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Pró-Reitoria de Pós-Graduação e Pesquisa
Lato Sensu em Língua Inglesa
Trabalho de Conclusão de Curso
O ENSINO DA PRONÚNCIA DA LÍNGUA INGLESA NO NONO
ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL DA REDE DE ENSINO
PÚBLICO DO DISTRITO FEDERAL
Autor: Túlio Oliveira Freire
Orientador: Prof. Dr. Ronaldo Mangueira Lima Júnior
Brasília - DF
2013
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TÚLIO OLIVEIRA FREIRE
O ENSINO DA PRONÚNCIA DA LÍNGUA INGLESA NO NONO ANO DO ENSINO
FUNDAMENTAL DA REDE DE ENSINO PÚBLICO DO DISTRITO FEDERAL
Monografia apresentada ao Programa de
Pós-graduação Lato Sensu em Língua
Inglesa da Universidade Católica de
Brasília, como requisito parcial para a
obtenção do certificado de Especialista
em Língua Inglesa.
Orientador: Prof. Dr. Ronaldo Mangueira
Lima Júnior
BRASÍLIA
2013
3
4
Dedico este trabalho aos meus alunos,
que são os responsáveis por minha busca
pelo conhecimento, aos professores
colegas, às pessoas que trabalham
diariamente para melhorar a educação
pública no Distrito Federal.
5
AGRADECIMENTOS
Meus sinceros agradecimentos aos professores que nos acompanharam
durante esse tempo em que estivemos em busca desse conhecimento, aos alunos
que nos incentivam dia-a-dia a nos melhorar, e a todos que contribuíram e
contribuem de uma forma ou de outra para a viabilização da educação de qualidade.
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RESUMO
Referência: FREIRE, Túlio Oliveira. O ENSINO DOS SONS DA LÍNGUA INGLESA
NO NONO ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL DA REDE DE ENSINO PÚBLICO
DO DISTRITO FEDERAL. 2013, 43 folhas. Pós-graduação Lato Sensu em Língua
Inglesa na Universidade Católica de Brasília. Brasília. 2012.
Este trabalho visa a estudar a importância do ensino dos sons da língua inglesa
dentro das salas de aula e mais especificamente como esse processo se dá no
contexto do nono ano de ensino fundamental da rede pública de ensino no Distrito
Federal. Para isso, foi analisado o livro didático usado nessa etapa do seguimento
de ensino. Essa análise foi feita por um apanhado geral do livro didático, como
aconselhado por Byrd (2000), seguida de uma análise da abordagem dos aspectos
de ensino dos sons e da pronúncia contidos no material usado pelos alunos e no
guia usado pelos professores. Foi, ainda, realizado um questionário com os
professores que atuam nesse contexto, com o intuito de checar a opinião deles, e
entender o processo como um todo.
Palavras-chave: inglês LE, livro didático, pronúncia.
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ABSTRACT
This paper aims to study the importance of teaching the sounds of English in the
classroom and more specifically how this process occurs in the context of the ninth
year of primary education in the public school system in Distrito Federal. For this, the
textbook used in this stage of the educational segment was analyzed. This analysis
was done by an overview of the textbook, as advised by Byrd (2000), followed by an
analysis of the approach of teaching sounds and pronunciation in the material used
by students as well as in the guide used by teachers. A survey with teachers who
work in this context was also conducted in order to check their opinion and
understand the process as a whole.
Keywords: English as a Second Language, textbook, pronunciation.
8
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ......................................................................................................... 8
1.1 RELEVÂNCIA E JUSTIFICATIVA DO TEMA ..................................................... 9
1.2 OBJETIVO E PERGUNTA DE PESQUISA ...................................................... 11
2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA ............................................................................. 12
2.1 APRENDER OUTRA LÍNGUA ......................................................................... 12
2.2 ENSINO DOS SONS ....................................................................................... 13
2.3 OS LIVROS DIDÁTICOS ................................................................................. 16
2.4 CRENÇA DOS PROFESSORES DE LÍNGUAS .............................................. 17
3 METODOLOGIA DO ESTUDO .............................................................................. 19
3.1 CONTEXTO DA PESQUISA ............................................................................ 20
3.2 ANÁLISE DO LIVRO DIDÁTICO ...................................................................... 21
3.3 ANÁLISE DO QUESTIONÁRIO ....................................................................... 21
4 ANÁLISE................................................................................................................ 21
4.1 ASPECTOS GERAIS DO LIVRO DIDÁTICO ................................................... 22
4.1.1 Alunos e o livro ........................................................................................ 22
4.1.2 Professor e o livro ................................................................................... 23
4.2 ANÁLISE DOS ASPECTOS DO ENSINO DE SONS E PRONÚNCIA NO
LIVRO DIDÁTICO .................................................................................................. 24
4.2.1 Livro dos alunos ...................................................................................... 25
4.2.2 Livro do professor ................................................................................... 28
4.2.3 Análise ...................................................................................................... 30
4.3 QUESTIONÁRIO.............................................................................................. 31
4.3.1 Apresentação dos dados do questionário ............................................ 31
4.3.2 Resultados ............................................................................................... 34
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................... 36
REFERÊNCIAS ......................................................................................................... 38
APÊNDICES...............................................................................................................40
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1 INTRODUÇÃO
Este trabalho versará a respeito do ensino dos aspectos fonológicos no
contexto de uma sala de aula de inglês como língua estrangeira em escola regular
de ensino público. A primeira seção tem por objetivo justificar o tema e apresentar os
objetivos e perguntas de pesquisa.
1.1 RELEVÂNCIA E JUSTIFICATIVA DO TEMA
No mundo atual vemos a iminente necessidade de comunicação. O
desenvolvimento pós-segunda guerra nos trouxe um globo conectado, é a chamada
globalização. E esse novo mundo se conecta de uma forma sem precedentes na
história mundial. Se no passado aprender uma língua estrangeira era para aqueles
que viajavam para outro país, agora isso se tornou uma necessidade daqueles que
querem sobreviver ainda que sem sair de suas cidades. Os profissionais de diversas
áreas são convocados a aprender outro idioma para facilitar intercâmbios comerciais
e ideológicos. O mundo globalizado trouxe a ideia de um comércio internacional, de
um intercâmbio de ideologias e conhecimentos, de um turismo abrangente, enfim, de
um mundo interligado. Em todos esses setores encontramos a necessidade de
comunicação. Precisamos, portanto, de uma língua comum para que essa
comunicação se dê de forma satisfatória.
A língua inglesa é atualmente falada amplamente em relações comerciais,
eventos esportivos, códigos que controlam o espaço aéreo mundial e muitas outras
interações inclusive quando nenhum dos países envolvidos tem inglês como língua
oficial. Esse fenômeno é classificado por Jenkins (2008) como Inglês como Língua
Franca (ELF – English as a Língua Franca), que é uma forma de se referir à
comunicação em língua inglesa entre falantes que têm diferentes línguas maternas.
Esse fenômeno se torna comum no mundo, pois, segundo George (2006 apud
JENKINS, 2008) aproximadamente 80 por cento dos falantes de inglês no mundo
não são falantes nativos. Isto se dá de certa forma pelo histórico econômico de
alguns países que falam inglês. O Império britânico, quando alcançou seu auge,
cobria cerca de um quarto da superfície terrestre entre território próprio
(pequeníssimo), rede de colônias, territórios, bases e portos ao redor de todo o
mundo, e comandados por Londres. Mais tarde, com a emancipação das colônias
10
britânicas, perdeu-se território, mas a semente da língua inglesa estava plantada
nesses países e em muitos deles o inglês prevaleceu sobre as línguas nativas da
região. Além disso, houve a ascensão pós-segunda guerra da potência econômica
Estados Unidos da América, que se tornou referência em diversas áreas para a
maioria dos países ocidentais e até orientais (ZAKARIA, 2008).
Levando em consideração a situação atual do mundo, é de suma
importância o aprendizado de uma língua estrangeira, e levando em consideração a
relevância que a língua inglesa tem no mundo, justifica-se a preferência do ensino
dessa língua como língua estrangeira nos mais diversos países do globo terrestre.
Em se tratando do aprendizado de uma língua estrangeira (sendo ela o inglês
ou não), as principais habilidades a serem assimiladas pelos alunos devem ser:
escrita, fala, compreensão auditiva e leitura. Essas habilidades são parte de um
processo de aquisição da língua e são relevantes de tal forma que são
complementares entre si. Nesse trabalho, temos como foco a análise de aspectos
referentes à habilidade da fala, mais especificamente à pronúncia e ao ensino de
sons no sistema de ensino público regular no Distrito Federal. Como foi supracitado,
todas as habilidades são relevantes ao processo de aquisição de uma língua. A
pronúncia envolve, porém, a questão de ser compreendido na língua uma vez que
possíveis enganos na pronúncia de pequenas palavras podem levar à má
compreensão e a problemas de comunicação. Por exemplo, a palavra ‘sinking’
(afundando) e a palavra ‘thinking’ (pensando) diferem-se, no que concerne à
pronúncia, apenas no fonema inicial. No caso da primeira, temos a fricativa alveolar
surda [] e no caso da segunda a fricativa dental surda []. Esses são dois fonemas
semelhantes (diferentes apenas no lugar em que são articulados), por isso podem
ser, não raro, confundidos em algumas frases, o que pode comprometer o
significado da mesma. Por exemplo, na frase ‘We are sinking’ (nós estamos
afundando) se trocarmos o fonema, temos ‘We are thinking’ (nós estamos
pensando). Podemos dizer, então, que a pronúncia é peça-chave da comunicação
oral.
Entretanto, esse aspecto da língua é, muitas vezes, negligenciado por
professores, livros didáticos e programas de ensino, sobretudo, no sistema de
ensino público no Brasil. Autoridades governamentais que são responsáveis pelos
11
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) entendem que a habilidade oral não deve
ser priorizada no ensino de uma língua estrangeira:
...considerar o desenvolvimento de habilidades orais como central
no ensino de Língua Estrangeira no Brasil não leva em conta o
critério de relevância social para a sua aprendizagem. Com
exceção da situação específica de algumas regiões turísticas ou
de algumas comunidades plurilíngues, o uso de uma língua
estrangeira parece estar, em geral, mais vinculado à leitura de
literatura técnica ou de lazer. Note-se também que os únicos
exames formais em Língua Estrangeira (vestibular e admissão a
cursos de pós-graduação) requerem o domínio da habilidade de
leitura. (Brasil, 2012, página 20).
Haja vista que se trata de um documento oficial, entendemos que as
autoridades não sustentam a priorização de um elemento crucial na aquisição de
uma língua estrangeira, o que, de certa forma, dificulta o empenho de professores,
livros didáticos e programas de ensino das escolas públicas (que devem se nortear
pelo documento) de fazer com que essa habilidade seja tão priorizada quanto às
outras, que, como foi citado, são complementares no que tange ao ensino e
aprendizagem de uma língua estrangeira.
Essa dificuldade de tratar da habilidade oral no contexto do ensino da rede
pública faz com que o ensino da pronúncia seja ainda mais difícil. Sobre essa
problemática este trabalho será norteado.
1.2 OBJETIVOS E PERGUNTAS DE PESQUISA
Esta pesquisa teve por objetivo investigar como se dá o ensino da pronúncia
da língua inglesa no nono ano da rede de ensino público do Distrito Federal, assim
como averiguar as crenças dos professores que atuam nesse ambiente e o uso do
material didático para o ensino da pronúncia.
Buscou-se, portanto, responder às seguintes perguntas de pesquisa:
- Como se dá o ensino da pronúncia da língua inglesa na rede de ensino
público do Distrito Federal?
- O livro didático utilizado trabalha a pronúncia como tópico prioritário?
- Qual a opinião dos professores que atuam no ensino da pronúncia nesse
contexto?
12
2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
Para compreendermos melhor o que ocorre no contexto a ser analisado,
temos que adentrar no campo das teorias do ensino de línguas, sobretudo do ensino
da pronúncia das línguas.
2.1 APRENDER OUTRA LÍNGUA
O aprendizado de uma língua estrangeira é um assunto que envolve muitas
teorias. Algumas teorias defendem uma ideia mais psicológica do processo, outras
defendem uma ideia mais sociológica, enquanto os teóricos cognitivistas estão mais
interessados em saber como se dá esse processo de acessar o conhecimento
linguístico (ALVES MAGRO, 2001).
Acredita-se que esse processo pode ocorrer de forma consciente ou não,
no sentido de que a língua pode ser ensinada por meio de regras gramaticais e
explanação de peculiaridades linguísticas, ou simplesmente adquirida de maneira
natural, sem a interferência de um professor ou de algum conjunto de regras.
A assimilação, ou aquisição, segundo Schütz (2006), é o processo de
assimilação natural, intuitivo, subconsciente, fruto de interação em situações reais
de convívio humano, em que o aprendiz participa como sujeito ativo. Esse processo
guarda semelhança com o processo de aquisição da língua materna em que a
criança é exposta à língua por meio do contato com familiares e, com isso, adquire,
além de vocabulário, familiaridade com o sistema fonético e, é claro, a capacidade
de compreender e ser compreendida por meio da língua. A um processo semelhante
se submetem as pessoas que aprendem uma língua por meio de uma imersão em
um país onde o idioma é falado por determinado tempo sem o ensino formal do
sistema linguístico, e ainda assim adquirem uma fluência que possibilita
comunicação. Essas pessoas, muito embora não tenham tido explanação explícita
de como a língua funciona sintaticamente, têm habilidades linguísticas semelhantes
às de um falante nativo.
A aprendizagem, ou ensino formal, é aquele que se dá em ambientes como
escolas, cursos e locais de estudo onde o aluno é exposto ao funcionamento
gramatical da língua por meio de um plano didático que desenvolve as quatro
habilidades. O aluno aprende seguindo uma estratégia progressiva, em que lhe são
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ensinadas as estruturas mais simples da língua primeiramente, para gradativamente
aprender as mais complexas e assim continuar até ser considerado um falante
fluente. O aluno nesse sistema é avaliado e o que é certo é aceito e o que é errado é
rejeitado. O aprendizado é controlado pelo programa, professor ou metodologia
aplicada (SAPUCAIA, 2008)
Nesse caso, nós temos duas realidades, o ensino de inglês como segunda
língua (L2) que é o processo que ocorre com o aluno que aprende a língua em um
país onde ela é amplamente falada, muitas vezes em situação de imersão
linguística; e o ensino de inglês como língua estrangeira (LE), que é o processo que
ocorre com o aluno que aprende a língua em um país onde ela não é amplamente
falada.
O aluno que aprende outra língua se submete a um desses processos.
Dentro desses processos, ele tem acesso ao desenvolvimento das habilidades (já
citadas) e aprende a pronúncia de formas diferentes também. No caso da
assimilação, o aluno é exposto às pronúncias das palavras e, por imitação, a
desenvolve. Os alunos submetidos à instrução formal recebem, de acordo com a
metodologia, instruções com o uso do alfabeto fonético, uso de contraste entre
fonemas, sistema de repetição, entre outros. Porém, nem todo ensino formal preza
pelo ensino da pronúncia, como veremos a seguir.
2.2 ENSINO DOS SONS
O ensino de pronúncia na aprendizagem de uma LE é cercado de crenças.
Alguns creem que o ensino dos sons não precisa ser explicitado, uma vez que o
aluno pode simplesmente ‘pegar’ com o passar do tempo por meio da exposição na
qual foi submetido (seguindo a ideia da assimilação natural). Outros creem que se
deve ensiná-la desde os primeiros contatos com a língua, com instrução explícita ou
não, tendo alguns métodos o objetivo de alcançar uma pronúncia ideal e outros
almejando apenas algo que possa ser compreendido de uma forma suficiente ainda
que a pronúncia não se iguale à de um falante nativo (SILVEIRA, 2002).
De acordo com Alves (2001), a aquisição de sons é um processo muito
complexo. Para a aquisição ocorrer, os alunos têm que observar e assimilar as
características fonológicas da L2. As características a serem assimiladas são lugar e
maneira de articulação e vibração ou não das pregas vocais (voicing). Esse
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processo é inconsciente na maioria das vezes. O aluno pode se tornar totalmente
inteligível sem que saiba o que é uma oclusiva bilabial sonora, por exemplo. Essa
assimilação pode ser difícil uma vez que essas características não são, na maioria
das vezes, as mesmas da L1; portanto, não são percebidas corretamente. Existem
fonemas que são muito comuns na língua inglesa e que não têm nenhum
correspondente no sistema linguístico do português brasileiro, por exemplo, as
fricativas dentais [] e [].
Em casos como esse Zimmer (2009) sustenta que o aluno tende a produzir
o som mais parecido, compartilhando alguma característica do fonema como, por
exemplo: lugar ou maneira de articulação, ocorrendo o fenômeno citado na
introdução, no qual as palavras ‘sinking’ e ‘thinking’ que compartilham algumas
características fonológicas, são frequentemente confundidas, uma vez que em
‘thinking’ o fonema inicial [] não existe no português brasileiro. Outros exemplos
ilustram essa situação, pois existem também fonemas que fazem parte do sistema
fonológico de ambas as línguas, mas as ocorrências em determinados lugares na
palavra não são articuladas em uma e articuladas em outra. Observe: as consoantes
nasais, que no inglês ocorrem antes e depois de vogais, no português do Brasil são
articuladas apenas antes de vogais, pois palavras com consoantes nasais pósvocálicas perdem a consoante, que deixa a vogal nasalizada.
Existe outra forma de interferência, quando o aprendiz é induzido a
pronunciar a palavra correspondendo ao grafema da L2 com o fonema por ele
representado na L1, e essa interferência pode começar com a leitura em voz alta,
mas, com a repetição, pode chegar à automatização e fossilização. Um exemplo
disso é a palavra ‘house’, que é frequentemente pronunciada como [], pois o
grafema ‘-e’ é, no português brasileiro, pronunciado [i]. Tal transferência ocorre,
necessariamente, por influência dos padrões grafo-fônico-fonológicos da L2 (ALVES;
BAUER, 2011). A vogal ‘intrusa’ no final das palavras, que é uma epêntese de
paragoge, é um erro muito comum entre aprendizes falantes de português brasileiro.
Há, ainda, nesta palavra, a dificuldade com o “s”, que é pronunciado por aprendizes
brasileiros como “z” já que, em português, “s” entre vogais é pronunciado como “z”,
mas em inglês esse “s” deve soar como “s”.
É defendido por alguns teóricos que essas interferências podem ser
corrigidas com a instrução explícita. Se o aluno for submetido a uma breve
15
explicação da anatomia do aparelho fonador e de como se dá o processo da
produção do som, em conjunto com uma explicação dos símbolos fonéticos
relacionados ao seu correspondente na escrita comum de LE, o desenvolvimento de
sua pronúncia e a diminuição de interferências tornar-se-á mais fácil (STEINBERG,
1985, P. 34).
O ensino dos sons de uma LE é, como foi dito na introdução, deixado de
lado com frequência por alguns professores. Isso pode ocorrer, pois eles podem
achar que o ensino da pronúncia leva muito tempo na preparação de aulas, no
decorrer das aulas e na aprendizagem do aluno, tempo esse que, segundo eles,
deveria ser preenchido com o ensino de outras habilidades. Não queremos aqui
defender a absoluta prioridade do ensino dos sons em ambientes de ELT (English
Language Teaching), mas sim a integração desse aspecto às outras habilidades
linguísticas. Nesse sentido Barreto e Alves (2009) defendem que a pronúncia
deveria ser vista como um meio pelo qual os alunos sejam capazes de desenvolver
a expressão do conteúdo comunicativo deles, e não a mera repetição de sons.
Esses mesmos autores também defendem que os professores devem usar o mesmo
tempo e prioridade adotados nas outras habilidades, consideradas mais essenciais
(ALVES, 2001).
Para um efetivo ensino de sons, Alves e Bauer (2011) defendem que se
tomem determinadas atitudes para que o processo possa ser efetivado:
A fim de pormos em prática um ensino comunicativo de pronúncia,
são necessários vários passos metodológico-pedagógicos. Para
que tais passos sejam aplicados de maneira eficaz, é preciso que
haja uma combinação de fatores, a saber: professores de LE com
domínio dos tópicos a serem ensinados, materiais que apresentem
o ensino de pronúncia como um fator tão importante quanto o
ensino de outros componentes linguísticos (tais como a morfologia
e a sintaxe), o desenvolvimento de novas técnicas de ensino que
visem a facilitar a abordagem comunicativa de pronúncia, dentre
outros (Alves e Bauer, 2011, pg. 2).
Se essa preocupação de uma mudança nesse sentido se tornar prioridade
em metodologias, sistemas de ensinos, livros didáticos, etc, alunos serão
beneficiados e alcançarão o aperfeiçoamento das habilidades comunicativas, bem
como o desenvolvimento de autoconfiança, que é muito importante para a
comunicação do aprendiz, uma vez que os alunos têm mais problemas de inibição
falando do que escrevendo.
16
2.3 OS LIVROS DIDÁTICOS
Em se tratando do processo de aprendizagem de uma segunda língua, o
que nos vem à cabeça é a relação professor-aluno, pois são as pessoas envolvidas
no processo, mas pensamos também no meio que conecta essas pessoas e
assegura que o processo seja possível. Os livros didáticos ajudam com que o
processo de ensino-aprendizagem tenha início, meio e fim (pelo menos de cada
nível). O livro didático tem um papel importante no ensino da língua inglesa,
particularmente na sala de aula de inglês como uma língua estrangeira (LE), onde
temos a primária (talvez única) forma de ingestão linguística (KIM; HALL, 2002).
Muitos profissionais do ensino de línguas e alunos de línguas consideram
os livros didáticos indispensáveis para o processo de ensino e aprendizagem de
uma segunda língua. Os livros didáticos são tidos como a estrutura que regula o
programa e o conteúdo. Se não se usasse o livro didático, alguns alunos tenderiam
a achar que sua aprendizagem não está sendo levada a sério, e tornar-se-ia difícil
para ele ter uma noção de progresso dentro da própria aprendizagem. O aluno se
tornaria muito dependente do professor e não contaria com um material para estudo
em casa (ANSARY; BABAII, 2002).
Por outro lado alguns professores dizem que o uso de livros didáticos não é
tão necessário e até dizem que eles podem ser prejudiciais para o processo. Um dos
motivos que suportam essa visão é que cada grupo tem suas necessidades
peculiares e, até dentro de cada grupo os alunos têm necessidades e propósitos
específicos, então, para satisfazer cada aluno de um grupo de 12 alunos, por
exemplo, o professor usaria 12 livros diferentes, o que seria impossível.
Há uma corrente metodológica atual que defende o não uso de livros, de
planos de ensino e nem mesmo de preparação de aulas. ‘Dogme’ ou ‘teaching
unplugged’, como é chamada, se baseia no ‘aqui e agora’ para retirar os conteúdos
relevantes a serem explorados pelo professor na sala de aula. De acordo com
Thornbury (2000), existe uma grande quantidade de materiais impressos, com
figuras e recursos guiados nos livros didáticos, mas onde está a história? onde entra
a vida pessoal do aluno? Segundo ele, elas ficam oprimidas por uma avalanche de
cópias de livros, portanto, essa tendência visa a aproximar o aluno da
aprendizagem. O professor, o ambiente da sala de aula, um quadro, pincéis e papel
17
são os recursos materiais e o interesse demonstrado pelos alunos é guiado pelo
professor para formar um currículo espontâneo.
Sendo prejudicial ou útil, o fato é que a maioria dos alunos e das escolas
requer, e muitas vezes impõe, o uso de determinado livro para o professor.
Professores devem tomar cuidado para não se tornarem escravos de livros
didáticos, o que inibiria sua criatividade e apagaria suas formas próprias de didática.
Os professores devem encontrar uma forma de usá-los como uma ferramenta útil
que deve ser entendida como um guia e não ficarem acorrentados aos livros.
O ensino de pronúncia é, por vezes, negligenciado ou mesmo rejeitado por
livros didáticos, tendo em vista que procuram na sua grande maioria contemplar as
quatro grandes habilidades: fala, escrita, leitura e compreensão auditiva, olvidando,
porém, a importância de subitens como pronúncia.
O livro didático é o elemento principal de que dispõe os professores de inglês
da rede pública do Distrito Federal, portanto, no que tange ao ensino de pronúncia,
ele deve ser ferramenta útil que impulsione o professor a não negligenciar essa
questão crucial para o ensino de uma língua estrangeira.
2.4 CRENÇA DOS PROFESSORES DE LÍNGUAS
O professor de língua estrangeira se depara com uma série de crenças
íntimas em relação ao processo de ensino/aprendizagem. Ele carrega consigo
algumas metodologias e procederes herdados das experiências que deram certo
quando ele estava aprendendo a língua que agora ensina, e tem receio das
experiências que não deram certo enquanto aprendiz. A essas crenças são
adicionadas a instrução que teve como professor em formação bem como suas
experiências iniciais em sala de aula. Esse cabedal de conhecimento/experiência
ajuda a formar o estilo de ensinar de cada professor.
Garbuio (2005) traz a ideia de que as crenças são:
... baseadas nos objetivos, valores e crenças do professor em
relação ao conteúdo e ao processo de ensino, a sua compreensão
do sistema onde trabalha e o seu papel dentro dele. Essas
crenças e valores são antecedentes de suas decisões e ações e,
portanto, constituem sua cultura de ensinar. De acordo com os
autores, os sistemas de crença são construídos gradualmente e
constituídos através das dimensões subjetiva e objetiva. Algumas
crenças podem ser simples como aquelas de que os erros devem
ser corrigidos imediatamente. Outras podem ser mais complexas,
como por exemplo, a crença de que o aprendizado é mais efetivo
18
quando envolve colaboração ao invés de competição (GARBUIO,
2005, pg. 92).
Ainda de acordo com Garbuio (2005), a influência dessas crenças na prática
docente sugere atitudes que conduzem às ações na sala de aula e influencia o
processo de mudança do professor.
Em se tratando do ensino de línguas, mais especificamente de inglês, o
professor tende ainda mais a se pautar em um esquema inconsciente moldado por
suas experiências e conhecimentos formados. Como retrata Barbo (2008), o
conceito “crença” sobre aprendizagem de língua varia desde suposições, opiniões,
ideias, expectativas, conhecimento intuitivo-implícito ou explícito, ou ainda atitudes,
preconceitos e teorias pessoais. Todas essas variantes influenciam ainda mais,
quando se tratando do ensino de sons da língua inglesa, pois, como já foi citado, o
ensino de sons é particularmente cercado de crenças diversas que frequentemente
ditam a maneira pela qual o professor vai conduzir essa habilidade no seu ambiente
de sala de aula e se ele vai ensiná-la ou não.
Algumas das crenças difundidas entre os professores de inglês, sobretudo
entre os que atuam na rede regular de ensino público, são, como nos aponta Villani:
Manter uma rotina de aulas focadas no ensino da gramática,
pensar que saber a língua “corretamente” antecede ao “ter
permissão de usá-la”, que é impossível aprender inglês nas salas
regulares da escola pública, que os alunos não gostam de
aprender inglês por saber que a sala de aula não é o espaço para
seu aprendizado, que aprender inglês é aprender a falar (seja lá o
que isso signifique!), que os professores não ensinam a língua por
não serem proficientes no idioma que ensinam, que a falta do livro
didático de língua inglesa (não privilegiado nas indicações do
PNLD – Programa Nacional do Livro Didático) impede o trabalho
do profissional; são exemplos das crenças que os professores
trazem para o contexto escolar e que são reproduzidas em sala de
aula sendo perpetuadas pelo grupo envolvido. (VILLANI, 2009)
Essas crenças são muito comuns nos corredores e salas dos professores,
porém, cabe ao professor, nesse caso, refletir sobre a sua prática dentro do
processo de ensino e aprendizagem com a finalidade de atribuir as vantagens e
desvantagens oriundas da prática guiada pela sua crença, conseguindo, assim,
aproveitar o máximo de seu potencial docente. O professor, ainda, não deve olvidar
o fato de que seu grupo específico de alunos tem necessidades peculiares e que,
portanto, o uso de determinada tática didática, oriunda de suas crenças, que
19
funcionou com algum grupo, ou com o próprio professor, não necessariamente será
de fatídica ajuda aos alunos envolvidos no processo.
3 METODOLOGIA DO ESTUDO
20
Serão apresentados os passos metodológicos para alcançar os objetivos e
responder as perguntas de pesquisa.
3.1 CONTEXTO DA PESQUISA
A educação básica brasileira é composta por educação infantil, ensino
fundamental e ensino médio. O ensino fundamental é obrigatório e tem duração de
nove anos. Ele é dividido em séries iniciais do 1º ao 5º ano e séries finais do 6º ao 9º
ano. É obrigatória a inclusão do ensino de pelo menos uma língua estrangeira a
partir do 6º ano do ensino fundamental. Essa língua estrangeira é escolhida pela
comunidade escolar, dentro das possibilidades da instituição (Lei de Diretrizes e
Bases da educação nacional, 1996).
O
governo
disponibiliza
um
documento
denominado
Parâmetros
Curriculares Nacionais, que é composto de propostas norteadoras acerca do
currículo e do conteúdo que deve ser ministrado nas salas de aula de língua
estrangeira em todo o país. Nesse mesmo documento há uma sugestão de critérios
para a escolha da língua estrangeira a ser ministrada, que são: fatores históricos,
fatores relativos às comunidades locais e fatores relativos à tradição. Os fatores
históricos estão relacionados ao poder econômico e político que determinado país
tem para que se explique ensinar a língua desse país nas salas de aula brasileiras.
Os fatores relativos às comunidades locais estão relacionados à proximidade da
escola com região de fronteira, o que explicaria o ensino de certa língua para
viabilizar atividades concernentes à atividade cotidiana dessas comunidades. Os
fatores relativos à tradição estão relacionados com a presença de comunidades de
imigrantes ou descendentes de estrangeiros que demandariam o ensino de outra
língua (Parâmetros Curriculares Nacionais, 1998).
O Distrito Federal oferece, na maioria dos seus estabelecimentos de ensino
fundamental, a língua Inglesa como língua estrangeira. Essa disciplina é ministrada
na grade curricular regular do ensino com carga horária semanal de 1h 40min, que
pode ser em uma ou duas vezes na semana. As turmas de 9º ano contêm até 36
alunos que são separados por idade, tendo, assim, dentro de uma mesma turma
uma grande variedade de conhecimentos linguísticos, oportunidades de exposição à
língua-alvo, níveis de motivação e interesse, entre outros fatores que podem
influenciar a capacidade de assimilação linguística.
21
3.2 ANÁLISE DO LIVRO DIDÁTICO
O primeiro instrumento de pesquisa foi uma análise do livro didático “Links English for Teens – Nono ano” de Denise Santos e Amadeu Marques, publicado pela
Editora Ática em 2010, cujo público-alvo são os alunos do nono ano do ensino
fundamental regular da rede de ensino público do Distrito Federal. Os alunos têm de
12 a 15 anos e estudam a língua Inglesa no sistema regular desde o sexto ano.
A análise foi procedida a partir de um apanhado geral aconselhado por
Byrd (2000), seguido de uma avaliação acerca dos aspectos de ensino de sons e
pronúncia da língua, abordados no livro didático. Os critérios seguidos para a análise
são a existência ou não de exercícios de prática ou de desenvolvimento da
pronúncia, e se o material destinado ao professor conta com subsídios para que o
professor desenvolva as habilidades.
3.3 ANÁLISE DO QUESTIONÁRIO
O segundo instrumento de pesquisa foi a análise de um questionário
respondido por seis professores de inglês do nono ano da rede de ensino público do
DF. O questionário (apêndice A) tratou de assuntos referentes ao ensino de sons no
contexto da pesquisa. Queremos saber se os professores consideram importante o
ensino de sons, se concordam com a maneira pela qual é feito com essa abordagem
nesse contexto educacional, e o que acham do incentivo do sistema educacional e
do livro didático no que concerne ao ensino de pronúncia. Todos os professores
participantes assinaram o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (apêndice
B).
4 ANÁLISE
22
A análise será divida em duas partes. A primeira contém a análise do livro
didático, que foi procedida por meio de uma análise dos aspectos gerais do livro
seguida de uma análise dos aspectos fonológicos contidos no livro dos alunos e a
versão no livro do professor. A segunda parte contém a análise de um questionário
aplicado aos professores que atuam nesse contexto educacional.
4.1 ASPECTOS GERAIS DO LIVRO DIDÁTICO
Antes de iniciarmos a análise sobre o ponto de vista do ensino da pronúncia,
faremos uma análise dos aspectos gerais do livro. A análise foi seguida como
aconselhada por Byrd (2000) quando ela menciona a relação entre o aluno e o livro,
e entre o livro e o professor. Ela divide a análise em quatro tópicos: 1.
Conteúdo/explicação; 2.Exemplos; 3.Exercícios/tarefas; 4.Apresentação/formatação.
O livro Links - English for Teens – Nono ano faz parte de uma série com
quatro módulos que inicia no 6º ano (primeiro ano em que o aluno está em contato
com a língua estrangeira). Essa série apresenta como tema principal, no qual gira a
história e a contextualização, o ambiente de uma escola: Rio International School,
em que os personagens são alunos de duas turmas - professor Greg o americano; e
professora Jane, uma inglesa. Os alunos são de diferentes nacionalidades e
interagem entre si no decorrer das atividades que o livro proporciona. O livro conta
com 10 unidades com temas como meio ambiente, ética, multiculturalismo e
trabalho, entre outros. O livro conta com um ‘workbook’ nas páginas finais, seguido
de um glossário. Ele é acompanhado, também, por um CD que contém todas as
atividades de áudio do livro.
4.1.1 Alunos e o livro
1. Conteúdo/ explicação: o conteúdo está de acordo com a necessidade dos
alunos e segue os parâmetros curriculares nacionais. As explicações são coerentes
com os pré-requisitos dos alunos e os temas são bem contextualizados e prendem a
atenção dos alunos. Ele contempla os conteúdos que são indicados para o nono ano
segundo os PCN, por exemplo: revisão do simple present e do simple past, question
words, entre outros, que são comuns nesse nível.
23
2. Exemplos: Os exemplos são apropriados para a forma de vida e os
interesses de alunos dessa faixa etária. São coerentes com o conteúdo que
exemplificam e aparecem em pontos estratégicos das unidades. Por exemplo, na
aula destinada ao vocabulário referente ao meio ambiente, os exemplos são postos
em formas de perguntas e com figuras ilustrando: ‘Do you recycle plastic bottles?’,
‘Do you sort out your waste?’, entre outros (página 41).
3. Exercícios/tarefas: O livro tem uma grande variedade de exercícios no
decorrer das unidades e também como dever de casa. Os exercícios correspondem
às necessidades dos alunos de uma maneira geral. Há exercícios suficientes para
cada tópico. O exercício de fixação feito em sala, é rápido e geralmente é para ser
feito em dupla, tem os comandos ‘complete a tabela’ ou ‘ligue as colunas’. Os
exercícios de prática feitos em casa estão no final do livro e são mais elaborados,
com comandos como ‘faça frases usando’ ou ‘leia o texto e marque true or false’.
4. Apresentação/formato: o livro contém figuras e textos de forma equilibrada
visualmente no seu formato. Os textos são legíveis e inteligíveis com tamanhos de
letras variados para devido destaque. A estrutura física do livro é resistente, o que é
necessário, pois trata-se de um livro que será manuseado pelo aluno durante o ano
inteiro.
4.1.2 Professor e o livro
1. Conteúdo/explicação: os conteúdos contemplam a necessidade dos alunos
com relação aos PCN, logo contemplam também a dos professores, uma vez que
eles compartilham a obrigação de seguir um conteúdo pré-determinado, confiantes
de que esse conteúdo é o que os alunos precisam para o seu desenvolvimento. O
livro conta com um guia para o professor. Esse guia tem todos os procedimentos,
com dicas e sugestões para o dia-a-dia da sala de aula e um planejamento anual,
muito útil para o preparo do professor.
2. Exemplos: os exemplos são muito úteis, pois o professor pode usá-los para
expandir outros temas se necessário. Por exemplo, aquelas frases já citadas a
respeito do vocabulário de meio ambiente: ‘Do you recycle plastic bottles?’, ‘Do you
sort out your waste?’ (página 41) podem ser usadas para prática oral, perguntando
aos alunos se assim o fazem ou não e por quê. Os exemplos aparecem em lugares
oportunos como já foi mencionado.
24
3. Exercícios/ tarefas: o livro conta com exercícios em quantidade suficiente e
é coerente com a idade e nível dos alunos. O professor pode contar com gabaritos e
sugestões para conduzir diferentemente as atividades. Assim o professor tem um
pouco de liberdade para escolher a melhor maneira de proceder, o que é um ponto
interessante, pois não inibe a criatividade e não limita o professor – isso é algo que
realmente deve ser levado em conta quando se trata de livros didáticos. Alguns
materiais didáticos fazem o professor parecer uma máquina que segue ordens
apenas, um escravo didático. Alguns escritores não levam em consideração que o
professor é a pessoa que está diretamente envolvida com o processo e saberia mais
lidar com o aluno de modo mais adequado do que qualquer livro escrito por alguém
que não conhece tão bem o íntimo daquele aluno específico.
4. Apresentação/formato: a estrutura é a mesma daquela apresentada na
análise da seção “alunos e o livro didático”, contando ainda com o manual do
professor que vem em anexo auxiliando o professor com os planejamentos e com
dicas sobre questões linguísticas consideradas importantes pelos autores.
De acordo com a análise, o livro didático é satisfatório, no que diz respeito às
características analisadas, porém esse tipo de análise não contempla tudo que o
livro didático oferece aos alunos e ao professor. Como citado no início deste
trabalho, a questão do ensino dos sons e do treino da pronúncia é muito
negligenciada pelos autores de livros didáticos. Com isso em mente, o professor que
se preocupa com esse aspecto deve procurar os livros didáticos que se preocupam
com esse ensino. Procederemos a uma análise desse mesmo livro didático sobre os
aspectos da pronúncia e ensino de sons da língua inglesa.
4.2 ANÁLISE DOS ASPECTOS DO ENSINO DE SONS E PRONÚNCIA NO LIVRO
DIDÁTICO
Procederemos à análise acerca dos aspectos do ensino dos sons e pronúncia
do livro Links - English for Teens – Nono ano. Separamos a análise em livro do
aluno – onde abordaremos todos os conteúdos das habilidades orais que os alunos
têm acesso, e em livro do professor – onde abordaremos as dicas e as instruções
contidas no manual do professor (que é anexo ao livro didático destinado ao
docente). Logo após esse levantamento, temos a discussão dos resultados da
análise.
25
4.2.1 Livro dos alunos
O livro Links - English for Teens – Nono ano é composto de 10 unidades. Em
seu índice as unidades são separadas por ‘gramática’, ‘vocabulário’ e ‘comunicação’.
Todas as unidades se dividem em ‘let’s read’, ‘let’s listen’ , ‘let’s speak’, ‘grammar in
action’, ‘grammar notes’, words in action’, ‘let’s write’, ‘let’s play’ e ‘let’s stop and
think’ . A parte de ‘let’s speak’ é destinada ao desenvolvimento das habilidades orais
dos alunos, uma vez que a parte de ‘let’s listen’, que tem correlação com o ensino de
pronúncia, não trata, especificamente sobre ensino de sons. Discutiremos, então, o
‘let’s speak’. Esse tópico, que totaliza 10, tem diferentes atividades. A análise a
seguir busca flagrar o que o aluno deve fazer em cada uma dessas atividades e
averiguar se elas ensejam o desenvolvimento da pronúncia.
Na unidade um, cujo tópico é ‘jobs’, a parte destinada à habilidade oral é
composta por um diálogo – uma entrevista a respeito de um emprego. Na primeira
atividade, os alunos devem ouvir a gravação enquanto repetem, e os tópicos aos
quais devem prestar atenção são as expressões: ‘that’s interesting’, ‘that’s brilliant’ e
‘it sounds like an interesting job’. Na segunda, os alunos devem, em pares, montar
diálogos semelhantes, explorando as expressões que são o objetivo da atividade.
Dessa forma, temos na parte referente à habilidade oral o ensejo da repetição como
única fonte de desenvolvimento da pronúncia nessa unidade.
Na segunda unidade, onde temos como tópico ‘fashion’, a parte que trata da
habilidade oral é composta por um pequeno diálogo – o professor e os alunos
comentando sobre a figura de um homem com chapéu nos slides. Na primeira
atividade, os alunos devem ouvir a gravação e repetir o pequeno diálogo. Os tópicos
aos quais devem prestar atenção é a entonação das expressões ‘How ellegant’ e
‘How old-fashioned’. Na atividade seguinte, os alunos devem, em pares, montar
frases usando expressões com ‘how’ seguido de um adjetivo a partir de figuras que
constam nos seus livros. Nessa atividade, temos como fontes de desenvolvimento
de pronúncia a repetição ensejada pelo áudio e também a prática de entonação, que
é de grande importância para a comunicação e a inteligibilidade.
Na unidade três, o tópico é ‘technology’, e a parte destinada à habilidade oral
é composta por um pequeno diálogo – dois alunos comentando a respeito de uma
novidade tecnológica – ‘a speaker chair’ que eles estão vendo em um website.
26
Como parte da primeira atividade, os alunos devem ouvir a gravação e repetir o
pequeno diálogo, e devem discutir entre si a opinião acerca da novidade: ‘Is it useful
or useless?’, ‘Is it clever’ e ‘Is it interesting?’. Já na atividade posterior, os alunos
devem, em pares, imitar o primeiro diálogo, mas, com outras novidades: ‘super
keyring’, ‘funky phone and alarm clock’ e ‘illuminating slippers’. A única fonte de
desenvolvimento de pronúncia nessa atividade é, mais uma vez, a repetição
incentivada pelo áudio.
Na unidade ulterior, a quarta, o tema é ‘cleaner planet’, e a parte concernente
à habilidade oral é composta por um pequeno diálogo – dois alunos comentando a
respeito de reutilização de sacolas de supermercado. O tópico é a repetição de
palavras para a desambiguação do significado: “A: Do you reuse supermarket plastic
bags? B: Reuse? A: Yes, reuse, use again”. Na primeira atividade, os alunos devem
ouvir a gravação, repetir o pequeno diálogo e atentar para a repetição do verbo que
não foi compreendido. Na segunda atividade, os alunos devem, em pares, imitar o
primeiro diálogo, mas com outros verbos relacionados à preservação do meio
ambiente que são ilustrados no livro. A única fonte de desenvolvimento de pronúncia
nessa atividade é, mais uma vez, a repetição proveniente do áudio.
Na unidade cinco, cujo tema principal é ‘culture’, a parte destinada à
habilidade oral é composta por um pequeno diálogo – alunos comentando sobre
bonecos. O tema da lição é a entonação no uso de ‘very’, ‘so’ e ‘too’ antes de
adjetivos para expressar opiniões. Na atividade, os alunos devem ouvir a gravação e
repetir o pequeno diálogo, e atentar para a entonação. Na outra atividade, os alunos
devem, em pares, imitar o primeiro diálogo, mas, com outros adjetivos e outros
bonecos que são ilustrados no livro. O livro traz, ainda como fontes de
desenvolvimento de pronúncia, a repetição ensejada pelo áudio e a prática de
entonação.
Na sexta unidade, na qual o tema principal é ‘teens’, a parte que trata da
habilidade oral é composta por um diálogo – a resposta de duas pessoas à pergunta
‘what makes you happy?’. O objetivo é atentar para a hesitação na resposta,
marcada pelo uso das expressões: ‘ probably’ e ‘I guess’. Na primeira atividade, os
alunos devem ouvir, repetir e identificar a hesitação. Na atividade posterior, os
alunos, em grupos, devem montar diálogos semelhantes, respondendo à mesma
pergunta e sendo enfáticos, ou usando expressões que denotam dúvida ou
27
hesitação, como ‘hmm’, ‘I think’, ‘I guess’, ‘well’, entre outras. Não há fontes de
desenvolvimento específico de pronúncia a não ser a repetição.
Na unidade sete, cujo tópico é ‘communication’, a parte concernente à
habilidade oral é composta por uma atividade em que os alunos devem atentar para
os diálogos que escutam. É o mesmo diálogo com entonações diferentes. Na
primeira atividade, o aluno deve ouvir, repetir e identificar entre os diálogos o que se
encaixa com a figura ilustrada. Na segunda atividade, os alunos devem, em pares,
montar diálogos e praticar as diferentes entonações e seus significados. Nessa
atividade, o comando da questão não exige a repetição. Assim sendo, a atividade no
livro não tem exercício específico de pronúncia, conta apenas com a prática de
entonações sem se aprofundar ou dar explicações explícitas sobre pronúncia.
Na oitava unidade, cujo tópico é ‘better world’, a parte destinada à habilidade
oral é composta por algumas frases de previsão para o futuro. Na primeira atividade,
os alunos devem, em duplas, ler as previsões. Na segunda atividade, os alunos,
ainda em duplas, devem expressar suas opiniões acerca das previsões, usando
‘yes, they will’ ou ‘no, they won’t’ para praticar. A atividade não tem exercício de
desenvolvimento explícito de pronúncia.
Na unidade seguinte, nove, o tópico é ‘Relationship’, a parte destinada à
habilidade oral é composta por um fórum na internet, no qual uma jovem pergunta o
que deve fazer em relação a um relacionamento com um rapaz. A pergunta tem
respostas variadas. Na primeira atividade, os alunos devem, em pares, ler e discutir
se as respostas são boas ou más ideias. Na segunda atividade, os alunos devem
dramatizar, em duplas, diálogos semelhantes, usando as expressões: ‘yeah, that
sounds like a good Idea!’ ou ‘hmm... I’m not sure this is a good idea...’. Nessa
atividade não há exercícios de desenvolvimento explícito de pronúncia.
Na décima e última unidade, cujo tópico é ‘talent’, a parte destinada à
habilidade oral é composta por duas colunas, uma com a figura e nome de alguma
personalidade, outra com a profissão e nacionalidade. Na primeira atividade, os
alunos devem, em duplas, estabelecer correspondência entre as colunas. Na
segunda atividade, os alunos devem montar diálogos sobre as personalidades
citadas no exercício. Nessa atividade não há exercícios de desenvolvimento de
pronúncia, a não ser que o professor faça com que os alunos pratiquem os diálogos
criados.
28
Há ainda, no tópico ‘words in action’, algumas atividades que se relacionam,
de certa forma, com o ensino das habilidades orais. Na unidade seis, há exercícios
com exemplos de homófonos (flour – flower, hear – here, there – their, entre outros).
Na unidade sete, essa atividade merece atenção especial, pois ela contrasta
palavras que, segundo o manual do professor, costumam causar dificuldade na
pronúncia para aprendizes de inglês. Os alunos devem, na primeira parte, ouvir ao
CD, que traz frases que contrastam essas palavras, por exemplo: ‘a. We need to buy
some soap. b. How about some soup tonight?’, contrastando ainda: ‘birds – beard’,
‘sticks – steak’ e ‘CD-ROM – rooms’. Os aprendizes devem repetir e ficar atentos a
essas palavras, que estão em negrito no livro. Na segunda atividade, há duas
colunas, a primeira com as palavras citadas acima e a segunda com palavras que
‘rimam’ com elas. Os alunos devem relacioná-las, por exemplo ‘Soap – hope’, ‘bird –
heard’, entre outras. Temos, assim, uma atividade mais relacionada com o ensino de
pronúncia. Nela, o uso de outras palavras para comparar a pronúncia é positivo, pois
auxilia os alunos.
4.2.2 Livro do professor
O livro do professor conta com um manual com o passo-a-passo das aulas
sugerido pelos autores. Todos os procedimentos das atividades do livro são
descritos para o professor. Além desse manual, o professor conta ainda com o
‘teacher’s notes’, seção em que são apresentadas ao professor dicas sobre os seus
procedimentos. Entre essas dicas, há o tópico “Pronunciation tips”, que traz dicas de
pronúncia para o professor. Esse material está no final do livro.
Na unidade um, a dica é: “em slide pronuncia-se uma sílaba só, rimando com
side” (SANTOS; MARQUES, 2009, pg. 13). Nessa dica, os autores trazem a questão
das palavras que iniciam com [] + consoante em inglês, e são facilmente
pronunciadas como [], pois a construção do inglês CCV com [s] no primeiro C não
existe no sistema fonológico do português brasileiro.
Na unidade dois, os autores explicam: “Feces [::. Pronunciam-se
duas sílabas, sendo a primeira a tônica, que soa como fee. O som final é []’’
(SANTOS; MARQUES, 2009, pg. 16). Há também a explicação fonética das palavras
29
‘Weird’, “pronuncia-se uma sílaba só, que rima com beard” (SANTOS; MARQUES,
2009, pg. 17), e ‘accessories’, “pronunciam-se quatro sílabas, sendo a segunda a
sílaba tônica acCESsories.” (SANTOS; MARQUES, 2009, pg. 17)
Na unidade três, os autores tratam sobre a pronúncia da palavra ‘mobile’,
apresentada como abreviação de ‘mobile phone’, e rima com ‘smile’. Trazem, ainda,
uma explicação sobre a pronúncia dos adjetivos dissilábicos terminados em –ked
(wicked e naked).
Na quarta unidade, a dica é sobre a pronúncia da palavra ‘habitat’. Os autores
lembram que “pronunciam-se três sílabas, sendo a primeira tônica, que rima com
cab ou lab. O h é aspirado. O t final é pronunciado [t]” (SANTOS; MARQUES, 2009,
pg. 21).
Na unidade cinco, a dica é sobre a pronúncia da palavra ‘tortoise’. Os autores
indicam que:
Pronunciam-se apenas duas sílabas, sendo a primeira a tônica TORtoise,
que soa como tore (passado tear: rasgar), rimando com four. O i e o e são
mudos e o fonema final é /s/. Na pronuncia britânica o r não é pronunciado
e então a palavra rima com taught us (nos ensinou). (SANTOS; MARQUES,
2009, pg. 24 do manual do professor).
Eles trazem também a explicação sobre a pronúncia da palavra ‘circus’,
“pronunciam-se duas sílabas, sendo a primeira a tônica CIRcus, que soa como sir
(senhor)” (SANTOS; MARQUES, 2009, pg. 25)
Na unidade posterior, seis, a dica é sobre a pronúncia da palavra ‘flour’, “tem
duas silabas; acentua-se a primeira FLOUr, que rima com now. A palavra tem o
mesmo som de flower (flor)” (SANTOS; MARQUES, 2009, pg. 27).
Na unidade sete, não há dicas.
Na oitava unidade, as dicas são das palavras ‘robot’, ‘use’ e ‘tablet’. A palavra
‘robot’ “tem duas sílabas, sendo a primeira a tônica RObot, que soa como row (fila).
O t final é pronunciado [t]” (SANTOS; MARQUES, 2009, pgs. 30 e 31). A palavra
‘use’ como substantivo ou verbo “... tem uma sílaba só, o u com o mesmo som de
you. No verbo o s tem som de [z]” (SANTOS; MARQUES, 2009, pg. 31). “No
substantivo o s tem som de [s] e rima com Bruce” (SANTOS; MARQUES, 2009, pg.
31). Na palavra ‘tablet’, a explicação dos autores é: “Tem duas sílabas, sendo a
primeira a sílaba tônica (TABlet), que rima com tab” (SANTOS; MARQUES, 2009,
pg. 31).
30
Na unidade nove, as dicas são sobre as pronúncias das palavras ‘recess’ e
‘laughs’. Para a primeira, a explicação é: “Tem duas sílabas, sendo possível
acentuar a primeira REcess ou a segunda, como tônica reCESS” (SANTOS;
MARQUES, 2009, pg. 33). E para a segunda, a explicação é “Rima com staffs”
(SANTOS; MARQUES, 2009, pg. 33).
Na décima unidade, as dicas são sobre as pronúncias das palavras
‘definitely’, ‘can’t’ e ‘recite’. Em ‘definitely’, explicam: “pronunciam-se quatro sílabas,
sendo a primeira tônica DEFinitely, que soa como deaf (surdo/a), rimando com chef
(chefe de cozinha). O e entre o t e o l não é pronunciado” (SANTOS; MARQUES,
2009, pg. 35). Em ‘can’t’, os autores explicam: “Nos Estados Unidos o som da vogal
é // como em hand. No Reino Unido o som da vogal é longo e aberto, como em
father, representado pelo símbolo //” (SANTOS; MARQUES, 2009, pg. 35). Em
‘recite’, os autores sustentam: “Pronunciam-se duas sílabas, sendo a segunda a
tônica, que soa como site. Recite rima com invite” (SANTOS; MARQUES, 2009, pg.
36).
Essas dicas não estão nas atividades, ou seja, são para consultas e o livro
não traz indicações para usá-las com os alunos. Para a aula, o professor conta ‘let’s
speak’, que tem todas as respostas das atividades, instruções acerca delas, e a
transcrição do áudio (para aquelas que contam com atividades desse tipo).
4.2.3 Análise
Sobre o ponto de vista dos alunos, o que o livro oferece em relação ao ensino
de pronúncia é extremamente limitado, uma vez que as atividades propostas são
focadas em outros subtemas das habilidades orais. Como podemos constatar, o uso
de expressões é priorizado nessas atividades de tal forma que os poucos ensejos
que o livro dá para a prática da pronúncia são os momentos em que os alunos
devem repetir o material de áudio, momentos esses que não constam em todas as
unidades do livro. O livro não traz lições explícitas de pronúncia, ou ensino de sons
específicos
do
inglês.
Essas
lições
contribuiriam
sobremaneira
para
o
desenvolvimento das habilidades orais desses alunos.
Os professores contam com material referente à pronúncia para uso próprio.
Esse material tem dicas relevantes sobre aspectos fonológicos da língua, porém não
31
tem o incentivo de compartilhá-los com os alunos. Não contam com nenhum
aconselhamento os incentivando a ir além no que tange ao ensino de sons. Os
professores ficam reféns do tempo, e para explorarem essas habilidades, devem
abdicar de outros componentes que constam no livro. Vale lembrar que os
professores, como já foi dito, não devem se ater ao livro de forma radical, uma vez
que o material não deve ofuscar a sua criatividade. Um professor preocupado com o
ensino dos aspectos fonológicos pode utilizar das dicas destinadas ao professor
para explorar atividades de pronúncia que julgar necessárias para o melhor
desenvolvimento de seu aluno.
Esta
análise
confirma
que os aspectos fonológicos
são realmente
negligenciados, deixados de lado, ou não são considerados tão importantes quanto
outros aspectos linguísticos e algumas obras didáticas, mesmo quando temos
diversos autores que defendem uma priorização maior desses aspectos como Alves
(2001), Flege (2005), Silveira (2002), Zimmer, Alves e Silveira (2009) entre outros.
4.3 QUESTIONÁRIO
O questionário, que consta no apêndice A foi respondido por seis professores
de inglês que atuam na rede pública de ensino do Distrito Federal com o material
didático acima analisado, com o intuito de avaliar a opinião e crença dos professores
acerca do ensino de sons da língua inglesa ligado com a prática em sala de aula.
4.3.1 Apresentação dos dados do questionário
A apresentação será procedida pergunta por pergunta para a melhor
compreensão das opiniões dos professores.
Na primeira pergunta, que trata da hierarquia considerada ideal para o ensino
de línguas, obtivemos os resultados demonstrados pelo quadro abaixo, no qual foi
computado a quantidade de vezes que a área foi marcada pelos professores.
Quadro 1 – Prioridades no contexto ideal de ensino
HIERARQUIA ESCOLHIDA
ÁREA
GRAMÁTICA
1º
2º
3º
4º
5º
1 vez
1 vez
6º
7º
4 vezes
32
VOCABULÁRIO
2 vezes 1 vez
1 vez
1 vez
1 vez
LEITURA
1 vez
1 vez
1 vez
2 vezes 1 vez
COMPREENSÃO ORAL
3 vezes 1 vez
1 vez
1 vez
1 vez
2 vezes
PRODUÇÃO ORAL
1 vez
PRONÚNCIA
3 vezes
1 vez
2 vezes
1 vez
1 vez
PRODUÇÃO ESCRITA
1 vez
4 vezes
1 vez
No quadro um, podemos constatar que o item mais priorizado (item com
maior marcação para 1ª prioridade) pelos professores é a pronúncia e que o item
menos priorizado (item com maior marcação para 7ª prioridade) nesse contexto ideal
para os professores foi a gramática.
Na questão seguinte a pergunta trata da hierarquia que de fato é priorizada na
sala de aula do professor. A amostragem das respostas será feita como na tabela
acima.
Quadro 2 – Hierarquia que de fato é priorizada nas salas de aula
HIERARQUIA ESCOLHIDA
ÁREA
GRAMÁTICA
1º
1 vez
COMPREENSÃO ORAL
PRODUÇÃO ORAL
PRONÚNCIA
3º
4º
5º
6º
4 vezes 1 vez
VOCABULÁRIO
LEITURA
2º
1 vez
1 vez
1 vez
1 vez
2 vezes 1 vez
1 vez
1 vez
1 vez
1 vez
1 vez
2 vezes 1 vez
1 vez
1 vez
1 vez
1 vez
2 vezes 1 vez
1 vez
PRODUÇÃO ESCRITA
7º
1 vez
1 vez
1 vez
1 vez
4 vezes
2 vezes 2 vezes 1 vez
Constata-se que como prioridade que mais foi marcada pelos professores é a
gramática (4 vezes), e a que mais foi marcada como última prioridade é a pronúncia
(4 vezes).
Na pergunta 2.1, que é relacionada com a anterior, questiona-se se, caso
houve diferença entre a hierarquia ideal e a hierarquia que é de fato priorizada nas
salas de aula, o que ocasiona essa diferença e o que poderia ser feito para viabilizar
a hierarquia ideal no contexto da sala de aula de todos os professores. As respostas
foram:
Resposta um: “O sistema de ensino permite as turmas cheias, desniveladas e
o currículo exigido é muito gramatical. A solução seria menos alunos, nivelamento
das turmas e mudança no currículo”.
33
Resposta dois: “Deveríamos ter livros à disposição para pesquisas. Se faz
necessário ter, em sala de aula, material para listening.”
Resposta três: “Faço o possível para que ocorra a coerência”.
Resposta quatro: “A habilidade que se dá mais importância na educação
básica é a gramática por conta da exigência do cumprimento do currículo, por isso
não é fácil introduzir e trabalhar com habilidades orais e pronúncia”.
Resposta cinco: “O maior problema é a exigência de um currículo pautado em
conteúdos gramaticais, sobretudo de tempos verbais. A nossa obrigação de cumprir
esse currículo não nos deixa abranger pronúncia em sala de aula”.
Um dos professores marcou que a hierarquia ideal é a mesma que usa em
sua sala de aula e não respondeu à questão.
Na questão seguinte, foi perguntado aos professores qual a importância do
ensino da pronúncia em sala de aula. Foi dada uma escala de 0 a 5, onde 0 é sem
importância e 5 é muito importante. As respostas foram: o número 5 (muito
importante) foi marcado por quatro professores, o número 1 por um professor e o
número 3 por um professor. Os demais números não foram marcados.
Na questão 3.1, relacionada à questão anterior, foi perguntado aos
professores se eles acham que os alunos gostariam de aulas ou momentos de aulas
de pronúncia, obtivemos as seguintes respostas:
Resposta um: “Sim”.
Resposta dois: “Sim, e as aulas são necessárias”.
Resposta três: “Sim, a expectativa dos alunos quando entram na aula de
inglês é de saber falar, aprender a criar e falar diálogos sem pausas, com pronúncia
correta e etc. Porém não é o que eles encontram”.
Resposta quatro: “Verdadeiras aulas de pronúncia”.
Resposta cinco: “Sim, os alunos gostam desse contato com a forma correta
de falar para poderem cantar músicas e etc”.
Resposta seis: “Sim, eles adoram isso”.
Na questão subsequente, foi perguntado se é possível ensinar pronúncia na
sala de aula da rede pública. Foi dada uma escala de 0 a 5, onde 0 é impossível e 5
é completamente impossível. As respostas foram: o número 3 (metade) foi marcado
por cinco professores, o número 5 (completamente possível) por um professor. Os
demais números não foram marcados.
34
Na questão ulterior, os professores devem apontar as dificuldades do ensino
da pronúncia. As dificuldades apontadas foram:
Resposta um: “Falta de nivelamento, turmas cheias, currículo”.
Resposta dois: “A dificuldade é o currículo que não dá abrangência para tal
exercício. A falta de tempo e quantidade de conteúdo gramatical e textual para
assimilar com outras atividades”.
Resposta três: “Honestamente é possível. A dificuldade pode ser ou por parte
do educador e/ou da estrutura da escola”.
Resposta quarto: “Falta de material e sala cheia”.
Resposta cinco: “As dificuldades são muitas. Os alunos não têm o mesmo
nível dentro da mesma sala; o currículo a ser seguido é muito gramatical e não
sobra tempo”.
Resposta seis: “A principal dificuldade são as turmas cheias”.
Na pergunta posterior, os professores foram questionados se eles se sentem
preparados para o ensino da pronúncia do inglês. Foi dada uma escala de 0 a 5,
onde 0 é de modo nenhum e 5 é completamente. As respostas foram: o número 5
(completamente) foi marcado por três professores, o número 4 por três professores.
Os demais números não foram marcados.
Na última pergunta, questiona-se a opinião sobre a abordagem do ensino de
pronúncia por parte do livro didático, as respostas obtidas foram:
Resposta um: “Ainda precisa evoluir, mas alguns autores estão bem
encaminhados”.
Resposta dois: “Muito fraca”.
Resposta três: “O livro não apresenta base alguma para o exercício da
pronúncia, não apresenta exemplos, exercícios e nem cita atividades relacionadas à
pronúncia”.
Resposta quatro: “Pobre, só contém repetições pelo CD”.
Resposta cinco: “O livro não tem exercícios de prática explícita de pronúncia,
mas tem diálogos e exercícios no CD que podem ser usados pelo professor para tal
fim”.
Resposta seis: “Muito pobre”.
4.3.2 Resultados
35
Podemos inferir, dos dados coletados nas duas primeiras perguntas, que o
que se considera mais importante pelos professores num contexto ideal de ensino,
de acordo com a questão um (pronúncia), é a área que menos se prioriza na prática
docente nas salas de aula. E o que menos se priorizaria no contexto ideal
(gramática) é o que é mais priorizado no contexto real. Dessa forma, temos um
conflito de prioridades. Essa diferença do contexto ideal para o contexto real foi
explicada pelos professores na questão 2.1. Os professores alegam que o que
ocasiona essa diferença é, principalmente, a quantidade de alunos nas turmas, a
falta de nivelamento dos alunos, a exigência de um currículo gramatical e a falta de
materiais para listening. Dois professores marcaram a mesma hierarquia, um alegou
ser possível a coerência.
Os professores, na sua maioria, responderam ser muito importante o ensino
da pronúncia em sala de aula, o que demonstra uma preocupação por parte dos
docentes, muito embora não priorizando a área em sua prática por conta das
dificuldades citadas, há a preocupação. Todos responderam que os alunos
gostariam de momentos de ensino de pronúncia, o que também reflete no trabalho
desses professores.
Ao serem questionados a respeito da possibilidade de se ensinar pronúncia
na sala de aula da rede pública, cinco dos seis professores marcaram a opção que
sinaliza a metade, entre impossível e completamente possível, enquanto um
considerou completamente possível. Para ilustrar essas dificuldades, os professores
citaram, principalmente, as turmas cheias, o desnivelamento, o currículo muito
gramatical, o tempo e a falta de materiais.
Em relação a se sentirem preparados para ensinar a pronúncia do inglês para
os alunos, os professores disseram que sim, estão preparados. Três marcaram a
opção 5 (totalmente) e três marcaram a opção 4. O que demonstra que se sentem
preparados a ensinar aos alunos a pronúncia, muito embora se deparem com muitas
dificuldades ao longo do processo de ensino.
A opinião dos professores em relação à abordagem do livro didático em
questão é que o livro é fraco, pobre, não enseja atividades concernentes à pronúncia
nem conta com suporte para isso.
Podemos, então, concluir que há professores que se preocupam com o
ensinar, o praticar desse subitem da língua estrangeira com vistas a atingir um
padrão compreensível por parte do seu aluno, mas, são, de certa forma, impedidos
36
de fazer um trabalho mais dedicado nesse aspecto pela falta de condições propícias
para se desenvolver habilidades tão importantes na formação de um falante.
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
37
A pronúncia da língua estrangeira é, sem dúvida, um item essencial para
se ensinar a um aluno de LE. A formação de um falante considerado competente na
comunicação tramita por áreas como essa. O ensino da pronúncia é peça-chave da
comunicação, como já foi dito. Entretanto, esse aspecto tão importante é deixado de
lado, como vimos, até pelos documentos oficiais que norteiam o que deve ser
ensinado em todo o país.
Com a finalidade de melhor entendimento, volvemos às perguntas de
pesquisa para elucidá-las. Como se dá o ensino da pronúncia da língua inglesa
na rede de ensino público do Distrito Federal? Os aspectos de ensino da
pronúncia são dificultados por limitações em todo o processo. O tempo destinado às
aulas, a quantidade de alunos em sala, a falta de incentivo dos PCNs, o material
didático com pouco ensejo são fatores que limitam o ensino de pronúncia. O livro
didático utilizado trabalha a pronúncia como tópico prioritário? A pronúncia no
livro não tem enfoque satisfatório. Embora tenha partes destinadas à prática, não
incentiva o professor a aprofundar o tema em sala de aula. Qual a opinião dos
professores que atuam no ensino da pronúncia nesse contexto? Os
professores, em sua maioria, acreditam que o ensino de pronúncia nesse contexto
precisa ser melhorado, o sistema como um todo não favorece a excelência no
ensino de pronúncia.
No livro didático utilizado pelos alunos e professores do nono ano do
ensino fundamental da rede pública do Distrito Federal o ensino da pronúncia é
limitado às atividades gerais, como exercícios de repetição e entonação, não
havendo, no material disponibilizado aos alunos, o ensino específico de sons da
língua inglesa, e no material destinado aos professores, não há incentivo do uso das
aulas para esse fim, mostrando que ainda não é um tema que é considerado
prioridade no sistema de ensino e aprendizagem de uma língua estrangeira.
No contexto específico dos docentes dessa pesquisa - que de certa forma
foi limitada, uma vez que a constatação do que os professores dizem, não
necessariamente coincide com o que eles põem em prática - as salas de aula não
têm propiciado aos alunos o ensino de pronúncia de modo satisfatório do ponto de
vista da maioria dos professores e as dificuldades que obstaculizam o ensino
satisfatório dessa área é demonstrado pelos professores como sendo a organização
do sistema, que permite turmas cheias e desniveladas, exige um currículo extenso
gramaticalmente, não sobrando tempo para o desenvolvimento de outras
38
habilidades. O esforço de alguns professores é visível no que tange ao
desenvolvimento dessa habilidade, entretanto, não depende apenas do docente,
mas de todo um sistema que deve ser propício ao ensino de pronúncia da língua
inglesa.
O que acontece no ambiente da sala de aula é a linha de frente de um
sistema organizado que é muito maior, que começa nas intenções de um programa
governamental. A organização responsável pela definição de objetivos e currículos
do ensino fundamental se pauta em justificativas que excluem a priorização do
ensino de pronúncia, como foi citado nos Parâmetros Curriculares Nacionais.
Entretanto, esse viés de teoria não vai de acordo com autores como Alves (2001),
Flege (2005), Silveira (2002), Zimmer, Alves e Silveira (2009), entre outros, que
defendem um olhar maior para essa área. É fato que se as aulas de inglês da escola
regular exigissem um maior estudo dessa área, a formação dos alunos entraria em
um patamar diferente, que possibilitaria o desenvolvimento pleno desses aprendizes
e ensejaria uma mudança mais satisfatória na fluência dos mesmo e na sua
formação como um todo.
REFERÊNCIAS
39
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acquisition of aspirated p by Brazilian Portuguese speakers, 2001. Disponível em :
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pronúncia nas aulas de inglês (L2) para aprendizes brasileiros: análise de um
livro didático. Universidade Federal do Rio Grande do Sul, 2011. Disponível em
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ES,+Ubirat%C3%A3+Kickh%C3%B6fel.+Como+inserir+o+ensino+comunicativo+de+
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40
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41
APÊNDICES
42
QUESTIONÁRIO
Esse questionário faz parte da pesquisa de campo do Trabalho de Conclusão de Curso de Pósgraduação Lato Sensu em Língua Inglesa pela Universidade Católica de Brasília e tem por objetivo
conhecer e estudar o ensino dos sons da língua inglesa na escola pública regular do DF. Peço-lhes para
que respondam calmamente e com sinceridade, pois os dados são sigilosos e contribuirão para a
pesquisa. Obrigado.
1. Qual seria, na sua opinião, a hierarquia correta das áreas abaixo em um contexto ideal para o ensino
de línguas?
1. (
2. (
3. (
4. (
5. (
6. (
7. (
) Gramática
) Vocabulário
) Leitura
) Compreensão oral (listening)
) Produção oral
) Pronúncia
) Produção escrita
2. Qual a hierarquia que de fato é priorizada na sua aula?
1. (
2. (
3. (
4. (
5. (
6. (
7. (
) Gramática
) Vocabulário
) Leitura
) Compreensão oral (listening)
) Produção oral
) Pronúncia
) Produção escrita
2.1 Se houve diferença entre a hierarquia ideal e a que de fato acontece na sala de aula, o que você
acha que ocasiona essa diferença? O que poderia ser feito para que fosse possível utilizar sua
hierarquia ideal na sala de aula de inglês na rede pública?
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
_______________
3. Qual a sua opinião sobre o ensino da pronúncia em sala de aula?
Sem importância 0
1
2
3
4
5 Muito importante
3.1 Você acha que os alunos da rede pública gostariam de aulas ou momentos de aula sobre a
pronúncia?
43
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
_____________
4. É possível ensinar a pronúncia na sala de aula da rede pública?
Completamente impossível 0
1
2
3
4
5 completamente possível
4.1 Quais são as dificuldades?
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
______________
5. Você se sente preparado para ensinar a pronúncia do inglês a seus alunos?
De modo nenhum 0
1
2
3
4
5 completamente
6. Qual a sua opinião sobre a abordagem do ensino de pronúncia por parte do livro didático usado na
sua escola?
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
______________
44
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Você está sendo convidado(a) para participar, como voluntário, em uma pesquisa. Após ser
esclarecido(a) sobre as informações a seguir, no caso de aceitar fazer parte do estudo, assine ao
final deste documento, que está em duas vias. Uma delas é sua e a outra é do pesquisador
responsável.
Desde logo fica garantido o sigilo das informações. Em caso de recusa você não será
penalizado(a) de forma alguma.
INFORMAÇÕES SOBRE A PESQUISA:
Título do Projeto: O ENSINO DOS SONS DA LÍNGUA INGLESA NO NONO ANO DO ENSINO
FUNDAMENTAL DA REDE DE ENSINO PÚBLICO DO DISTRITO FEDERAL
Pesquisador Responsável: TÚLIO OLIVEIRA FREIRE
Esse trabalho visa a estudar a importância do ensino dos sons da língua inglesa dentro das
salas de aula e mais especificamente como esse processo se dá no contexto do nono ano de
ensino fundamental da rede pública de ensino no Distrito Federal. Para isso, foi analisado o
livro didático usado nessa etapa do seguimento de ensino. Essa análise foi feita por um
apanhado geral do livro didático, como aconselhado por Byrd (2000), seguido de uma análise
da abordagem dos aspectos de ensino dos sons e da pronúncia contidos no material usado
pelos alunos e no guia usado pelos professores. Foi, ainda, realizado um questionário com os
professores que atuam nesse contexto, com o intuito de checar a opinião deles, e entender o
processo como um todo. O participante vai responder ao questionário.

CONSENTIMENTO DA PARTICIPAÇÃO DA PESSOA COMO SUJEITO
Eu, _________________________________, ____________________________, abaixo assinado,
concordo em participar do estudo _____________________________________________ , como
sujeito.
Fui
devidamente
informado
e
esclarecido
pelo
pesquisador
______________________________ sobre a pesquisa, os procedimentos nela envolvidos. Foi-me
garantido o sigilo das informações e que posso retirar meu consentimento a qualquer momento.
Brasília, dezembro de 2012
45
Nome: ____________________________________
Assinatura do sujeito: ____________________________________