da educação em sua especificidade própria, válida por si mesma e capaz, conseqüentemente, de se sobrepor às condições em que a
educação se desenvolve em uma determinada formação social. Nascem daí as teorias "universais" de
administração da educação, cuja aplicação, segundo se acredita, atestaria o grau de "modernização" de
uma sociedade em busca de solução para seus problemas educacionais. Todo o vasto arsenal teóricometodológico-conceitual do funcionalismo, derivado da espistemologia neopositivista, e tão facilmente
localizável em documentos de nossas agências governamentais, se assenta nessa visão simplificadora da
realidade.
Acredito na possibilidade e na importância de se estabelecer a especificidade da administração da educação enquanto disciplina acadêmica e enquanto prática social determinada. As marcas distintivas dessa
especificidade devem, no entanto, a meu ver, ser buscadas não no "administrativo-genérico-empresarial
aplicado à situação escolar", mas sim na recuperação de propostas originais que buscam identificar as
peculiares formas de contribuição que a administração possa oferecer para que a educação se realize em
sua plenitude e a partir de seus elementos próprios.
É indispensável lembrar Anísio Teixeira quando afirmava que "somente o educador ou o professor pode
fazer administração escolar", para ao final concluir que "se alguma vez a função de direção faz-se uma
função de serviço e não de mando, esse é o caso da administração escolar" (Teixeira, 1968:17).
A partir do mestre baiano abre-se uma pista para a recuperação do pensamento crítico brasileiro sobre
administração da educação. É possível, além de necessário, situar o que se espera da administração analisando em primeiro lugar os fundamentos do fenômeno e do processo a que ela deve servir, ou seja, a
própria educação.
2.4 Ato educativo e processo administrativo
O pedagogo alemão Schmied-Kowarzik chama a atenção para a necessidade de não se perder de vista a
distinção necessária e esclarecedora entre a Pedagogia, "ciência prática da educação", e a "práxis educacional" propriamente dita. Os especialistas que produzem a "ciência prática da educação" só acidentalmente se identificam com os especialistas que conduzem a "práxis educacional". Ser um "educador-emprocesso" significa estabelecer decisões que dependem do "educador-em-reflexão". Se o administrador da
educação já não se identifica necessariamente com a própria condição de educador, ou seja, se ele é
"da administração" e não "da educação", suas decisões não serão inspiradas nem pela "ciência
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prática da educação", que desconhece, e nem pela "práxis educacional", em que não se reconhece.
Não haverá como concretizar em sua escola a dialética da Pedagogia e da Educação, se ele como
"administrador" não dominar os elementos do "par dialético" a partir do qual deveria orientar sua ação
administrativa.
Não é, infelizmente, privativo do administrador da educação o desconhecimento ou o desinteresse pelo
significado mais profundo da relação educativa. Professores, supervisores e outros especialistas também
parecem considerar aceitável "fazer educação" sem uma consciência clara da significação do seu "feito".
Daí a "prática pedagógica" não corresponder necessariamente à "práxis educacional". Agimos freqüentemente em educação sem que nossa ação esteja iluminada por uma concepção de mundo contida na ação
realizada.
Se muitos "administradores não-educadores" determinam a ação de professores e supervisores "nãomuito-educadores", o que temos, finalmente, é o fracasso da administração da educação, que significa
inevitavelmente o fracasso da educação. A recíproca dessa afirmação contém em si a diretriz necessária:
o sucesso da administração da educação é o sucesso da educação.
O que podemos estabelecer como condição para o enfrentamento da situação? A resposta parece clara,
embora sua concretização possa se revelar complexa: precisamos entender em que consiste a essência
mesma do ato educativo; que condições devem necessariamente se apresentar para que se evidencie a
realização da educação. Assegurar a presença dessas condições constituirá, então, o critério de legitimidade da ação administrativa na educação. Estabelecer com clareza quais sejam essas condições constitui o ponto de partida da ação administrativa, o que significa, finalmente, a necessidade de o administrador
dominar a natureza do processo educacional.
A educação está, pois, no ponto de partida e no ponto de chegada da ação administrativa. No ponto de
chegada, sob a forma da intervenção processada na "práxis" com o auxílio da administração. No ponto de
partida, sob a forma do subsídio teórico que respalda a ação administrativa a ser elaborada. Em sentido
estrito, a administração é sempre "da educação", que lhe determina o substrato teórico e a direção da
prática.
Voltamos, assim, à questão central de nossa reflexão e ao seu desdobramento natural: em que consiste a
educação a ser administrada e em que limites essa educação é administrável? Se nos situarmos diante do
núcleo básico do trabalho pedagógico, isto é, diante do ato de ensinar propriamente dito, poderemos,
talvez, começar a organizar nossa resposta.
Quando "ministra" sua aula, o professor "administra" essa aula, ou seja, estabelece as condições em que
a aula se processa. Em seu trabalho docente fundem-se o comportamento administrativo e o comportamento técnico-didático. O domínio das condições é a garantia da realização do ato de ensino. O "esforço
humano orientado para a realização de fins", marca essencial do processo administrativo, tem aí sua possibilidade máxima de viabilização. Um único indivíduo responde pela ordenação dos meios em relação aos
fins a que se propõe. A aula é, ao mesmo tempo, instrumento e finalidade.
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Quando pensamos no trabalho pedagógico tomado em sentido amplo, em seu caráter de organização de
unidades e de sistemas escolares, a questão da administração da educação desdobra-se, evidentemente,
em complexidade. Trata-se agora de articular meios e fins que se apresentam separadamente e que são
de responsabilidade de indivíduos diferentes. O caminho não está em "robustecer" a identidade da administração para colocá-la "ao nível do ensino", mas em manter presente a lição da sala de aula: a administração é "condição para", e, como tal, é determinada pelo fim a que se destina. Isso significa que a ordenação das necessidades do trabalho pedagógico é que vai estabelecer os padrões da administração a ser
exercida. Nesse sentido, como muito bem assinala José Misael Ferreira do Vale (1985), administração
escolar é sempre tarefa supervisora. Trata-se de assegurar permanentemente a existência de condições
para que o ensino se realize. Daí seu apelo, que retomo aqui, às propostas originais de Anísio Texeira.
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Não desconheço, certamente, as controvérsias existentes sobre o verdadeiro sentido do pensamento educacional de Anísio Teixeira, controvérsias essas que se agudizaram com a publicação em
anos recentes de alguns trabalhos que e dividem entre a apologia e a crítica de suas proposições.
Entendo, no entanto, que no caso especial da administração escolar, Anísio Texeira atingiu o alvo principal da discussão: indiscutivelmente, tal como ele o afirma, "a natureza da administração escolar como
função que somente pode ser exercida por educadores (...) é intrinsecamente de subordinação e não de
comando da obra de educação que, efetivamente, se realiza entre o professor e o aluno, os dois fatores
realmente determinantes da sua eficiência" (Teixeira, 1968:17).
Como se percebe, é mais fácil identificar os limites da ação administrativa na educação do que propriamente definir sua especificidade. Tal como já assinalei em relação à supervisão, a especificidade da educação. É sobre essa, pois, que devemos concentrar uma vez mais nossa atenção.
Acredito ter indicado uma pista significativa nessa discussão quando escrevi que "educar é convencer" e
"educar responsavelmente é convencer-se da necessidade de realizar a 'humanidade” de cada um pela
construção da 'humanidade' de todos" (Silva Junior, 1984). Por aí se vê que a essência do ato educativo é
incompatível com uma administração da educação centrada na dominação. Orientada para e pela solidariedade, a educação não pode render-se a uma estrutura definida pela competitividade. Se a educação
é, em seu significado mais profundo, incompatível com os valores da sociedade capitalista, ela também o
é com as formas de administração que essa sociedade gerou (Silva Junior, 1986:76).
Para se fazer educação em uma sociedade capitalista é necessário, como Saviani já o indicou, partir do
reconhecimento da desigualdade intrínseca dessa sociedade. No ponto de chegada estará a igualdade pretendida, que só se alcançará na plenitude com a transformação da sociedade. O instrumento da aproximação possível é a solidariedade, através da qual o professor dirige a atividade de seu aluno exatamente
porque se coloca a seu serviço, ou seja, dirige seu aluno para a posição de domínio do saber em que ele,
professor, já se coloca. É esse serviço dirigente que a sociedade capitalista tem dificuldade em assimilar,
ou mesmo, em conceituar. Em seu interior direção se confunde com dominação. Daí a preocupação de
muitos em "prevenir" a dominação do professor sobre seus alunos, preocupação essa que acaba por resultar no esvaziamento do trabalho docente. O riso não se coloca diante do "professor dirigente", do professor que tem a compreensão clara da sua função de serviço.
A mesma compreensão de como se colocar a serviço da educação, assumindo uma postura dirigente e
não dominante, orientará o trabalho do administrador escolar. Trata-se de alguém que dirige o esforço coletivo dos professores, orientando-o para o fim comum, ou seja, o domínio do saber escolar por seus alunos.
O administrador é assim alguém a serviço do serviço que os professores prestam a seus alunos. Será um
"dirigente" (no sentido gramsciano do termo), ou não será um administrador da educação (Silva Junior,
1986:76).
Os limites da ação administrativa em educação são dados, conseqüentemente, pelos limites da própria
ação educacional. Tanto quanto a educação, a administração ultrapassaria suas barreiras próprias se
enveredasse pelo terreno da manipulação. Manipular é dominar; educar é superar a dominação; logo,
administrar a educação é dirigir a não-manipulação. Será isso possível, além de desejável? Quem estaria
credenciado à realização desse aspecto especial do trabalho pedagógico? Delineada a especificidade da
administração da educação, resta-nos agora refletir sobre os especialistas encarregados de sua concretização.
2.5 A natureza do trabalho pedagógico como determinante de sua administração
Ainda que o pretenda, o especialista em administração da educação não pode orientar sua atuação pela
objetivação do trabalho pedagógico, ou seja, não pode pretender avocar a si o controle do processo de trabalho desenvolvido pelos professores. Se isso se dá, o que resulta é a subordinação do trabalhador (professor) ao processo de trabalho que executa, e essa subordinação é exatamente o que não pode
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ocorrer, tendo em vista a natureza própria do trabalho pedagógico. Na relação educativa, conforme
Saviani o demonstra, o professor detém o controle do processo de trabalho que realiza, é ele quem
o planeja, elabora e executa. Mais ainda: o trabalho pedagógico propriamente dito, a aula, só pode
ocorrer na presença simultânea do professor e de seus alunos, e, como tal, sua produção e seu consumo são indissociáveis. Não há o intervalo necessário para que da produção resulte uma mercadoria
equivalente às demais mercadorias em circulação. Por isso Marx já indicava que no caso da produção não
material, em que o produto não é separável do ato de produção. "o modo capitalista de produção só tem
lugar de forma limitada, e pela própria natureza da coisa não se dá senão em algumas esfera" (Marx,
1980:403).
Como se observa, de duas maneiras a natureza do ato educativo determina as perspectivas de sua administração: marcado pela solidariedade, ele não pode ser administrado de forma competitiva; permanecendo sob o controle do trabalhador que o produz, ele é irredutível a uma administração que implique sua objetivação. Por ambas as razões a administração de fundo teórico-empresarial não pode, sob pena de desvirtuamento completo da finalidade da escola pública, aplicar-se à condução das atividades de seus professores. Não pode também, conseqüentemente, presidir às organizações maiores - os sistemas escolares
- no interior das quais essas atividades se desenvolvem.
Apesar de um tanto longa, creio ser útil a citação a seguir de um texto em que discuto mais abrangentemente a questão da organização do trabalho na escola:
Não pleiteio, entretanto, que nenhum aspecto das teorias administrativas elaboradas sob o modo capitalista de produção possa ser aplicado de modo favorável à vida das escolas. Na verdade, é preciso ter claro
os dois aspectos principais da teoria e da prática da administração capitalista. De um lado ela se volta às
atividades de gerenciamento, isto é, ao controle das relações de trabalho entre pessoas. De outro, ela se
ocupa da racionalização, da distribuição de tarefas especializadas que buscam o incremento da produtividade.
Enquanto "gerência", a administração da educação lida com as relações entre educadores; busca articular
as diferentes contribuições que se espera estejam em desenvolvimento no interior do trabalho pedagógico. Quanto "racionalização", a administração da educação pretende elaborar as formas mais eficientes e
eficazes de realização dos empreendimentos a que se volta. Nem a gerência nem a racionalidade são elementos antagônicos à realização do ato educativo. Ao contrário, ao buscarem a articulação de pessoas e
de procedimentos, gerência e racionalização se apresentam como aquelas condições que ajudam a definir
o próprio sentido educativo da ação: afinal, o que se pretende com a educação é que as pessoas se organizem para a construção da "humanidade" de todos e de cada um.
As dificuldades se apresentam em função do grande substrato ideológico que se vem acumulando historicamente em torno dos dois conceitos. O "gerente" se identifica com o manipulador, enquanto o
"racionalizador" é percebido como o tecnocrata insensível às necessidades das pessoas. Ninguém de bom
senso negaria o fundo de verdade dessas pressuposições, que as ocorrências das duas últimas décadas
da vida nacional só têm feito confirma. No entanto, se estamos interessados em discutir as peculiaridades
e as possibilidades da organização do trabalho na escola, é necessário passar com acuidade e lucidez pelo
exame dessas duas questões.
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O diretor, em princípio, deve "gerenciar" e "racionalizar" a unidade de ensino pela qual responde. Nesse
sentido ele se comportará como o administrador "em geral" (Paro, 1984) deve se comportar, ou seja, orientando o esforço coletivo e os meios disponíveis para os fins que se tem em vista alcançar. Lembrando
Snyders, é bom que se destaque uma vez mais que se "o capitalismo é o inimigo a abater, isso nem por
sombra significa a negação das conquistas positivas que ele permitiu e, sobretudo, das possibilidades que
abre" (Snyders, 1977). Nesse sentido, administrar uma escola é algo que supõe domínio técnico de procedimentos tanto quanto qualquer outro empreendimento social. Onde as peculiaridades da organização
escolar devem se manifestar necessariamente como subsídios à sua administração é na determinação dos
critérios que vão presidir a esse "gerenciamento" e essas "racionalização". Uma gerência que domiE
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na ou manipula não é uma gerência educacional, assim como também não é educacional uma
racionalidade afastada dos elementos substantivos de sua ação (Silva Junior, 1986).
Estariam os nossos administradores escolares em condições de discernir esses aspectos preferenciais de seu trabalho: estariam eles em condições também de apreender a historicidade e as limitações
das teorias administrativas normalmente preponderantes em seus ambientes de trabalho e formação
profissional? Muito provavelmente as respostas a essas questões devem ser negativas e sobre esse
ponto, então, é necessário que concentremos nossa reflexão.
Quem são nossos administradores escolares? Onde se formam, que contribuições (ou deformações)
trazem de sua experiência profissional anterior como professores? Como interpretam a passagem da
função de ensino para a função administrativa? E, principalmente, como percebem a articulação entre as
duas funções?
Um primeiro aspecto, de capital importância, é normalmente desconsiderado quando questões como as
cima citadas são colocadas em exame: a imensa maioria dos administradores escolares não é formada
nos cursos de Pedagogia das grandes universidades, públicas ou privadas. Basta que se compare, grosso
modo, o número de escolas em funcionamento no Estão de São Paulo com número de vagas disponíveis
para a habilitação em administração escolar em nossas universidades. A colossal distância é preenchida
pelas inúmeras pequenas faculdades particulares que se multiplicam por bairros da capital e por cidades
do interior, quase sempre sem nenhuma condição institucional de apoio à pesquisa à reflexão e muitas
vezes também sem nenhuma preocupação ética ou moral quanto à responsabilidade social pelas certificações que oferecem.
A dificuldade não reside só na qualidade dos cursos de formação profissional que os candidatos a administradores escolares freqüentam, mas também nas condições de trabalho em que se encontram como
professores, que praticamente inviabilizam, pela sobrecarga que impõem, qualquer pretensão de uma formação mais consciente e estimulante para a nova área de atuação profissional pretendida. Temos aqui,
repetida de forma inversa, a situação que deu margem à própria hipertrofia da administração, que se
desenvolveu institucionalmente no espaço que o ensino lhe propiciou, atrofia-se agora, em suas perspectivas de desenvolvimento teórico, em função da impossibilidade prática de os professores dedicarem-se
eficientemente ao seu estudo sistemática e à reflexão sobre suas características essenciais. O ensino,
subjugado pela administração institucionalizada, é também atropelado pela inviabilidade da análise do significado das teorias e das práticas administrativas com que se defronta.
De qualquer modo, é preciso pensar que existe uma administração escolar instalada e que essa administração é conduzida por profissionais autorizados a um exercício mínimo de um processo decisório. Sobre
o que e a partir de que decidem nossos administradores escolares é a discussão que devemos encetar a
seguir.
As decisões mais freqüentes do diretor de escola são as que, de um ponto de vista técnico, costumamos
chamar de "decisões operativas", ou seja, dizem respeito apenas ao modo de execução de deliberações
estabelecidas em instâncias mais altas do sistema. Como comumente não se questiona o modo de funcionamento do sistema, os fundamentos das decisões do diretor de escola costumam ser apenas a necessidade e a obrigatoriedade que lhe são introjetadas de dar curso às determinações dos níveis mais altos.
Nesses níveis mais altos, freqüentemente, o que se considera não são as necessidades reais do ensino a
ser desenvolvido nas escolas, mas os problemas conjunturais da própria administração. O que temos finalmente, o mais das vezes, é o diretor de escola decidindo como, em seu âmbito de atuação, poderá colaborar para que a administração do sistema resolva seus próprios problemas (Vale, 1982).
Há, no entanto, a possibilidade, apontada por Vale, de alterar de alguma forma essa imposição do modelo burocrático que rege nossas organizações escolares. A possibilidade decorre das características do
próprio modelo e diz respeito à considerável distância que separa o diretor de escola dos níveis mais altos
da cúpula do sistema. Por outro lado, é ainda Vale quem destaca, coloca-se a proximidade natural entre
o diretor e os professores de sua escola. São esses dois elementos, a distância da cúpula e a proG
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ximidade do ensino, que dão ao diretor de escola a perspectiva de redirecionar o sentido habitual
de seu trabalho, fazendo com que ele se volte às suas raízes originais. Desarticulando-se, em termos, dos órgãos centrais e articulando-se com seu pessoal docente, pode o diretor propiciar
condições para que se elabore o projeto pedagógico de sua escola, aquele projeto que vai dar a marca
de seu trabalho pedagógico e identificar o sentido de seu compromisso educacional. Para isso, no entanto, o diretor precisará não apenas de espaço institucional, mas, também, e principalmente, de uma clara
compreensão de seu papel de dirigente.
O dirigente, dizia Gramsci numa das mais conhecidas passagens de sua obra, é aquele que consegue
reunir à sua condição de especialista a sua condição de político. Por isso se distingue do dominante. Por
não se valer da coerção e por não decidir sem estar credenciado e fazê-lo. Não sendo um simples delegado da força institucionalizada, o dirigente é ao mesmo tempo partícipe e condutor do processo que
dirige. O que o credencia é o saber especializado que detém e o que o autoriza é a confiança de seus pares.
Ao primeiro ele terá chegado pelo estudo e pela experiência criticamente analisada. A segunda ele a terá
alcançado pela clareza e a constância de seu propósito de vida pessoal e profissional.
Um tal diretor será necessariamente alguém comprometido com o trabalho pedagógico de sua escola.
Será alguém consciente da necessidade de recuperar a função social e a identidade própria da escola;
alguém que, por isso mesmo, se empenhará na revitalização e na organização do ensino que se desenvolve no interior da instituição que dirige.
Existirá um tal diretor?, perguntará quase que certamente alguém acostumado a pensar o diretor como o
representante obrigatório e inevitável de um sistema de forças a que serve. A pergunta é cabível à luz da
experiência acumulada dos últimos anos, mas a resposta pode ser positiva quando se consideram os progressos obtidos pelo debate educacional que se acentua. A grande dificuldade ainda reside na estratificação de certas posições que, um pouco por desinformação e outro tanto por calculismo, preferem mitificar o professor e "protegê-lo" dos "riscos" da aproximação com os educadores que exercem funções para
além dos limites da sala de aula. São as mesmas posições que sugerem que o diretor nunca foi professor
ou que não possa sê-lo cumulativamente.
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Para nos situarmos melhor sobre as posições emergentes entre os profissionais da escola pública, passo
no capítulo seguinte à análise de algumas de suas percepções e representações.
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A Autonomia Como Projeto - Horizonte Ético-Político
Terezinha Azerêdo Rios1
"Prepare o seu coração
pras coisas que eu vou contar",
diz um cantador conhecido nosso, Geraldo VANDRÉ.
Recorro ao VANDRÉ para iniciar minha conversa porque acho bonita essa coisa de "preparar o coração"
para certos momentos. A imagem que me ocorre é a de ter um tempo disponível de arranjo de idéias, de
criação de espaço para instalar as coisas que chegam, de uma expectativa - misto de mistério, desejo e
até desconfiança. Pois o cantador mesmo já adverte:
"Eu venho lá do sertão
e posso não lhe agradar".
Na verdade, minha advertência guarda uma esperança - a de agradar, agrado que vem, de início, da possibilidade de refletir sobre um tema significativo para todos nós - o da autonomia.
É extremamente oportuna, neste momento, uma reflexão a propósito da questão da autonomia no trabalho da educação, especialmente na prática dos diretores de escola. Ela nos remete a um questionamento
sobre o significado das ações que se desenvolvem na coletividade de que fazemos parte e na qual temos
um papel específico a desempenhar. E o núcleo desse questionamento é exatamente a pergunta pelo que
podemos fazer, pela presença da liberdade no nosso espaço de trabalho.
Devemos refletir sobre o tema da autonomia como projeto. Ora, um projeto é algo que se constrói com
vistas ao futuro - ele aponta para algo que está por vir. Nosso pressuposto é, então, o de que a autonomia, assim como a liberdade, é algo a ser construído - não está dada, garantida em nossa prática.
A questão da liberdade se coloca sempre articulada à idéia de determinismo, que é algo que encontramos
na natureza. Aí, as coisas já estão organizadas de uma determinada maneira, independente da vontade e
da ação humanas. É superando as condições da natureza que se instaura um mundo humano, definido pelo
estabelecimento do ethos.
Nossa reflexão, aqui, se dá no espaço de uma filosofia da educação - de um esforço em busca de compreensão da ação educativa, isto é, do sentido de nossa prática. E nós estamos procurando fazê-la de uma
perspectiva ética. É comum vermos confundirem-se, ou identificarem-se, no cotidiano, os conceitos de
ética e de moral. Não sem razão. Se recorrermos à origem etimológica das palavras, vamos encontrar os
vocábulos ethos (grego) e mores (latino), que significam, ambos, costume. Ethos, na verdade, tem predominantemente o significado de caráter, jeito de ser.
Costume remete-nos à criação cultural. Não há costumes na natureza. O costume resulta no estabelecimento de um valor para a ação humana, que é criado/conferido pelos próprios homens, na sua relação uns
com os outros.
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1 Mestra em Filosofia da Educação e Professora da Pontifícia Universidade Católica - PUC/SP.
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"O ethos é a casa do homem. O homem habita sobre
a terra acolhendo-se ao recesso seguro do ethos." 2
Com o estabelecimento do costume, do estilo de vida, o homem rompe com a necessidade estabelecida
na physis, na natureza, e constrói um modo de vida que é fruto de sua liberdade.
"Em cada uma das esferas de relações que irão se
inscrever na grande esfera da sociedade, a práxis
humana apresenta peculiaridades que se traduzirão
em formas particulares do ethos. O indivíduo trabalha
e consome, aprende e cria, reivindica e consente,
participa e recebe: a universalidade do ethos se
desdobra e particulariza em ethos econômico, ethos
cultural, ethos político, ethos social propriamente dito.
Essas particularizações do ethos são outras tantas
mediações através das quais a práxis do indivíduo se
socializa na forma de hábitos." 3
É a partir da superação da physis, da natureza, que temos instaurada a instância do dever, da regra, do
nomos no contexto humano. Na verdade, é o estabelecimento desse nomos mesmo que permite que se
fale em espaço verdadeiramente humano, o da cultura. O professor Flávio DI GIORGI nos ajuda a compreender melhor isto quando se refere à "aventura estranhíssima do homem não se conformar com o
mundo que está aí, e querer criar um mundo diferente, que é a cultura, ato pelo qual ele vai do homo sapiens a ser humano"4. Temos aí a intervenção criadora da liberdade, definindo o mundo, criando valores,
fazendo escolhas e determinando de que forma organizar a vida.
O costume - ethos - é então o ponto de partida do nomos, da lei, da regra. Primeiramente o que se tem
são as convenções, uma certa forma reiterativa de agir; depois uma forma de agir que é exigida socialmente, para que os indivíduos possam participar do contexto no qual se criaram as normas, fundadas em
valores criados também pelos próprios homens. As normas, as leis são constituídoras da organização
social, da polis. Aí já se aponta a relação entre a ética e a política. A organização social é feita pelo homem
livre, a partir de determinados costumes, com uma orientação específica para aqueles que fazem parte
desse contexto, no sentido de dela participarem. A nomia, a organização da polis, propõe-se a evitar a algo
que , deixado à physis, perderia seu caráter humano. Podemos até dizer que a passagem da physis ao
ethos é como um trânsito do caos ao cosmos, da indefinição para a definição.
2 Henrique C. Lima Vaz. Escritos de filosofia III - ética e cultura. São Paulo: Loyola, 1988, p.12/13.
3 Henrique C. Lima Vaz. Escritos de filosofia III - ética e cultura. São Paulo: Loyola, 1988, p.22.
4 Flávio DI GIORGI. Os caminhos do desejo. In: Adauto NOVAES, (org.). O desejo. São Paulo: Cia das Letras, 1990, p.130.
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No terreno das ações, das definições humanas, é que se coloca a questão de auto-nomia. O significado de autonomia nos remete para regras, leis, criadas pelos próprios indivíduos, sem constrangimento externo. Nossa tarefa, aqui, é verificar como a autonomia se converte em uma questão
problemática para os educadores e por que ela se apresenta como elemento nuclear de um trabalho na
direção de escolas.
É comum ouvirmos dos diretores a afirmação de que autonomia é algo inexistente no espaço escolar. A
Escola não tem autonomia, "a gente não tem liberdade, não tem independência - tudo o que se pode verificar é um discurso vazio".
O que é necessário, portanto, como ponto de partida, é o resgate do sentido autêntico, da verdadeira significação dos conceitos de autonomia e liberdade.
A Escola tem uma autonomia relativa, afirmamos. É preciso realçar o sentido de relativa aí colocado. Em
geral, relativa aí significa "em certa medida", ou até mesma "pequena". Quando afirmamos que alguém tem
uma relativa autonomia, queremos dizer que não tem inteira autonomia. Se relacionarmos com a questão
da liberdade, encontraremos a mesma significação. Tenho uma relativa liberdade, afirmo, quando não sou
inteiramente livre. Pois a questão que se coloca para nós, não só aqui, mas a todo momento em que discutimos nossa possibilidade de ação no mundo, é: quem tem inteira liberdade?; quem tem inteira autonomia? E mais ainda: o que significa inteira liberdade, inteira autonomia?
Identificar liberdade com ausência de condicionamentos, de limites, leva ao risco de um equívoco - a liberdade é algo que se experimenta em situação e não há condições em que não haja limites para os indivíduos. Uma situação é uma pequena articulação de limites e possibilidades. Podemos mesmo afirmar que
se é tanto mais livre quanto mais se reduzam os limites e se ampliem as possibilidades que encontrarmos
nas situações que vivenciamos.
A idéia de liberdade não tem a possibilidade de ser discutida se não a associarmos à idéia de relação. Na
perspectiva do ethos, na construção da polis, o que se verifica é que a liberdade se dá em relação. Não
homens livres sozinhos. Se tivéssemos indivíduos isolados, não haveria sentido em se falar em liberdade.
Os limites e as possibilidades da liberdade se definem mesmo na alteridade. O outro nos diz a respeito de
nós mesmos - é na relação com ele que temos oportunidade de saber de nós mesmos de uma forma diversa daquela que nos é apresentada apenas pelo viés do nosso olhar.
O outro aparece, assim, como medida da nossa liberdade. E a alteridade de que falo não é apenas no sentido das relações singulares, de uma pessoa com outra, mas aquelas entre grupos, instituições, comunidades. Se pensarmos na liberdade na Escola, devemos pensá-la na relação entre os sujeitos que aí
desenvolvem sua prática e na relação destes com o contexto global da sociedade.
Costumamos associar as idéias de liberdade e autonomia com a de independência. Reclamamos da
nossa dependência, da subordinação de nossas ações e desígnios determinados externamente, da heteronomia. O que temos, entretanto, no coletivo da polis, é uma situação de interdependência. A autonomia não significa solidão, impossibilidade de relacionamento ou determinação de nossas leis à revelia
daqueles com quem nos relacionamos - daí a idéia de autonomia relativa.
É importante pensar que é procurando criar e dar significado a algumas normas que nos estamos aproximando daquilo que é a finalidade da organização social - a realização do homem. E esta realização, que
se coloca sempre como um horizonte, tem um nome específico - o bem. Mais ainda - se a realização não
é a de um sujeito isolado, mas na relação com os outros, devemos adjetivar este bem -, trata-se do bem
comum. Por que constituímos um ethos? Por que estabelecemos nomos? Por que organizamos a polis?
Fazemos isto com a intenção de uma realização coletiva.
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Para caminhar na direção desta realização, necessitamos, sim, explorar a nossa liberdade, procurar evitar
os constrangimentos que encontramos tantas vezes, representados, por exemplo, por leis feitas sem levar
em conta as necessidades concretas da sociedade. Poderíamos pensar que, se quem faz as leis são os
próprios homens, elas deveriam contemplar as necessidades que mencionamos. Entretanto, o que
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se verifica é que muitas vezes as leis representam interesses de determinados sujeitos, de determinadas instâncias da sociedade, principalmente naquelas em que se encontram divisões de classe,
por exemplo. Importa ressaltar que a criação dos deveres, das leis não tem sentido se não se considera a alteridade, a presença do outro como medida de minha existência.
Se estamos referindo-nos ao papel do diretor da escola, devemos aproximar, agora, as noções de alteridade e de autoridade. Falamos em autoridade do diretor referindo-nos a algo ganho no reconhecimento
concreto da especificidade do seu papel. Papel de administrar. O primeiro sentido de administrar foi o de
seguir junto, "ministrar" em conjunto. É preciso, aqui também, resgatar o sentido de autoridade, desgastado por vezes no contexto escolar. O que constatamos, por vezes, é um certo esquecimento da autoridade, um desprezo, uma negação, como se ela, por causa da referência ao exercício do poder, estivesse
necessariamente ligada a uma forma de que o poder se reveste, que é a dominação. A autoridade é fundamental para o exercício do poder do diretor da escola. É com autoridade e na alteridade que se constrói
a liberdade no cotidiano da Escola.
Além de estar sempre associada à idéia de relação, a liberdade deve ser considerada também como liberdade para. Para ganhar seu significado pleno, a liberdade não deve ser apenas possibilidade de escapar
de constrangimentos, mas de ter uma intencionalidade, uma perspectiva de ação:
"A liberdade é sempre liberdade para algo e não apenas
liberdade de algo. Se interpretarmos a liberdade apenas
como o fato de sermos livres de alguma coisa,
encontramo-nos no estado de arbítrio, definimo-nos de
modo negativo. A liberdade é uma relação e, como tal,
deve ser continuamente ampliada. O próprio conceito de
liberdade contém o conceito de regra, de reconhecimento,
de intervenção recíproca. Com efeito, ninguém pode ser
livre se, em volta dele, há outros que não o são." 5
Dessa maneira podemos questionar uma afirmação que se repete com freqüência entre nós, e que faz
parte de um ideário liberal - "Minha liberdade acaba onde começa a do outro.". Se a liberdade pressupõe
a relação, minha liberdade acaba quando a do outro acaba, e só começa quando começa a do outro.
Assim como a liberdade, a autonomia acontece em relação. É por isso que afirmamos que a autonomia da
Escola é relativa. Ela não significa possibilidade de agir independentemente daqueles que estão à nossa
volta no contexto em que trabalhamos, significa justamente agir levando-os em consideração.
5 Agnes HELLER. Para mudar a vida. São Paulo: Brasiliense, 1982, p.155.
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"Autonomia significa que somos responsáveis por
nossas ações, já que elas decorrem de nós mesmos;
e devemos sempre supor que poderíamos ter agido
de outro modo. Relativa significa que a situação social
concreta e os diversos sistemas normativos definem
os limites no interior dos quais podemos interpretar e
realizar determinados valores." 6
E quando falamos em relação, no trabalho que se realiza na Escola, devemos pensar na relação com todo
o contexto, como vimos, e não apenas com o espaço educativo institucional.
Assim, é preciso considerar a autonomia não apenas em relação aos órgãos da Secretaria da Educação,
que são em geral os considerados quando se fala da autonomia na Escola, mas em relação a todo o contexto social, à comunidade, àqueles a quem prestamos serviço. Temos imposições de todas as direções
e devemos construir, com autonomia, o ethos de nossa Escola.
"O ethos é a casa do homem", dissemos. A casa do homem nunca está pronta; ela é construída todo dia
pelo homem. Ela não é construída sem restrições, mas podemos e devemos explorar as possibilidades de
que dispomos, no sentido de fazê-la ganhar a feição que queremos.
É nosso propósito considerar a autonomia como projeto, como algo a ser construído num horizonte éticopolítico. Horizonte ético-político porque diz respeito a uma ação que está no campo da moralidade. E aí
encontramos, como núcleo dessa ação, a noção de responsabilidade. Estamos sempre respondendo às
exigências do dever, do nomos. Diante da lei, do dever, temos duas possibilidades: a obediência e a transgressão. A transgressão faz parte do ethos - dizemos até que o ethos talvez seja a primeira transgressão
contra a natureza. As transgressões são construtoras da história, de leis diferentes daquelas que nos
regem em um determinado momento. São significativas quando representam uma desobediência no caminho da responsabilidade e do bem comum.
Diz VANDRÉ, na canção que mencionamos:
"Aprendi a dizer não,
ver a morte sem chorar
a morte, o destino, tudo
estava fora do lugar
- eu vivo pra consertar".
Dizer não ao dever duvidoso, à norma injusta significa dizer sim à procura da realização do bem comum,
esforço para "consertar" o que identificamos como destruído de significação para nossa vida e nosso trabalho.
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6 Agnes HELLER. Op. Cit., p.151.
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O trabalho de construção da autonomia, que se apresenta como um projeto, parte da constatação
de que ainda não temos autonomia configurada da forma como julgamos que ela deveria ser.
Entretanto, temos já em nossas escolas algumas condições que poderão ser exploradas, como ponto
de partida de nosso caminho. O que se requer dos educadores, para essa tarefa, é, fundamentalmente,
competência. Construir ética e politicamente autonomia não teria significado se não se aliassem à perspectiva ético-política a dimensão técnica, o domínio seguro de conhecimentos específicos, a utilização de uma
metodologia eficaz, a consciência crítica e o propósito firme de ir ao encontro das necessidades concretas de sua sociedade e de seu tempo.
Se falamos na realização do bem comum, e na necessidade de nossa participação em sua construção, não
podemos esquecer que nossa prática se dá na Escola pública, na Escola que deve estar aberta para
todos, socializando de forma competente, com qualidade, o saber que historicamente se vai construindo
e conquistando. Aos diretores, em sua função de articuladores de projetos, se apresenta o desafio de
"fazer a hora", ampliar a autonomia, a liberdade para o exercício da cidadania, do trabalho coletivo e realizador.
RIOS, Terezinha. A Autonomia Como Projeto - Horizonte Ético-Político. In: A autonomia e a qualidade do ensino na escola pública. São Paulo: FDE, 1993. (Série Idéias 16)
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O conhecimento na sociedade contemporânea: desafios educacionais *
Resumo:
O texto trata da questão do conhecimento na sociedade contemporânea, destacando o papel central do
conhecimento, fator decisivo para a produção e a rapidez com que circulam as informações e a sua disseminação na sociedade. Ressalta que as pessoas têm à sua disposição informações de todos os tipos,
em várias situações sociais. Deixa claro que as novas formas de encarar as questões educacionais nos
dias atuais são resultado de novo paradigma para a Educação e discorre sobre as novas necessidades de
aprendizagem e sobre o que se pretende da escola.
Educação: um tesouro a descobrir
Foi sob esse título que a Comissão Internacional sobre Educação para o Século XXI, presidida por Jacques
Delors, apresentou o seu relatório final à Unesco em 1996, na intenção de assim designar melhor o resultado de seu trabalho e a mensagem que pretendia transmitir. A sugestão encontraram em uma das fábulas de La Fontaine. O lavrador e seus filhos.
O Lavrador e seus filhos
Um lavrador sentindo vir chegando
O fim de sua vida, e desejando
Que os filhos trabalhassem na cultura,
Chamou-os, e lhes disse: "A sepultura
Por instantes me espera: os bens, que tinha
Enterrados, estão na nossa vinha".
Morto o pai, e tendo eles suspeitando
Que algum grande tesouro sepultado
Lhes deixava na vinha, aparelharam
Enxadas, e solícitos cavaram.
Não achara tesouro, é bem verdade;
Mas a vinha deu tanta novidade,
Que se pode dizer que foi tesouro,
Segundo o que rendeu de prata e ouro.
(Tradução de Couto Guerreiro)
LA FONTAINE. Fábulas de La Fontaine. São Paulo: Melhoramentos, 1962. p.220.
* ALONSO, Myrtes. O conhecimento na sociedade contemporânea: desafios educacionais. In: Olhar de professor. Ponta Grossa:
Universidade Estadual de Ponta Grossa, v.2, n.2, p.31-41, nov.1999.
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De fato, a educação tem sido apontada hoje, mais do que nunca, como a grande salvadora da
humanidade, porém resta saber de que educação estamos tratando, qual o verdadeiro sentido dessa
palavra, a sua essência? Isso tudo parece que ainda está por ser descoberto, constitui um mistério,
talvez, um tesouro.
Ao posicionar-se assim, a Comissão que estudou e refletiu sobre o assunto três anos esquivou-se de
fornecer roteiros ou receitas prontas para serem aplicadas, preferindo identificar tendências e fornecer pistas que poderão auxiliar na busca de um caminho mais efetivo e promissor para a humanidade.
Nossa intenção ao tomarmos esse título para iniciar esta conversa foi a de trazer uma mensagem de
otimismo e esperança, ao mesmo tempo que um grande desafio, pois se de um lado a educação é colocada hoje como chave para o encaminhamento de muitos dos problemas que enfrentamos, por outro, ela
ainda está por ser descoberta, ou melhor, é preciso encontrar o seu significado real na atualidade, o seu
verdadeiro conteúdo e a forma mais adequada de realizá-la, garantido assim a sua contribuição efetiva
para o desenvolvimento, concebido agora em suas múltiplas dimensões.
O cenário
As grandes transformações por que vem passando a sociedade nesse final de século [século XX] têm se
refletido de forma intensa na vida humana, desafiando as organizações e as instituições para a necessidade de mudanças radicais em seus propósitos, em suas políticas, em suas estruturas e em seus procedimentos. No plano individual, as conseqüências não são menores: se, por um lado, oferecem novas
oportunidades e facilidades na realização do trabalho e aquisição do conhecimento, por outro, abalam as
crenças, os valores, os hábitos estabelecidos, ao mesmo tempo que provocam tensões, incertezas e
podem ocasionar deterioração nas relações interpessoais.
Na verdade, estamos vivendo uma nova era, a pós-modernidade, segundo alguns, sociedade pós-capitalista, segundo outros, marcada pela incerteza e provisoriedade e também pelo papel central do conhecimento e do significado que ele ganha na economia, na produção e nas inúmeras outras áreas que compõem o social. Todos esses fatos concorrem para a mudança de paradigmas, dos quadros de referência
em que as pessoas e a sociedade, em geral, estavam apoiadas. A própria ciência, que sempre trabalhou
com certezas, definições não contestáveis, tem de enfrentar agora uma difícil realidade: a relatividade do
conhecimento, o seu caráter provisório e contestável.
A facilidade e a rapidez do processo de comunicação, aliadas aos novos sistemas de informação, ampliam sobremaneira os limites do conhecimento e permitem o questionamento de antigas certezas, até
mesmo aquelas de natureza científica antes inquestionáveis, fazendo com que percam a sua credibilidade.
A década de 90 vem se caracterizando pela privatização das empresas estatais, pela globalização da
economia, pela urbanização crescente, pelos novos sistemas de informação e comunicação, fatos esse
que, ao mesmo tempo que propiciam avanços e progressos, desencadeiam conseqüências muitas vezes
desastrosas, como o desemprego, o aumento das desigualdades sociais, o conflito e a tensão.
Segundo Hargreaves, essa nova fase vem se desenvolvendo a partir da introdução da informática e requer
das pessoas uma nova forma de preparação, que supõe o desenvolvimento e a potencialização de suas
faculdades, grande flexibilidade intelectual, capacidade de enfrentar o desconhecido e, sobretudo, capacidade de inovar e autodesenvolver-se.
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Essa nova era que vem se apresentando de forma radical, por afetar profundamente a vida das pessoas e
seu inter-relacionamento, também gera a perplexidade, fruto da dúvida e da incerteza, provocando progressos e retrocessos. Naisbitt (1995) refere-se a esse estado de perplexidade e às contradições que se
apresentam como um paradoxo, melhor dizendo, o "paradoxo global". A questão se torna mais clara se
atentarmos para os efeitos da globalização, que permitia manter certas expectativas de aproximação dos
povos e das nações; entretanto, observa-se que a composição dos blocos para fins econômico-financeiros
convive com disputas nacionais, nas quais questões culturais, raciais ou mesmo religiosas falam mais
alto, exigindo soluções próprias, locais. Verificamos então que o universal convive com o local, de certa
forma contraditória. Em termos políticos, também observa-se a presença do paradoxo, aceitando-se a
globalização de forma restrita, desde que não conflite com interesse nacionais e/ou locais para a definição
de suas políticas na solução de seus problemas mais imediatos.
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É preciso destacar, nessa nova sociedade, o papel central do conhecimento, fator decisivo para a
produção (exigindo toda a sorte de reformulações), inclusive a produção de bens e serviços. O recurso econômico básico não é mais o capital, nem os recursos naturais, nem mesmo a mão-de-obra,
mas sim o conhecimento. Sem ele, nenhuma empresa sobrevive hoje, pois depende dele para criar produtos novos, para alterar os seus sistemas de produção, enfim, para atualizar-se poder competir no mercado.
O "valor" é criado pela produtividade e pela capacidade de inovar, que, por sua vez, supõem a aplicação do
conhecimento ao trabalho. Os "trabalhadores do conhecimento", na expressão de Drucker, serão os executivos que saberão alocar conhecimento para usos produtivos. Dessa forma, colocam-se alguns desafios
para essa "nova sociedade": a produtividade do trabalho com conhecimento e a formação do "trabalhador
do conhecimento" (Drucker, 1993).
Do ponto de vista econômico, é o mercado que define as necessidades, portanto, é preciso estar atento
para as novas tendências e para as alterações constantes; isso impõe a substituição do sistema fabril e
da produção de massa, nos moldes taylorista-fordista, por sistemas mais eficazes, capazes de se reajustar com rapidez às alterações do mercado. É a produção "enxuta" que se busca e é o consumidor informado, capaz de escolher, selecionar e comparar que está ditando as regras do jogo.
Não há mais lugar para estruturas rígidas, para as organizações enormes, conformadas à padronização.
Agora importa ser diferente, introduzir novidades, ser criativo e ao mesmo tempo ser eficiente, atingir com
rapidez o objetivo. Para tanto, é preciso estar informado e bem informado, saber como obter as informações necessárias, como selecioná-las e o que fazer com elas. Não importa o tipo de atividade que se
exerça; a capacidade de inovar, de produzir conhecimentos novos e de saber aplicar o conhecimento de
forma útil são requisitos indispensáveis na era da informática e da telecomunicação.
A centralidade do conhecimento na produção é um fato que vem se desenvolvendo nos últimos anos de
forma acentuada, sobretudo nos países mais desenvolvidos. Esse fato requer um processo de reestruturação total das empresas, agora em torno do conhecimento e da informação. Aqueles países que puderam fazer isso com uma certa rapidez foram os que conseguiram crescer. A tendência desenvolvida em
países de Primeiro Mundo é a das empresas se associarem às instituições de pesquisa, de forma a manter-se informadas sobre as mais recentes descobertas científicas e suas aplicações, antecipando-se assim
à introdução de inovações e oferta de novos produtos ou serviços.
Outro aspecto a ser considerado com relação ao conhecimento é a rapidez com que circulam as informações e a sua disseminação na sociedade, permitindo que todos tenham acesso a elas, desde que
saibam utilizar os instrumentos de informação existentes e sejam capazes de ir buscar e selecionar as
informações desejadas. De qualquer forma, e é isso que importa ressaltar, as pessoas, cada vez mais, têm
à sua disposição informações de todos os tipos, em várias situações sociais, independentemente de
estarem na escola.
Portanto, a escola deixou de ser o único local ou o melhor para obter informações, embora na escola existam outras oportunidades de convívio e socialização, de maior interação com os da mesma faixa de idade,
participando de experiências diversas além daquelas oferecidas em sala de aula. Entretanto, à medida que
os meios de divulgação se ampliam, e as oportunidades de obter informações atualizadas se multiplicam,
a escola perde a importância enquanto simples transmissor de elementos do saber existente, mesmo
porque essa função se torna cada vez mais precária no ambiente escolar, em virtude da existência de programas definidos em termos de conteúdos fixos, selecionados a partir de conhecimentos desatualizados,
dada a rapidez com que eles sofrem alterações no âmbito das ciências. Isso não significa dizer que a
escola nada mais tem a fazer, significa apenas que ela precisa rever-se e encontrar o verdadeiro
sentido de sua tarefa no mundo atual.
Atentar para a existência de inúmeros outros aspectos de conhecimento, além daquele tradicionalmente
reservado para a escola, significa tomar consciência dos estreitos limites em que trabalha a escola relativamente à complexidade da sociedade pós-moderna. Significa também dar-se conta da necessidade de
preparar o jovens pra construírem o seu próprio saber, de forma útil para si mesmos e para a sociedade,
fazendo um uso adequado de todos os meios e recursos existentes para obter as informações básica com
as quais terão de ir construindo e reconstruindo o seu conhecimento.
Nesse sentido, a escola tem um importante papel a desempenhar, concentrando a sua atenção no processo de aprendizagem, isto em na forma como as pessoas aprendem, e em suas necessidades efetivas de
aprendizagem.
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As mudanças que vêm ocorrendo em todos os campos do saber e na sociedade em geral estão
levando o modelo de educação escolarizada - que ocorre numa faixa etária do indivíduo e num determinado espaço físico, apoiada no tecnicismo e na especialização - a ceder lugar à educação continuada ou educação permanente, que dá importância ao sujeito da educação, à reflexão e à aprendizagem e a
sua aplicabilidade à vida social, fundamentada em princípios de cidadania e liberdade.
Tudo isso deve configurar-se num programa de educação por toda a vida, na busca de um crescimento
pessoal e também de redução das desigualdades sociais, sempre aproveitando todas as oportunidades
oferecidas pela sociedade. Não se trata aqui da educação permanente em contraposição à educação inicial; o que se pretende é evidenciar a necessidade de estar se educando sempre, em todos os
momentos e situações da vida, numa aproximação à idéia de "sociedade educativa".
Ocorre, então, que aprender e trabalhar são coisas que devem coexistir no tempo, uma complementando
a outra. A educação para toda a vida é uma conseqüência necessária de uma sociedade onde tudo o que
se sabe é provisório, está sujeito a alterações. Isso supõe ainda uma nova atitude por parte das pessoas,
uma disposição para rever e reconstruir o seu saber, uma atitude de abertura para ouvir, para considerar
pontos de vista diferentes do seu.
O novo paradigma educacional
As novas formas de encarar a educação na sociedade atual estão suportadas pela compreensão de que o
conhecimento é uma apropriação individual, de que ele se constrói em cada pessoa à custa de informações, mas sobretudo de experiências, vivências reais que se articulam aos elementos de informação
adquiridos de forma a permitir novas elaborações pessoais com significado próprio.
Conforme se pode perceber, trata-se de um novo paradigma para a educação, em que o aprender fica no
centro das preocupações e a aprendizagem ganha novo significado. Longe de ser vista como simples
aquisição e acumulação de conhecimentos, em que a transmissão de informações adquire papel relevante,
a aprendizagem é agora concebida como um processo de apropriação individual que, embora se utilize de
informações, o faz de maneira totalmente diferente, pois supõe que o próprio educando vá buscá-las, saiba
selecioná-las de acordo com as suas próprias necessidades de conhecimento e as elabore de forma a que
elas ganhem significado para ele.
Além do mais, a aprendizagem inteligente e útil para o cidadão não se restringe ao cognitivo. Vai além
disso. Pretende que os estudantes sejam capazes de tornar esse conhecimento produtivo, o que exigirá
deles uma habilidade de transformar em ação aquilo que aprendem, e essa ação ganhará uma dimensão
social importante na medida em que for compartilhada com outros. Nesse sentido, o que se pretende é
expandir os objetivos educacionais para além da escola, colocando-os sobre bases totalmente novas.
O que podemos fazer de concreto? Afinal de contas, de nada adianta tomarmos consciência dessa realidade se nos sentirmos impossibilitados de agir, se continuarmos encarando o nosso trabalho de educadores numa perspectiva conservadora, em que o essencial é definido de forma burocrática, nos moldes
em que as nossas instituições foram concebidas e organizadas no passado.
O que é preciso fazer a fim de preparar as crianças e os jovens para enfrentarem os desafios deste final
de século? Que coisas eles devem aprender e saber para serem bem-sucedidos enquanto pessoas,
cidadãos e profissionais? Qual o direcionamento que os educadores e as autoridades de ensino devem dar
à educação para torná-la compatível com as novas realidades sociais? Que mudanças são necessárias e
em que nível elas terão de ocorrer?
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Com certeza, não temos respostas prontas para desencadear um processo de mudança nos termos em
que ela deve ser concebida. Mesmo porque a mudança somente ocorre como produto das consciências
que foram despertadas e do desejo das pessoas de encontrar melhores caminhos para aquilo que estão
fazendo, mesmo sabendo que esse envolvimento será doloroso, conflituoso e repleto de tensões. Além
disso, não se promovem mudanças efetivas sem que haja rupturas e elas terão de ser produzidas no contexto real em que se dá o processo; são produtos de uma realidade concreta e não de uma formulação
abstrata dessa realidade, portanto, não existem receitas prontas para serem aplicadas, que mostrem
como proceder.
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Ainda assim, é possível levantar idéias, sugestões que possam orientar os educadores em geral em
seu encaminhamento no processo de mudança, tanto em termos de seus fundamentos como de
estudos e análises sobre os problemas educacionais da atualidade, sobretudo porque muitas dessas
sugestões provêm de pesquisas realizadas sobre o assunto, com a mesma finalidade.
As sugestões que apresentamos a seguir provêm de diferentes fontes: da literatura atual que faz a crítica
da educação e da escola brasileira; dos grupos diretamente interessados na preparação dos jovens para
atender às exigências do mercado - os empresários; das associações de classe mais orientadas para os
problemas da modernidade; dos próprios sindicatos que lutam para equacionar o problema do desemprego; de grupos diversos que se constituem na sociedade, motivados por todos esses problemas sociais
e que hoje se voltam para a questão da empregabilidade; e também, mas com menor intensidade, dos educadores.
Novas necessidades de aprendizagem
A UNESCO (1996) propõe as aprendizagens fundamentais para esta sociedade, denominando-as de os
quatro pilares do conhecimento:
• aprender a conhecer, isto é, adquirir os instrumentos da compreensão; não se trata apenas de
adquirir conhecimentos, mas de dominar os instrumentos do conhecimento; é o aprender a aprender;
• aprender a fazer, para poder agir sobre o meio envolvente; não se trata de competência material
para executar um trabalho, mas sim de uma combinação de competência técnica com a social
(capacidade de trabalhar em equipe, iniciativa etc.);
• aprender a viver em comum, cooperar, participar de projetos comuns;
• aprender a ser é essencial e integra os três anteriores; envolve discernimento, imaginação, capacidade de cuidar do seu destino.
Das várias pesquisas realizadas em torno do tema, bem como de outros estudos pertinentes amplamente
divulgados pela mídia, podemos extrair algumas conclusões, que agrupamos em três categorias: habilidades, conhecimentos e atitudes necessários.
Habilidades necessárias:
• habilidade de comunicação escrita e oral, saber escrever de forma clara, compreensível e lógica;
leitura compreensiva, ler vem; escrever de maneira a comunicar-se de forma correta e compreensível;
• habilidade de resolução de problemas, envolvendo raciocínio e pensamento crítico, a ser obtida
através de várias recursos tanto da Matemática quanto da própria capacidade de pesquisar, de organizar o pensamento de forma lógica etc.;
• habilidade para usar computadores e outras tecnologias, o que permitirá o acesso às informações,
o seu processamento, como recurso para ajudar a fazer pesquisas e resolver problemas;
• habilidade para fazer pesquisas, aplicar e interpretar dados; auxiliar, portanto, no desenvolvimento
de idéias novas e de ampliação do conhecimento.
Conhecimentos necessários:
• fundamentos de conhecimento científico, incluindo ciência aplicada, para permitir avançar, descobrir novas teorias;
• história mundial e os negócios no mundo, portanto, um conceito ampliado do ensino de História;
• geografia mundial - da mesma forma que a geografia, uma compreensão desses fenômenos no contexto mundial;
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línguas estrangeiras, como instrumento de comunicação e compreensão de diferentes culturas e também de obtenção de informações através do computador.
Atitudes desejáveis que deveriam ser trabalhadas pela educação:
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autodisciplina, responsabilidade, princípios éticos;
adaptabilidade e flexibilidade;
plano de vida, estabelecimento de metas para o aprendizado permanente;
valorização do trabalho e do esforço pessoal;
trabalho cooperativo;
respeito ao outro, às diferentes raças, religiões, idéias e crenças; saber conviver com o diferente;
habilidade de negociação e resolução de conflitos.
Da parte das escolas, o que se espera que aconteça:
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incorporação da tecnologia na aprendizagem, nos programas escolares;
favorecer a participação dos alunos nas decisões, de forma responsável;
estimular e propiciar a aprendizagem ativa e a participação em projetos;
favorecer e destinar tempo para o desenvolvimento profissional dos professores e administradores;
favorecer a participação da comunidade na escola, formação de conselhos consultivos, além de outras contribuições que a comunidade possa oferecer em termos de prestação de serviços e desenvolvimento de projetos.
Ainda que sejam muitos os desafios, convém destacar os fundamentos básicos de todas as propostas, os
quais, na verdade, lhes dão sustentação, dadas as inúmeras contradições do mundo pós-moderno e a
necessidade de compatibilizar coisas aparentemente incompatíveis, tais como competição versus solidariedade, universal e local, material e espiritual, ter idéias próprias e respeitar posições diferentes etc.
Nesse sentido, a recomendação que se faz e que, na verdade, constitui um grande desafio para a educação é, entre outras coisas, transformar a interdependência real em solidariedade; preparar o indivíduo
para se compreender e ao outro; propiciar-lhe um melhor conhecimento do mundo; ajudá-lo a descobrir os
fundamentos de sua cultura. Para tanto, torna-se importante o desenvolvimento das capacidades e talento pessoais, valorizando-se a dimensão ética e cultural da educação.
Todo esse cenário evidencia o volume de problemas que se põem para a educação e sinaliza para a urgência nas mudanças, posto que muitos dos temas estão sendo questionados e submetidos a crítica, ocasionando crises de identidade profissional, dúvida quanto às finalidades da educação escolarizada, insegurança quanto à base de conhecimento do professor.
Para que a inovação não seja vista, pelos professores, como uma proposição dogmática, arbitrária e superficial, é preciso que as mudanças sejam feitas com a participação do professor.
Para concretizar essas idéias, acreditamos que a instituição escola deva passar por um processo de
desconstrução, semelhante ao que ocorreu nas empresas e que está acontecendo nas instituições governamentais e estatais.
As mudanças na escola terão de ser profundas, atingindo desde a sua estrutura geral, a organização do
trabalho escolar, a distribuição do tempo e do espaço, até a forma de conhecer e definir o currículo, a ação
docente e a participação dos alunos.
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Mudar a educação significa mudar o modo de concebê-la e de entender o ensino, é reconhecer todo o
processo educativo, redefinindo a função social da escola à luz das transformações atuais por que passa
a sociedade e das exigências decorrentes. O papel tradicionalmente assumido pela escola, enquanto
preservadora e transmissora do conhecimento acumulado pela humanidade, é questionado e, em seu
lugar, propõe-se uma missão muito mais complexa, dinâmica, de organizadora e orientadora do
processo de formação e desenvolvimento dos alunos.
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Ao invés de passar informações, geralmente desatualizadas e descontextualizadas, ela terá de se
ocupar do aprender a aprender, levar o aluno a construir o seu próprio conhecimento, mantendo-se
alerta para as revisões e ampliações necessárias.
O que se pretende é que a escola faça o aluno pensar, estimule as suas faculdades, crie oportunidades de
utilizar os seus talentos, respeitando os diversos modos de aprender e expressar; em suma, a escola terá
de ser um espaço de produção e ampliação do conhecimento. Nessa escola o professor não é mais autoridade que decide o que deve ser aprendido e ensinado; ao contrário, ele é muito mais parceiro, muitas
vezes o aprendiz que, juntamente com os seus alunos, pesquisa, debate descobre coisas novas. Ao invés
do trabalho isolado do professor, ele se torna membro de uma equipe com os mesmos interesses e a
mesma vontade de conhecer, de ampliar o seu horizonte e de se desenvolver.
Constatamos, entretanto, que da parte dos educadores em geral, de suas entidades, das próprias instituições educacionais, existe ainda muita resistência ao processo de mudança, sobretudo a uma mudança
mais profunda.
Ainda que os educadores mais atuantes e perspicazes se proponham a debater, à discussão dos problemas decorrentes nas novas realidades sociais e de suas implicações para a formação dos jovens, as instituições geralmente refreiam seus impulsos transformadores, movendo-se de forma mais lenta, colocando
restrições de todo tipo. Ao contrário das empresas modernas que estimulam o aparecimento de novas
idéias, chegando mesmo a criar ambientes favoráveis à discussão dos novos projetos, as escolas/universidades em geral se mostram temerosas em frente ao novo e preferem aguardar iniciativas oficiais que
dêem respaldo às mudanças propostas.
Muitas vezes, devido a questões de política interna das instituições, ou pelo receio de medidas repressivas por parte das autoridades educacionais, ou ainda por se sentirem presas das malhas burocráticas, a
verdade é que a educação é o setor que tem se mostrado mais resistente à introdução de mudanças na
organização do ensino, na configuração do trabalho escolar ou mesmo na maneira de conceber a sua missão e as suas responsabilidades no contexto socioeconômico-político atual.
Certamente esses novos modelos de conceber o ensino e a aprendizagem supõem uma nova atitude por
parte dos professores, dos alunos e de toda a equipe escolar. Requerem, ainda, um clima favorável à
mudança, altamente motivador tanto para o professor quanto para o aluno, e, acima de tudo, um ambiente
facilitador, sem pressões nem constrangimentos, em que o medo de errar, a tensão inevitável e a competição cedem lugar para o companheirismo, a lealdade, a solidariedade e o desejo de contribuir para uma
grande causa: a educação.
Diante desse quadro mundial e das necessidades que se colocam para a educação, espera-se que os sistemas de ensino, nas reformas que promovem, orientem-se por uma visão prospectiva antes que conservadora e que não ignorem as grandes mudanças que estão ocorrendo na sociedade, afetando profundamente o mercado de trabalho.
Significa dizer que é preciso voltar-se para "o cliente", no caso, para todo cidadão - aluno ou não em todas as faixas de idade procurando compreender e atender às suas necessidades atuais de formação.
Os desafios educacionais são muitos e dificilmente poderão ser enfrentados sob a égide do sistema de
ensino e de suas instituições encarregadas da transmissão do conhecimento. Será necessário o concurso de toda a sociedade, das diferentes organizações e agências, da mídia, enfim, será necessário o
aproveitamento de todas as forças e das oportunidades de convívio e de experiências que a sociedade
oferece. É o que se propõe hoje, um tanto utopicamente, como uma sociedade educativa.
Como, de fato, a educação não será capaz de dar respostas ao conjunto de demandas emergentes na
sociedade só por meio de suas instituições de ensino, ela terá que definir rumos, traçar diretrizes gerais e
buscar parceria institucional, como alternativa viável ao desenvolvimento de um projeto nacional de educação.
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TOFFLER, A. Powershift. Rio de Janeiro: Record, 1990.
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PROGRAMA QUALIESCOLA
Realização
Patrocínio na elaboração dos materiais subsidiários
abc
Alfabetização
Ciclo Aprender
Pró Educador
na Escola
de
ida
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Educador