EDUCAÇÃO FEMININA E TRABALHO NA AGENDA POLÍTICA DE
REDUÇÃO DA POBREZA DO BANCO MUNDIAL E CEPAL
Leda Aparecida Vanelli Nabuco de Gouvêa
Amélia Kimiko Noma1
Introdução
A educação feminina vem sendo focalizada como prioridade no movimento
internacional de educação para todos e nos debates sobre a condição da mulher no
contexto das mudanças que estão ocorrendo no mundo do trabalho. A partir de 1990, a
educação de mulheres e meninas foi pauta em vários eventos internacionais, realizados
no âmbito da Organização das Nações Unidas (ONU), que abordaram temas pertinentes
à educação, à infância, ao meio ambiente, aos direitos humanos, à população e
desenvolvimento social, entre outros. Destes eventos derivaram declarações
internacionais que implicaram em compromissos políticos, por parte dos países
membros das agências da ONU, a fim de assegurar a educação básica para todos. Dentre
outros dispositivos, tais declarações apontam para a necessidade de se priorizar a
educação de mulheres e meninas.
Em documentos publicados e divulgados por agências internacionais, é recomendado
aos Estados-membros a promoção do acesso à educação básica com eqüidade, a
eliminação dos obstáculos que excluem a população feminina do sistema de ensino,
como as barreiras sociais e culturais, bem como os preconceitos e os estereótipos que
reproduzem a histórica discriminação contra o sexo feminino na escola, especialmente
os presentes nos livros didáticos.
Duas temáticas se destacam nas discussões sobre a questão educacional feminina,
presentes tanto nos documentos derivados dos eventos internacionais como nos
documentos oficiais das agências da ONU. A primeira está relacionada à agenda
política das agências multilaterais para a redução da pobreza, haja vista a crença de que
a educação feminina, especialmente das mulheres, pode interromper o “ciclo
intergeracional da pobreza”. A segunda trata da questão da mulher e sua inserção no
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mercado trabalho, a qual incide, também, na questão educacional, uma vez que as
mulheres precisam ser qualificadas e se tornarem empregáveis. A questão central para a
qual convergem as duas temáticas é a participação da mulher na redução da pobreza.
Objetivo
O objetivo deste trabalho é analisar a relação estabelecida, a partir de 1990, entre a
educação feminina e trabalho na agenda política de redução da pobreza do Banco
Mundial (BM) e da Comissão Econômica para a América Latina e Caribe (CEPAL).
Metodologia
Articula-se a discussão do objeto em investigação no contexto histórico pertinente,
ancorando-se na
análise
de
conteúdo
dos
documentos
selecionados
e
na
problematização das questões, à luz da literatura existente. Parte-se do pressuposto de
que os conteúdos dos documentos analisados não podem ser entendidos como objeto
final de explicação. Estes precisam ser abordados como unidades de análise, uma vez
que possibilitam o acesso ao discurso e a apreensão da política em presença, por
conterem diagnósticos, prioridades, direcionamentos e orientações para a agenda
política dos países membros da ONU. Sendo assim, os documentos precisam ser
tomados como objeto de interpretação, e não como ponto de partida absoluto
(SHIROMA; CAMPOS; GARCIA, 2005).
Considera-se fundamental a apreensão do contexto em que foram geradas as análises,
formulações e recomendações referentes à educação das mulheres contidas nas fontes, a
fim de compreender as vinculações que ele mantém com as políticas que extrapolam o
âmbito educacional. A explicitação desta articulação teórica com interesses políticos e
econômicos hegemônicos pressupõe um esforço teórico e metodológico que vai além da
análise dos espaços institucionais em que foram elaborados os documentos em questão.
Aqui, cabe uma ressalva, a de que, com a referida contextualização, não se busca
determinar uma relação de causa e efeito, e sim explicitar o cenário de referência no
qual atuam os atores e autores da história que está sendo investigada.
1
Professora do Departamento de Fundamentos da Educação, Universidade Estadual de Maringá – UEM.
email: [email protected]
3
Resultados
A relação entre educação feminina e redução da pobreza não é um tema novo.
Entretanto, a partir dos anos de 1990, adquiriu centralidade para as agências
multilaterais, como o Banco Mundial e a Cepal. Esta importância está relacionada à
condição social da mulher no contexto das mudanças econômicas, políticas e sociais
decorrentes da reestruturação capitalista. O quadro social analisado pelas agências
multilaterais, com base na condição feminina, revelou as condições drásticas de vida a
que essas mulheres eram, e ainda são, submetidas. Tal condição estaria associada às
barreiras sociais que favorecem situações como: dificuldade de acesso à escola,
deterioração das condições de trabalho, diferença salarial entre mulheres e homens e
inúmeras formas em que se expressa a discriminação com base na distinção de gênero.
Este conjunto de problemas estaria levando ao empobrecimento acentuado da população
feminina, que, em 1997, conforme dados do relatório do Programa das Nações Unidas
para o Desenvolvimento (PNUD), perfazia cerca de 70% da população que vivia abaixo
da linha da pobreza (TOUSSAINT, 2002).
Este contexto de empobrecimento mundial, que atingiria com mais intensidade as
mulheres, passou a ser denominado como um quadro de “feminização da pobreza”. Esta
classificação tem sido utilizada nas análises das agências multilaterais sobre a realidade
social, e das quais emanam as orientações para que as nações adotem a “perspectiva de
gênero” na elaboração e implementação das políticas sociais. Estas agências enfatizam
que sem o investimento em políticas a favor das mulheres, não se pode assegurar o
desenvolvimento econômico e social. Nesta perspectiva, as principais recomendações
dizem respeito à educação formal de mulheres e meninas, como observar-se nos
documentos do Banco Mundial e Cepal estudados.
Até os anos de 1980, para o Banco Mundial, a educação feminina incluía-se na
preocupação política e econômica a respeito do crescimento demográfico dos países
“em desenvolvimento”, como ficou patente em seu “Relatório sobre o Desenvolvimento
Mundial”, publicado em 1984, centrado no tema demografia populacional e
desenvolvimento. Contudo, a partir dos anos de 1990, e mais intensamente neste novo
século, àqueles benefícios da educação feminina foi agregada, de modo enfático, a
noção de melhoria da educação e da saúde infantil.
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O Banco Mundial, em seu Relatório sobre o Desenvolvimento Mundial, intitulado “A
pobreza”, publicado em 1990, expõe que, se “[...] as famílias tiverem oportunidades
seguras de usar proveitosamente sua mão-de-obra e se seus membros forem capacitados,
instruídos e saudáveis, certamente estará assegurado um padrão de vida mínimo e a
pobreza desaparecerá” (BANCO MUNDIAL, 1990, p. 39). O otimismo do Banco
Mundial em relação à educação foi particularmente desenvolvido no contexto de sua
análise sobre o empobrecimento mundial, constatando que o peso da pobreza recai com
maior força sobre certos grupos, em especial, o das mulheres. As mulheres “[...]
enfrentam toda sorte de obstáculos culturais, sociais, legais e econômicos que os
homens, inclusive os pobres, não têm” (BANCO MUNDIAL, 1990, p. 35). As mulheres
de famílias pobres suportam uma carga de trabalho maior que os homens, além de terem
um menor nível de educação e pouco acesso a atividades remuneradas. Diante destas
conclusões, o Banco Mundial afirma que a eficácia da educação como arma na luta
contra a pobreza está relacionada não só ao aumento produtividade do trabalho dos
pobres, mas, pela educação das mães, têm-se importantes benefícios, já que “[...] um
ano de educação da mãe tem relação com a diminuição de 9% na taxa de mortalidade
infantil. Os filhos de mães com um maior nível de instrução – sendo as demais
características iguais – tendem a ser mais saudáveis” (BANCO MUNDIAL, 1990, p.
35). Conclui-se, no documento, que uma das maneiras mais eficazes de reduzir a taxa de
fecundidade feminina, que está associada aos fatores desencadeantes da pobreza, é
incrementar o nível de educação das meninas e das mulheres (BANCO MUNDIAL,
1990).
Seguindo na senda da defesa da educação como arma eficaz na luta contra a pobreza, o
Banco Mundial publicou, em 1995, o documento “Prioridades e estratégias para a
educação”, no qual afirmou que a rentabilidade do investimento na educação de
mulheres é superior à dos homens, quando se trata de mulheres que obtêm emprego.
Esta “rentabilidade” da educação feminina, associada aos seus benefícios sociais mais
amplos, que chamou de externalidades da educação, são os argumentos principais para o
investimento educacional em mulheres e meninas. Estas externalidades estão
relacionadas à redução da fecundidade das mulheres, uma vez que aquelas com maior
instrução tendem a casar-se com mais idade e a usar anticonceptivos. A educação dos
pais, particularmente a da mãe, conforme o documento, produz modificações de hábitos,
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de comportamento, gerando condições de proporcionar melhor nutrição e melhores
serviços de saúde a seus filhos (BANCO MUNDIAL, 1995a). Todos estes benefícios
levam a considerar a educação como elemento eficaz para romper com a reprodução da
pobreza no futuro.
O repertório relativo aos benefícios da educação também estão presentes no Relatório
sobre o Desenvolvimento Mundial, de 1995, intitulado “O trabalhador e o processo de
integração mundial”. Este documento, além de explanar sobre as vantagens de uma
economia liberalizada, defende a premência do investimento em capital humano e
referenda o desenvolvimento do capital humano o mais precocemente possível. Para a
agência, “[...] as famílias que procuram tornar mais rendosas as suas horas de trabalho
investirão no seu próprio capital humano, na forma de melhorias da saúde e da nutrição,
bem como instrução escolar e treinamento” (BANCO MUNDIAL, 1995b, p. 24). Neste
sentido, os investimentos em saúde, nutrição, educação e treinamento são investimentos
que começam na infância e se estendem ao longo da vida, “[...] tais investimentos geram
o capital humano necessário para aumentar a produtividade da mão-de-obra e o bemestar econômico do trabalhador e sua família” (BANCO MUNDIAL, 1995b, p. 42). Em
relação à educação de mulheres, afirma que as metas de combate à discriminação,
redução da pobreza e promoção da eqüidade, são as que justificam a ação
governamental para promover a acumulação de capital humano, em particular entre os
pobres (BANCO MUNDIAL, 1995b).
Transcorrida uma década desde a publicação do Relatório sobre o Desenvolvimento
Mundial, em 1990, o Banco Mundial inseriu novamente a temática sobre a pobreza
mundial em 2000, no Relatório sobre o Desenvolvimento Mundial 2000/2001,
intitulado “A luta contra a pobreza”. Dentre as estratégias preconizadas para a redução
da pobreza consta que a promoção da igualdade entre os sexos é de significativa
importância. Para a agência, a “[...] desigualdade entre os sexos tem acentuadas
repercussões no que se refere ao capital humano da próxima geração, dado que o
encargo de gerar e criar os filhos recai em grande parte sobre a mulher” (BANCO
MUNDIAL, 2001, p. 123). Neste documento, repetem-se as conclusões anteriores a
respeito dos benefícios da educação feminina concluindo que as mulheres instruídas
“[...] apresentam maior capacidade de se comunicar com seus maridos em decisões
sobre quantos filhos desejam ter, fazem uso mais efetivo de anticoncepcionais e têm
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aspirações sociais mais altas para os filhos” (BANCO MUNDIAL, 2001, p. 123).
Da análise dos documentos Banco Mundial, apreende-se que questão da educação
feminina está inserida no contexto da preocupação da agência em relação aos problemas
sociais advindos com o incremento mundial da pobreza. A articulação entre a educação
e trabalho, quando se refere à mulher, é considerada, na medida em que redundaria em
melhoria das condições familiares, especialmente na formação do capital humano das
crianças. Por conseguinte, a educação feminina, como estratégia de resolução dos
problemas sociais, insere-se como ponto nodal na teoria da “reprodução intergeracional
da pobreza”, adotada como eixo explicativo da produção da pobreza mundial.
Nesta perspectiva, não é uma temática desenvolvida somente pelo Banco Mundial, mas
está presente nos discursos de outras agências multilaterais filiadas a ONU, entre elas, a
Cepal. A qual, a partir de 1990, como agência de desenvolvimento regional, vem
orientando sua agenda de desenvolvimento econômico e social pautada na
“transformação produtiva com eqüidade”. No documento “Transformação produtiva
com eqüidade: a tarefa prioritária do desenvolvimento da América Latina e o Caribe nos
anos noventa”, publicado em 1990, além de outras orientações, reforçou a necessidade
de formação de recursos humanos por meio da educação. A referida publicação, como
documento orientador da política institucional da Cepal, foi precursora da produção
teórica da agência a respeito da questão educacional na América Latina e Caribe, e, em
consonância com o Banco Mundial, trata a questão da educação feminina como
essencial para a redução da pobreza na região.
Em 1992, a Cepal, em conjunto com a Organização das Nações Unidas para a
Educação, a Ciência e a Cultura (Unesco), publicou um documento sobre a educação,
intitulado “Educação e conhecimento: eixo da transformação produtiva com eqüidade”.
Nele, enuncia que os fundamentos nos quais os países da região devem embasar-se para
formular suas políticas educacionais estão na articulação entre educação, conhecimento
e desenvolvimento, considerados como a tríade central para o projeto da transformação
produtiva com eqüidade. Enfatiza-se que este objetivo só poderá ser alcançado com uma
ampla reforma dos sistemas educacionais e de capacitação de mão-de-obra da região,
gerando, assim, a capacidade de aproveitamento interno do progresso científico e
tecnológico (CEPAL/UNESCO, 1995). Neste documento, expõe dados sobre o acesso
das mulheres à educação e reconhece que seus efeitos no mercado de trabalho e sobre o
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nível de renda ficam “aquém do esperado”. São abordados, ainda, o problema da
discriminação de gênero e a necessidade da eliminação dos estereótipos sobre os sexos
nos textos escolares e na prática pedagógica.
No texto “Eqüidade e transformação produtiva: um enfoque integrado”, de 1996, o
objetivo da Cepal foi de esmerar a proposta da transformação produtiva com eqüidade, a
fim de que haja uma integração entre as políticas econômicas e sociais. Neste
documento, atribui-se ênfase especial na educação e no conhecimento não somente
como um serviço social básico, mas como um dos pivôs do progresso técnico. Afirmase que os programas de investimento social são importantes para se romper com a
transmissão intergeracional da pobreza, uma vez que “[...] as maiores taxas de
fecundidade se registram precisamente entre as famílias mais pobres, por sua vez, as
mães das famílias pobres são as que têm maiores riscos de gravidez; seus filhos
padecem de pior estado nutricional [...]”, o que resulta em maiores dificuldades de
aprendizagem escolar e as maiores taxas de repetição e de desistência.
Conseqüentemente, “[...] são eles que em maior medida terminam em trabalhos com
pouco futuro e de escassa produtividade no setor informal. Desta maneira, se fecha o
círculo vicioso da pobreza, que se transmite de geração em geração” (CEPAL, 1996, p.
11). Para a Cepal, a tarefa das políticas e programas sociais é romper com este círculo
vicioso.
No documento “Eqüidade, desenvolvimento e cidadania”, de 2000, a Cepal considera
que o principal desafio na região é em relação à igualdade, ao desenvolvimento e à
cidadania, que expressam o fato de que o sistema econômico deveria estar subordinado
aos objetivos sociais. Neste documento, é estabelecida uma agenda de desenvolvimento
para o século XXI, direcionada, especialmente, para a redução da pobreza. A educação
é classificada como uma das chaves-mestra para gerar o progresso simultâneo em
igualdade, desenvolvimento e cidadania, sendo vital para bloquear a reprodução da
pobreza por meio da sua perpetuação de uma geração a outra. A educação, neste
sentido, tem efeitos abrangentes na sociedade, já que melhora as condições de saúde da
família e a mobilidade social e profissional. Ao fazer referências à relação entre
educação feminina e mercado de trabalho, a agência aponta o impacto positivo da
educação das mulheres na educação e na saúde da família, sublinhando que, embora
tenham adquirido um melhor nível educacional, as mulheres ainda continuam a ter sua
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força de trabalho subvalorizada. A Cepal (2000, p.101) reitera o efeito triplo obtido
com a melhora no ambiente educacional nos lares: “[...] o rendimento educativo das
próximas gerações; incide positivamente na saúde reprodutiva e infantil e, por último, a
maior mobilidade sócio-ocupacional ascendente dos egressos do sistema educativo”.
Afirma-se, no documento, que “[...]
maior nível de educação formal, menor é a
probabilidade de ser pobre ou cair na pobreza” (CEPAL, 2000, p. 101). A educação
também é considerada o principal meio para superar tanto a pobreza como as causas
estruturais que a reproduzem, como “[...] baixa produtividade no trabalho, acesso
escasso a ferramentas da vida moderna, marginalidade sociocultural, maior
vulnerabilidade das famílias no plano da saúde e descontinuidade ou baixos resultados
na educação dos filhos” (CEPAL, 2000, p.101).
Em 2003, no documento intitulado “Panorama Social da América Latina”, a Cepal
abordou sobre os principais problemas que atingem as mulheres na região, no capítulo
concernente a questão da pobreza e desigualdade por uma perspectiva de gênero. Dentre
estes problemas, citam-se as dificuldades que as mulheres encontram em ingressar no
mercado de trabalho, fato que faz com que a taxa de desemprego feminino seja mais
elevada que a masculina. Em relação ao emprego da força de trabalho feminina, indicase que a forte segmentação que caracteriza a força de trabalho, atualmente, coloca as
mulheres em empregos mais precários e pior remunerados. Esta característica, segundo
a agência, independe do nível educacional. Entretanto, mesmo reconhecendo as
precárias condições de trabalho e os baixos salários, a Cepal continua a afirmar que a
participação das mulheres, com seu ingresso no mercado de trabalho, contribui para
reduzir a pobreza. A conclusão que o documento apresenta é que a pobreza afeta com
maior severidade as mulheres “[...] sem cuja importante contribuição não é possível
superar a pobreza da região” (CEPAL, 2003, p. 135).
A relação entre educação das mulheres e pobreza foi particularmente referenciada no
documento “Caminhos para a eqüidade de gênero na América Latina e Caribe”,
elaborado pela Cepal para a 9ª Conferência Regional da Mulher da América Latina e
Caribe, realizada em 2004, no México. No documento, faz-se um balanço das
conquistas e desafios em relação à pobreza e à eqüidade de gênero, bem como dos
avanços e retrocessos nas esferas institucionais e na participação política das mulheres.
Apresenta-se, ainda, uma série de propostas estratégicas para avançar em programas de
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reformas para a implementação da igualdade plena entre homens e mulheres e a
eliminação de todas as formas de discriminação. Acerca da valorização da educação das
mulheres como meio de superar a pobreza, o documento enfatiza que um dos maiores
avanços em relação à eqüidade foi à elevação do número de anos de estudo e o aumento
da matrícula feminina nas escolas. Afirma, ainda, que as mulheres latino-americanas
economicamente ativas têm níveis de estudos que superam os índices apresentados pela
população masculina. Todavia, como exposto nos outros documentos, o nível
educacional das mulheres não traz como conseqüência uma melhor inserção no mercado
de trabalho, nem a redução da diferença salarial existente entre homens e mulheres.
Uma das explicações apresentadas para as dificuldades enfrentadas pelas mulheres no
mercado de trabalho, tanto em termos de inserção como em questões salariais, refere-se
ao fato de que tais dificuldades ocorrem “[...] no contexto de um aprofundamento da
distância entre o sistema educativo e as necessidades do mercado de trabalho, fenômeno
cujos efeitos desfavorecem principalmente as mulheres”. Essa situação “[...] revela
carências na qualidade da educação e a debilidade de seu impacto em relação à
redistribuição das responsabilidades familiares e à eliminação de valores e prejuízos que
fomentam a discriminação” (CEPAL, 2004, p. 31).
Das referências da Cepal em relação à questão da educação feminina, observa-se que a
agência ressalta-a como estratégia indispensável para a resolução dos problemas
relacionados à pobreza, visto que, a longo prazo, atua interrompendo o ciclo da pobreza
considerado como de índole intergeracional. No que concerne à relação entre educação
feminina e suas desvantagens no mercado de trabalho, comparada aos homens, a
agência explica-a de duas maneiras: a) os discursos partem do princípio de que as
mulheres pobres, ao aumentarem seu nível de escolaridade, poderiam ocupar postos de
trabalho no mercado formal que exigem maior qualificação e são menos precarizados;
b) quanto à relação discrepância entre o nível educacional das mulheres e suas
condições salariais, o discurso tem se dirigido para a questão da baixa qualidade da
educação oferecida pelo sistema de ensino, da sua inadequação às exigências do
mercado de trabalho e das práticas discriminatórias baseadas no sexo.
Do estudo dos documentos do Banco Mundial e da Cepal, apreende-se uma consonância
entre as agências multilaterais ao afirmarem que a baixa qualidade da educação é a
causa para os problemas gerados no âmbito do mercado de trabalho. Em específico, a
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Cepal (2004) expressa essa conclusão ao afirmar que a discrepância entre o nível de
educação das mulheres e suas condições salariais está relacionada à baixa qualidade da
educação oferecida pelo sistema de ensino e sua inadequação às exigências do mercado
de trabalho.
Estas explicações, ao serem analisadas à luz da produção teórica de pesquisadores que
aprofundam as investigações sobre as condições que envolvem a força de trabalho
feminina nos processos produtivos, revelam o reducionismo analítico das agências
multilaterais, indicando que é um tema que precisa ser analisado e debatido com maior
circunspecção.
O paradoxo entre a maior escolarização feminina e o fato delas ocuparem postos menos
qualificados e receberem menores salários, conforme explica Hirata (1994; 2002), só
pode ser explicado e sustentado a partir dos elementos que envolvem o trabalho
doméstico. É no trabalho doméstico que estaria a base das diferenças que se situam no
nível profissional e onde foram criadas socialmente as funções chamadas femininas. É
nessas funções que as mulheres apresentam sentimentos e habilidades que são,
atualmente, aproveitáveis no mundo do trabalho (HIRATA, 1994; 2002).
Consoante com esse debate, Lavinas (2001) explicita que a participação feminina no
mercado de trabalho teve um aumento linear, sendo que muitas razões podem explicar
essa situação mais favorável às mulheres do que aos homens. O diferencial de gênero
que capacita as mulheres a disputarem espaço no mercado de trabalho com mais sucesso
que os homens é o seu nível médio de escolaridade mais alto e sua remuneração
inferior, isso associado a habilidades e atributos relacionados à dimensão de gênero
(LAVINAS, 2001).
Essa assimilação da força de trabalho feminina proveniente da população mais pobre,
feita pelo capital, está estreitamente relacionada aos processos excludentes promovidos
pela reestruturação nos processos produtivos. De um lado, os avanços tecnológicos e a
inserção de novos padrões de gerenciamento na produção engendraram a absorção de
trabalhadores com maior qualificação profissional. De outro lado, tem-se a subsistência
de processos produtivos em setores da produção calcados no trabalho intensivo,
precarizado e insalubre, que absorvem a maioria dos trabalhadores com níveis
qualificação e escolaridade mais baixos. É nesta última dimensão que as mulheres
trabalhadoras estão concentradas.
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A esse respeito, Antunes (1999; 2002), expõe que as mudanças na estrutura produtiva e
no mercado de trabalho possibilitaram a incorporação e o aumento da exploração da
força de trabalho feminina. As mulheres passaram a ser absorvidas pelo capital,
preferencialmente no universo do trabalho part time, precarizado e desregulamentado,
por serem consideradas mais adaptáveis às dimensões polivalentes do trabalho na
produção flexível. Entretanto, essa expansão do trabalho feminino continua tendo a
desigualdade salarial como elemento marcante. Há referências a uma divisão sexual do
trabalho, operada pelo capital dentro do espaço fabril, onde as atividades de concepção
ou aquelas baseadas em capital intensivo são preenchidas pelo trabalho masculino,
enquanto aquelas dotadas de menor qualificação, mais elementares e freqüentemente
fundadas em trabalho intensivo, são destinadas às mulheres trabalhadoras. O capital,
portanto, tem demonstrado capacidade em apropriar-se intensamente da “polivalência e
multiatividade” do trabalho feminino (ANTUNES, 1999; 2002).
Nesse sentido, ao se confrontar as conclusões dos autores acima – em relação a
educação feminina e sua inserção no mercado de trabalho – com aquelas apresentadas
pelas agências multilaterais em questão, depreende-se que a questão da educação
feminina está atrelada ao papel outorgado socialmente às mulheres no âmbito da
reprodução social. A dimensão da reprodução social é compreendida aqui como a
dimensão em que ocorre a reprodução e manutenção da força de trabalho; isto é, está
relacionada tanto a reprodução biológica quanto ao consumo individual dos meios de
subsistência pelo trabalhador e sua família. Este consumo individual do trabalhador,
para Marx (1985, p.157) pertence a ele e “[...] executa funções vitais fora do processo
de produção”. Essa dimensão da reprodução social em que ocorre a reprodução da
classe trabalhadora, como sublinha Marx (1985, p. 158), “[...] implica, ao mesmo
tempo, a transmissão e a acumulação de habilidades de uma geração para outra”.
Portanto, a esfera da reprodução social complementa ou integra a dimensão produtiva,
considerada como o momento em que o trabalhador despende sua força de trabalho para
usufruto do capitalista.
Ambas as dimensões fazem parte de um mesmo processo, daí a importância da
dimensão da reprodução social no contexto capitalista deste novo século, e, por
conseguinte, a significativa importância da educação feminina. Ao mesmo tempo em
que é nesta dimensão que as mulheres trabalhadoras adquirem suas habilidades
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aproveitáveis nos processos produtivos, como indicaram os autores acima, elas também
atuam como mediadoras na formação precoce do capital humano de sua prole, conforme
o que propugnam as agências multilaterais.
A esse respeito, são elucidadoras as afirmações de Farah (2004, p.55), que analisa o
discurso do Banco Mundial em relação às mulheres. Segundo a autora, a referida
agência, embasada na noção de “feminização da pobreza”, vem evidenciando o papel
atribuído às políticas públicas na redução das desigualdades de gênero e,
explicitamente, na focalização das políticas sociais em mulheres. As políticas de
educação e saúde, dentre outras, sustentam-se no argumento de maior eficiência no
combate à pobreza, uma vez que, ao privilegiar-se a atenção nas mulheres, haverá um
impacto maior na sociedade. Esse impacto social derivaria da presença decisiva das
mulheres “[...] nos assuntos ligados à moradia e ao bairro, seja ainda pela presença
significativa de mulheres entre a população pobre” (FARAH, 2004, p. 55).
Com relação a esse aspecto, Bandeira (2005, p.8) é contundente ao afirmar que as
políticas públicas para as mulheres enfatizam a responsabilidade destas em relação à
“[...] reprodução social, pela educação dos filhos, pela demanda por creches, por saúde e
outras necessidades que garantam a manutenção e permanência da família e não
necessariamente seu empoderamento e autonomia”.
Ao evidenciarem a tônica dos discursos em prol das mulheres, Bandeira (2005) e Farah
(2004) revelam, portanto, que é na dimensão da reprodução social, em que a família
desempenha um papel relevante, que a retórica da educação feminina se abastece. O
foco centra-se no argumento que a mulher “educada” pode gerenciar eficazmente seu
papel como mãe, administrando seus parcos recursos adquiridos no mercado de
trabalho, a fim de engendrar um ambiente doméstico propício para o desenvolvimento
do “capital humano” de seus filhos.
A racionalidade presente, e exaustivamente
reproduzida nos documentos das agências multilaterais, é que, ao educar as mulheres,
elas diminuirão o número de filhos, pois fariam uso dos meios anticoncepcionais
disponíveis, teriam melhores condições de cuidar da saúde de seus filhos e aumentariam
a probabilidade de inserir-los no sistema de ensino. A lógica do processo de interrupção
do ciclo da pobreza seria romper com a sua “reprodução intergeracional” por meio da
educação das mulheres. Quanto às meninas, o discurso tem sentido prospectivo, ou seja,
educando-as, elas se tornarão adultas e mudarão seu destino, desviando-se das
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condições que geram a pobreza: muitos filhos e “falta de educação”. As ações propostas
pelas agências se pautam na educação e qualificação das mulheres como forma de
apaziguar os efeitos da pobreza no desenvolvimento social e econômico. Decorre dessa
compreensão que nada mais certo como solução para o problema da pobreza que o
investimento na educação, particularmente na educação de mulheres e meninas.
Conclusão
As proposições analíticas sobre a pobreza, recorrentes nos vários documentos
analisados, emergem dentro do modelo de um atavismo biológico. Ao naturalizar o
social, naturaliza-se a pobreza, sendo, então, possível entendê-la como algo transmitido
“hereditariamente”, como se suas
características
psicológicas,
intelectuais
e
comportamentais pudessem ser repassadas de geração para geração, conforme
subentende a teoria da “reprodução intergeracional da pobreza”. Essa abordagem do
capital, legitimado pela ideologia liberal que transpassa os discursos das agências
multilaterais, evidentemente, não explica o caráter antagônico da acumulação
capitalista.
Ademais, em decorrência dos limites das análises e interpretações,
reproduz-se o pensamento fetichizado que explica as determinações sociais e históricas
da pobreza, tratando-a como objeto em si ao naturalizar fenômenos que são sociais,
abstraindo as relações societárias em presença.
A homogeneização de concepções e análises, que se firmam a partir de um discurso
recorrente – como ocorre com a questão da educação feminina como estratégia para
redução da pobreza –, não caracteriza somente uma elaboração teórica abstrata, sem
maiores implicações no plano dos acontecimentos materiais da sociedade. A partir
dessas concepções, reproduzem-se mais ideologias que segmentam os problemas sociais
como pertinentes a determinados grupos sociais e não como um problema assentado nas
relações antagônicas entre a classe capitalista e a trabalhadora.
Partindo desse prisma, os trabalhadores assalariados explorados pelo capital são
culpabilizados por estarem em situação de pobreza, por não terem a educação necessária
para “escaparem” deste processo, via aproveitamento das oportunidades oferecidas pelo
mercado de trabalho. A mulher, trabalhadora, pobre e com pouca ou nenhuma
escolaridade,
nesse
contexto
de
interpretações
reducionistas,
é
duplamente
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culpabilizada: além de não ter a educação para desviar-se da pobreza, ainda é culpada
por “transmitir”, pela sua ignorância, a pobreza aos seus filhos.
Nos documentos analisados, o discurso recorrente é que a educação formal é um fator
essencial para o desenvolvimento econômico dos países pobres por possibilitar o
incremento do capital humano e a promoção da eqüidade social. Assim, a educação é
explicada por metáforas, como a “chave” ou um dos “pilares” para o desenvolvimento e
redução da pobreza. Na desconstrução dessa retórica, evidenciou-se que esta se
fundamenta numa relação simplista entre educação e desenvolvimento econômico. Em
oposição a essa afirmação meramente economicista, foi enfatizado que, no capitalismo,
pode haver crescimento econômico sem que, em contrapartida, isso signifique
desenvolvimento humano. A apreensão fenomênica das manifestações da questão
social, sem a análise das mediações que elas incorporam, leva a imputar à educação o
status de estratégia para melhorar as condições econômicas e sociais da população e,
especialmente de tornar-se instrumento para equalizar as distorções existentes entre
mulheres e homens na estruturalmente desigual e excludente sociedade capitalista.
Referências
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