Universidade Presbiteriana Mackenzie
Centro de Ciências Biológicas e da Saúde
Ciências Biológicas
Concepções de alunos do Ensino Médio
sobre a representação do DNA
Mayra Gaspar Dias de Souza
São Paulo
2013
MAYRA GASPAR DIAS DE SOUZA
CONCEPÇÕES DE ALUNOS DO ENSINO MÉDIO SOBRE A
REPRESENTAÇÃO DO DNA
Trabalho
de
Conclusão
de
Curso
apresentado junto ao curso de Ciências
Biológicas da Universidade Presbiteriana
Mackenzie, como requisito parcial para a
obtenção
do
grau
de
Licenciando
em
Ciências Biológicas.
Professora
Pechliye
SÃO PAULO
2013
orientadora:
Magda
Medhat
Agradeço à Universidade Presbiteriana Mackenzie.
Agradeço à professora orientadora Magda Medhat Pechliye, por todo o incentivo e
pela sabedoria compartilhada, bem como paciência e ajuda dispensadas.
Agradeço ainda à Ma. Ana Maria Thiago de Souza e ao Dr. Fernando Santiago dos
Santos, por participarem gentilmente da banca.
Agradeço também às coordenadoras, professores e alunos do Colégio Santo
Antônio de Lisboa por permitirem e colaborarem com a realização do meu trabalho a
partir da aplicação dos instrumentos de pesquisa.
E agradeço e a meus pais e amigos, por todo o apoio e confiança que me deram.
Resumo: A representação visual é intensamente utilizada como instrumento
integrante do ensino de Biologia. Portanto, mostra-se necessário construir junto aos
alunos não apenas os conteúdos como também a leitura de imagens que retratam
conceitos. Dessa forma, o professor influencia o modo como as figuras são
utilizadas em sala de aula e entendidas por seus alunos. Visto que a representação
está entrelaçada aos conceitos, ela pode tanto facilitar a compreensão dos mesmos
quanto gerar erros conceituais. Além disso, sabe-se que há maneiras diferentes de
entender a função e as características da imagem. Com base nisso, o trabalho aqui
apresentado buscou verificar e analisar não apenas essa relação das imagens com
os conceitos como também as concepções que os alunos apresentam com respeito
à representação. O foco foi no DNA, como parte integrante do ensino de genética.
Para atender os objetivos propostos foram utilizados dois questionários, respondidos
por 43 alunos dos três anos do Ensino Médio, e cujos resultados foram
apresentados através de tabelas e quadros. A análise evidenciou que a maneira
pela qual a imagem é produzida influencia o entendimento dos conceitos, ao passo
que os alunos pensaram em representações na forma de desenhos e indicando os
componentes do DNA, o que não condizia com a imagem mostrada a eles no
questionário, e ainda percebeu-se que os alunos associam o tamanho da imagem ao
tamanho real da estrutura. Também verificou-se que os alunos não enxergam a
representação do DNA como modelo, mas como transposição do que ele é. Por fim,
incentivou-se o esclarecimento desse modelo, por desmistificar a ideia de que a
imagem é uma cópia da realidade, bem como sugeriu-se mudanças no ensino de
genética a partir do ensino da leitura de imagens. A análise ainda destacou
confusões e erros conceituais, falta de contextualização e fragmentação do
conteúdo, bem como uma transformação na concepção dos alunos a respeito da
imagem. Os alunos do 1º ano demonstraram uma proximidade maior com a
concepção realista, enquanto os dos 3º ano se mostraram mais próximos da
concepção construtivista, ainda que não tenham atingido a concepção científica. No
que se refere aos alunos do 2º ano, sua concepção se mostrou intermediária, tendo
traços tanto da realista quanto da construtivista de forma mais equilibrada.
Palavras-chave: representação visual, imagem, DNA, concepções dos alunos,
ensino de Biologia.
Abstract: The visual representation is extensively used as a tool to the biology
teaching. Therefore, it becomes necessary to build with the students not only the
contents, but also the ability of reading images that are connected with concepts.
Thus, the teacher influences how the figures will be used in the classroom and
understood by their students. Since the representation is related to concepts, it can
both facilitate the understanding of them and generate conceptual errors.
Furthermore, it is known that there are different ways to understand the function and
characteristics of the image. Based on this, the work presented here aims to evaluate
and analyze the relationship of images with concepts as well as the conceptions the
students have about representation. The focus was on the DNA, as a part of the
genetics teaching. To achieve the proposed objectives two questionnaires were used
and answered by 43 students from the three years of high school, and the results
were presented in tables and charts. The analysis revealed that the way the image is
produced influences the understanding of the concepts, considering that the students
thought about representations like drawings and with indications of the DNA
components, which did not apply to the image shown to them on the questionnaire. It
was also perceived that the students associate the image size to the actual size of
the structure. In addition, it was found that the students do not see the representation
of the DNA as a model, but as the transposition of what the structure really is. Finally,
it was encouraged to clarify this model, by demystifying the idea that the image is a
copy of the reality, and it was suggested changes in the genetic teaching from
helping the students with the reading of images. The analysis also emphasized
confusions and misconceptions, lack of content contextualization as well as a change
in the conceptions the students have about the image. The students of the 1st year
showed a greater closeness to the realist conception, while the ones from the 3rd
year proved to be closer to the constructivist conception, even though they did not
achieve the scientific conception. With regard to the students of the 2nd year, their
conception showed to be intermediate, with aspects of both conceptions.
Keywords: visual representation, image, DNA, student’s conceptions, biology
teaching.
LISTA DE TABELAS
Tabela 1.1 – Respostas dos alunos do 1º ano do Ensino Médio à perguntas do
questionário A e suas respectivas frequências. Total de alunos: 15 ………………….
Tabela 1.2 – Número e frequência de respostas “verdadeiro” e “falso” do 1º ano do
Ensino Médio às afirmações do questionário B. Total de alunos: 15 …………………
Tabela 2.1 – Respostas dos alunos do 2º ano do Ensino Médio à perguntas do
questionário A e suas respectivas frequências. Total de alunos: 10 …………………
Tabela 2.2 – Número e frequência de respostas “verdadeiro” e “falso” do 2º ano do
Ensino Médio às afirmações do questionário B. Total de alunos: 10 ………………..
Tabela 3.1 – Respostas dos alunos do 3º ano do Ensino Médio à perguntas do
questionário A e suas respectivas frequências. Total de alunos: 18 …………………
Tabela 3.2 – Número e frequência de respostas “verdadeiro” e “falso” do 3º ano do
Ensino Médio às afirmações do questionário B. Total de alunos: 18 …………………
Tabela 4 – Comparaçã dos três anos do Ensino Médio quanto à quantidade e à
frequência de respostas “verdadeiro” e “falso” às afirmações do questionário B …..
Sumário
1. Introdução................................................................................................ 7
2. Referencial teórico................................................................................... 9
3. Objetivos................................................................................................. 15
4. Metodologia............................................................................................ 16
5. Resultados.............................................................................................. 21
6. Análise.................................................................................................... 28
7. Considerações finais............................................................................... 42
8. Referências bibliográficas....................................................................... 44
9. Apêndices................................................................................................ 45
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1. Introdução
As aulas de genética da disciplina de Biologia são costumeiramente
associadas ao DNA (desoxyribonucleic acid). Não ao DNA do genoma humano, da
clonagem, das mutações, dos transgênicos, mas sim o DNA das letras A, T, C e G,
do códon, da transcrição, da tradução e da replicação. Essas relações são de fato
importantes, mas acredito que isso evidencia que falta trazer sentido real ao que se
aprende nesse conteúdo.
Sem dúvida, as bases nitrogenadas, o códon e os processos de transcrição,
tradução e replicação são relevantes para se entender o funcionamento dessa
molécula tão complexa, que é considerada grande quando comparada à maioria das
moléculas. Seria possível questionar, no entanto, por que os alunos precisam
aprender tais conceitos. Não pode-se dizer que eles apenas precisariam entender
que o DNA faz cópias de si mesmo, produz o RNA (ribonucleic acid) e, em
consequência, proteínas?
Enquanto o foco é dado nesses conteúdos específicos fala-se pouco do
genoma, da clonagem e dos transgênicos, com as mutações sendo mais abordadas
no tópico de doenças genéticas. Ainda, quando esses temas são abordados poucos
alunos os compreendem verdadeiramente, visto que também são pontos de grande
complexidade e que precisariam ser trabalhados com mais calma e aprofundamento,
a fim de verificar se os alunos realmente aprenderam.
Eu sempre fui apaixonada por genética enquanto cursava o Ensino Médio,
mas durante o meu percurso de graduação, mais especificamente na licenciatura,
me vi confrontada com a pergunta: “por que aprender genética (da forma como a
mesma é ensinada atualmente)?”. De início, achei a pergunta absurda. Claro que
precisamos aprender genética! Ela é muito importante!
Porém, eu não conseguia responder o porquê de eu encará-la como tão
relevante, como indispensável. Esse questionamento me fez pensar que em
momento algum meus professores se dedicaram a mostrar a importância de se
aprender esse conteúdo.
Além disso, durante a graduação passei por uma imensa desmistificação, que
foi a quebra da ideia que eu anteriormente tinha, e que tive por muitos anos, de que
9
as imagens do DNA que eu via, enquanto aluna, não eram as representações reais
de como ele é visto, porque ninguém jamais conseguiu ver o DNA dessa forma.
Em aulas como a de Biologia Molecular eu tive a chance de trabalhar com
extração de DNA, e isso confirmou o que eu havia descoberto pouco tempo antes.
Conseguíamos ver o DNA como uma massa esbranquiçada, na qual era possível
ver filamentos, mas jamais uma estrutura de dupla hélice, conectada pelas bases
nitrogenadas.
Demorei a me conformar com o fato de que, na verdade, ninguém poderia
afirmar que o modelo do DNA que nos é apresentado nos livros didáticos
corresponde estruturalmente ao que ele é na realidade. Primeiramente, pensei “por
que precisei aprender de forma tão aprofundada algo que nem se tem confirmação
sobre como ele realmente é?”. Com o tempo, percebi que essa representação do
DNA foi feita com base no que se sabe sobre ele e que tê-la é, com certeza, uma
vantagem para o ensino tanto da genética na escola quanto das matérias afins na
graduação, visto que nos possibilita imaginar a estrutura, que é microscópica, e
associar os conceitos a um recurso visual, ainda que tal recurso seja passível de
mudanças e correções.
Nos momentos de confrontamento pelos quais passei me tornei consciente de
algumas falhas no ensino de genética que eu tive no Ensino Médio, e que devem ser
bastante comuns, bem como comecei a refletir sobre a relação da representação, ou
da imagem, com a realidade. No que se refere ao DNA, pude ter a certeza de que a
figura não é uma cópia da realidade, mas uma das possibilidade de retratá-la.
Foi pensando nisso que surgiu meu desejo em abordar o tema do presente
trabalho, buscando descobrir quais são as concepções dos alunos, que estão
atualmente cursando o Ensino Médio, sobre a representação do DNA. Torna-se
necessário destacar que nessa busca estão entrelaçadas tanto a questão da
associação da imagem com o conteúdo, quanto a postura que eles assumem em
relação à representação, como a encaram.
É fundamental descobrir essas concepções a fim de melhorar o próprio
ensino da genética na escola por escancarar dificuldades conceituais que os alunos
apresentam. Além disso, sua importância também está em evidenciar a grande
necessidade que há do professor não se ater apenas à ensinar os conceitos, mas
10
também dedicar tempo a ensinar seus alunos a ler as imagens e a encará-las de
maneira crítica e como elas realmente são, ou seja, como representações possíveis
da realidade e não como cópias fiéis da mesma.
O presente trabalho foi desenvolvido a partir de um referencial teórico,
explicitação clara dos objetivos, apresentação da metodologia, bem como dos
resultados, e posterior análise, baseada no referencial a seguir.
2. Referencial teórico
O uso de imagens como forma de representar conceitos é algo comum nos
livros didáticos. Dessa forma, as figuras são frequentemente utilizadas no processo
de ensino-aprendizagem. A partir disso surge a dúvida de até que ponto tais
imagens constituem um facilitador ou um obstáculo para a aprendizagem dos
alunos. Sem dúvida, o ensino de um conteúdo específico a partir das
representações visuais desse assunto depende da aplicação que o professor faz e
das habilidades que ele busca incutir em seus alunos. Por isso, é pertinente
compreender a visão que os alunos têm dos conceitos, no caso dentro da disciplina
de Biologia, partindo da observação das figuras.
Silva et al. (2006) discutiram o desenvolvimento tecnológico acelerado nos
últimos dez anos, o que resultou em uma brutal intensificação da gama de imagens
vistas no cotidiano. Os autores chamaram atenção ao fato de que o professor não
ficou imune a isso, com o campo da educação sendo também influenciado. No
entanto, apesar do forte apelo visual dos livros didáticos e softwares educacionais,
bem como os professores levarem em conta a quantidade e qualidade das imagens
ao selecionar recursos didático, nota-se que tais imagens são pouco exploradas em
sala de aula, com uma boa parte dos professores considerando que as imagens
falem por si.
Antes de discutir-se a relação do professor com a representação visual, viu-se
como necessário abordar o conceito de imagem. Segundo Joly (2012), compreendese que a imagem indica algo que, embora nem sempre remeta ao visível, toma
alguns traços emprestados do visual e, de qualquer modo, depende da produção de
um sujeito: imaginária ou concreta, a imagem passa por alguém que a produz ou
reconhece.
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Dessa forma, não é possível considerar a imagem como neutra, no sentido de
que depende das características, habilidades, contexto e ponto de vista de quem a
constrói, bem como de quem a enxerga.
Os sistemas visuais e espaciais são meios de representar, manusear,
comunicar, aprender, resolver problemas e reconsiderar o conhecimento científico
(POSTIGO & LÓPEZ-MANJÓN, 2012). De acordo com os autores, esses sistemas
são fundamentais na ciência e, por isso, devem ser levados em consideração para a
aprendizagem científica bem sucedida.
Aqui desponta a ligação evidente que há entre as disciplinas de Ciências e
Biologia dentro do contexto escolar e a representação visual.
Nesse caso, as
imagens são consideradas visualizações de fenômenos, que ajudam a observá-los e
interpretá-los (JOLY, 2012).
Segundo Postigo e López-Manjón (2012), há, pela própria natureza da
imagem, a dificuldade de entender e ficar atento à complexa relação entre a
representação e o que foi representado. Isso enfatiza que a interpretação e
compreensão de uma imagem, a partir da conexão da mesma com o que ela busca
representar, não é algo simples, ainda que pareça ser feito de forma automática. Por
exemplo, ao ver um desenho de uma cadeira, é possível fazer a associação da
imagem com o nome do objeto e com a sua função em segundos. Ainda assim, o
processo de formação, de construção, dessa associação é muito mais complexa.
É por esta razão que os autores destacam tal dificuldade, que terá influências
significativas
no
ensino
e
na
aprendizagem
de
imagens
científicas
e,
consequentemente, na construção do conhecimento científico (POSTIGO & LÓPEZMANJÓN, 2012). Isso por que no contexto da sala de aula cabe ao professor ensinar
os alunos a formarem as associações corretas entre o conhecimento e as imagens
que o representam.
Joly (2012) também aborda esse assunto ao dar importância à diferenciação
da percepção e da interpretação, visto que a segunda envolve a compreensão da
mensagem por detrás da imagem, ou seja, do seu significado, o que inclui entender
o contexto e o surgimento da mesma.
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Com relação ao DNA, alvo de estudo deste trabalho, sabe-se que as imagens
são realmente representações de como essa molécula pode ser, o que não significa
que ela seja realmente assim. Sobre este aspecto Postigo e López-Majón (2012)
apresentam a concepção construtivista da imagem, que considera a representação
como uma construção de uma das possíveis perspectivas a partir da qual uma
estrutura pode ser representada.
Os autores contrapõem essa concepção à concepção realista, que tem a
representação visual como cópia da realidade. A concepção construtivista é um
processo de reconstrução da realidade a fim de interpretá-la, não havendo, dessa
forma, uma única representação correta ou verdadeira, como é defendido pela
concepção realista, bem como não há somente uma interpretação possível.
Por considerar a imagem como uma linguagem e, portanto, como uma
ferramenta de expressão e comunicação, sendo ela uma mensagem para o outro
(JOLY, 2012), pode-se ter certeza de que é necessário então não apenas aprender,
como também ensinar, a “lê-la” e utilizá-la como forma de expressão.
Postigo e López-Manjón (2012) abordaram as dificuldades que os alunos
possuem em interpretar as representações visuais em Biologia, como não estarem
conscientes das convenções utilizadas com os diferentes tipos de representação,
assim como não terem conhecimento das finalidades ou objetivos do uso de
determinado método de representação. Além disso, os autores mencionaram que
uma das maiores dificuldades de aprender ciência é enxergar que as imagens
representam não apenas objetos isoladamente, mas também conceitos. Ou seja, o
desafio é se desvencilhar da concepção realista e migrar para a concepção
construtivista, ambas descritas previamente.
Com respeito a essas visões (realista e construtivista) é possível fazer uma
relação com a concepção que o professor tem sobre aprendizagem, visto que isso
permeará o tratamento que o mesmo dispensa às imagens no ensino. Segundo
Mizukami (1986) o processo de ensino-aprendizagem pode ocorrer por meio de
cinco diferentes abordagens: a tradicional, a comportamentalista, a humanista, a
cognitivista e a sócio-cultural.
A
tradicional
e
a
comportamentalista
têm
o
mesmo
fundamento
epistemológico, o empirismo, que acredita nas experiências como únicas ou
13
principais formadoras das ideias. Ambas consideram o professor como principal
foco do processo, sendo caracterizadas pelo acúmulo de informações como
conhecimento, com o docente detendo todo o saber e o aluno como sujeito que não
sabe nada e não interfere, apenas executa as tarefas e armazena e reproduz as
informações transmitidas pelo professor (MIZUKAMI, 1986). A diferença da
abordagem comportamentalista para a tradicional é que na comportamentalista o
professor, na tentativa de “ensinar” ao aluno o conteúdo, não apenas passa as
informações como procura moldar o discente através de repetições e reforços,
metodologia essa não empregada na abordagem tradicional.
Tais abordagens podem ser associadas à concepção realista proposta por
Postigo e López-Manjón (2012), visto que ambas defendem a ideia de cópia da
realidade tanto para as representações quanto para o próprio processo de ensinoaprendizagem. Dessa forma, pode-se concluir que o professor que baseie sua
prática docente nas abordagens tradicional ou comportamentalista terá uma
concepção realista da imagem e provavelmente transmitirá tal concepção aos seus
alunos.
Retornando à descrição das abordagens de Mizukami (1986), na humanista o
aluno passa a ser o foco do processo de ensino-aprendizagem, com o inatismo
como base epistemológica, que determina que aprender é inato do aluno e deve
partir de sua iniciativa, com o professor assumindo apenas o papel de facilitador da
aprendizagem. Sobre isso, pode-se questionar de que forma o aluno aprenderá a
“ler” e interpretar uma imagem e, consequentemente, qual concepção o mesmo terá.
Como anteriormente abordado, acredita-se ser necessário que alguém ensine os
alunos a fazer isso, com a abordagem humanista impossibilitando tal aprendizado,
que dependerá exclusivamente do próprio aluno.
Já a respeito das duas últimas abordagens de Mizukami (1986), a cognitivista
e
sócio-cultural,
ambas
têm
como
epistemologia
o
interacionismo,
mais
especificamente o construtivismo. A proposta dessas abordagens consiste no
processo de ensino-aprendizagem como resultado de problematização e reflexão,
com o foco no aluno, assim como a abordagem humanista. Porém, diferentemente
da humanista, dá ênfase também ao professor que, conforme Gaspar (2003),
assume um papel fundamental de parceiro mais capaz, que promove não só a
apresentação, como também a discussão do conteúdo.
14
Nesses casos, o professor provavelmente possuirá uma concepção
construtivista da imagem, encarando-a mais como interpretação da realidade, com
esta última sendo passível de mais de uma representação (POSTIGO e LÓPEZMANJÓN, 2012). A relação aqui feita não ocorre obrigatoriamente, porém acreditase que a concepção do processo de ensino-aprendizagem está estritamente
associada à concepção sobre a imagem, geralmente conduzindo a ela.
A esse respeito, enfatiza-se novamente o papel do agente docente em
ensinar também a leitura das imagens. Segundo Silva et al. (2006), o professor é
indispensável na maneira como os recursos visuais podem mediar a produção de
sentidos pelo estudando, com esse papel sendo concretizado por ações e decisões,
nem sempre conscientes, que vão desde a escolha das imagens até as atividades
em que essas se inserem.
No caso explicitado no parágrafo anterior sobre o ensino da leitura de
imagens, pode-se dizer que o mais importante não é que o professor simplesmente
ensine um conteúdo dizendo o que a imagem significa ou qual a mensagem implícita
que a mesma traz, mas sim que ele capacite a mente de seus alunos para aprender
o conteúdo a partir da imagem, de forma que tal aprendizado possa ser aplicado em
qualquer outra situação com a qual o aluno posteriormente se confronte (GASPAR,
2003). O autor defende também que esse ensino se associe à experimentação de
base mais regular e de caráter investigativo.
Ou seja, o ensinar a ler a imagem vai além de decifrá-la ao aluno, visto que
fazer isso não torna esse aluno autônomo e independente do professor para
interpretar tal figura. Esse ensinar envolve fazer com que o aluno aprenda a decifrar
a imagem por si só, sendo capaz de fazê-lo em diversos momentos e com diversas
imagens. Isso só é realmente possível quando o professor assume o papel de
mediador entre o aluno e o conhecimento, ao invés de um mero transmissor de
informações.
Dessa maneira, defende-se a ideia da concepção construtivista da imagem,
possivelmente presente em um docente que norteie sua prática na abordagem
construtivista. Isso é apoiado por Solé e Coll (1999), que definem o professor como
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ajuda para a construção, sendo imprescindível, contínua e transitória, visto que se
ajusta às necessidades dos alunos.
Esse último aspecto é fundamental visto que no ensino da leitura das imagens
é indispensável que o professor tenha em mente que os alunos aprendem em ritmos
e de formas diferentes, sendo necessários estímulos variados e aproximação com
os alunos a fim de conhecê-los (FREITAS, 2003). No caso da imagem isso destaca
sua característica de facilitadora da aprendizagem, se constituindo um estímulo
diferenciado, que é o visual. Porém, enfatiza-se novamente que sua natureza de
facilitadora só se concretizará quando o professor souber escolhe-la e usá-la bem,
bem como conseguir ensinar seus alunos a interpretá-la.
Isso nos remete à discussão trazida no início do referencial teórico aqui
apresentado, de que muitos professores pensam que as imagens falem por si
mesmas. Silva et al. (2006) mostram que a Ciência é inerentemente visual e que
uma imagem por si só pode ajudar a aprendizagem por sua capacidade de
mobilização. No entanto, o autor chama a atenção ao fato de que a imagem sozinha
não leva obrigatoriamente à compreensão do conceito.
Ainda, é importante ter consciência de que a compreensão das imagens não
é imediata, com o seu uso no contexto pedagógico da sala de aula exigindo que o
professor saiba como fazê-lo, por ajudar o aluno a perceber os elementos
constitutivos da imagem (SILVA et al., 2006). Dessa forma, o professor deve
oferecer orientação e permitir autonomia a seu aluno, o que possibilita a construção
de significados pelo mesmo, no caso, a partir da imagem (SOLÉ e COLL, 1999).
Enquanto Solé e Coll (1999) definem a aprendizagem como capacidade de
elaborar uma representação pessoal e, portanto, individual, sobre determinado
objeto da realidade ou conteúdo, Silva et at. (2006) destaca que uma mesma
imagem pode ter diferentes significados quando lida a partir de diferentes formações
discursivas do sujeito. Tais apontamentos mostram a importância do professor levar
em consideração cada aluno como ser individual e único e, em consequência,
basear seu ensino da leitura da imagem no fato de que nem todos a enxergam e
interpretam do mesmo modo, ainda que essa individualização deva acontecer dentro
do grupo classe.
16
Cabe ao professor também buscar conduzir seus alunos a formarem uma
concepção construtivista da imagem, que a evidencie como representação possível
da realidade e não como única cópia da mesma (POSTIGO e LÓPEZ-MANJÓN,
2012). Essa necessidade existe porque culturalmente é estabelecida uma relação
praticamente automática com a imagem, sem se deter nela e com tal imagem
substituindo a visão do próprio objeto ou fenômeno que ela representa (SILVA et al.,
2006). O autor também discute o fato dos modos de leitura atuais trabalharem sob o
implícito da transparência, com o pressuposto de que todo mundo vê a mesma coisa
quando se olha uma imagem.
Tais questões já foram desmistificadas acima, sendo errôneo pensar em uma
imagem como cópia da realidade e, portanto, única possível, bem como é falho
acreditar que ela vista e entendida da mesma forma por todas as pessoas que a
observam.
O referencial teórico aqui apresentado buscou apresentar e ressaltar a
importância da utilização de imagens no ensino de Biologia, bem como, e
principalmente, do desenvolvimento de habilidades que possibilitem interpretar tais
imagens, transformando-as em conhecimento, o que pode ser aprendido e ensinado.
Além disso, procurou-se enfatizar a relevância de estudar a concepção que os
alunos têm das imagens vinculadas aos conceitos ensinados no contexto escolar, a
fim de facilitar e aprimorar a aprendizagem, por identificar as dificuldades dos alunos
e, a partir dela, ajudá-los a avançar na direção do conhecimento.
3. Objetivos
Objetivo geral:
•
Verificar a concepção que os alunos apresentam sobre as representações
visuais de Biologia, mais especificamente sobre o conteúdo de genética,
usando como base uma imagem referente ao DNA.
Objetivos específicos:
•
Verificar quais são as associações que os alunos fazem ao ver uma imagem
do DNA.
•
Perceber os fatores da representação visual que influenciam o entendimento,
como cor, formato, posição, dimensão e tamanho.
17
•
Identificar a ocorrência, ou não, de erros conceituais a partir de uma figura
relativa ao ensino do DNA.
•
Propor sugestões para que a representação visual do DNA utilizada para
promover a aprendizagem de genética não gere erros conceituais ou
confusões, mas que auxilie ainda mais na compreensão do conteúdo.
•
Desmistificar algumas associações errôneas que são feitas das imagens com
os conceitos.
4. Procedimentos metodológicos
A metodologia do presente trabalho se baseou em questionários com alunos
do Ensino Médio de uma escola particular de São Paulo. Tais questionários foram
aplicados em uma sala de aula de 1º ano do Ensino Médio, uma sala do 2º e outra
do 3º, com idade entre 15 a 17 anos, de modo geral. O número de participantes do
1º, 2º e 3º anos foi de 15, 10 e 18, respectivamente, visto que a participação
dependia da entrega da Carta de Consentimento assinada pelo responsável legal,
com exceção dos alunos maiores de 18 anos. O total de participantes foi, então, de
43 alunos.
Com a permissão da escola e dos professores, os alunos foram convidados a
responder os questionários (modelo no Apêndice 3), tendo sido esclarecida a
finalidade da pesquisa, bem como a garantia de total anonimato, com nomes e
referências que permitam a identificação do participante sendo retirados do trabalho.
Para este trabalho foi escolhido como instrumento de coleta de dados dois
questionários (Apêndice 3). A escolha por esse instrumento se deu pelo fato do
questionário poder ser aplicado em um curto período de tempo e com um número
considerável de participantes. Além disso, é um instrumento mais fácil de codificar e
tabular, possibilitando comparações (PÁDUA, 2008).
Tais características foram vantajosas na realização da pesquisa visto que
houve um número considerável de participante, sendo ao todo 43. Dessa forma,
além de considerar que o número possível de participantes poderia chegar a 105
alunos (35 alunos de cada uma das três salas), não haveria tempo disponível para
entrevistar a cada um deles. O fato de o questionário poder ser aplicado e
respondido mais rapidamente também tem como ponto positivo praticamente não
atrapalhar o cotidiano escolar, visto que tomará apenas parte de uma aula. A
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facilidade de codificação e tabulação é fundamental, pois, no trabalho, buscou-se
categorizar as respostas dadas em concepções com relação à imagem.
Como desvantagens é possível apontar, segundo Lüdke e André (2008), que
ao usar questionários perde-se o caráter interativo da entrevista, bem como a
captação imediata e corrente da informação desejada que esta permite. Ainda,
diferentemente da entrevista, o questionário não permite correções, esclarecimentos
e adaptações (LÜDKE & ANDRÉ, 2008). Apesar disso, visto que se tem como
objetivo compreender a concepção dos alunos sobre a representação visual do
DNA, era importante que eles apresentassem a primeira ideia que lhes viesse a
mente, a partir dos conhecimentos prévios que possuíssem, não sendo necessários
correções ou esclarecimentos.
As três salas de aula do Ensino Médio, já mencionadas anteriormente, foram
escolhidas aleatoriamente, com ajuda dos responsáveis pela instituição em que a
pesquisa foi realizada.
Para aplicação dos questionários foi feito contato com a instituição
pessoalmente, sendo entregue a Carta de Informação à Instituição e a Carta de
Consentimento (Apêndice 1). Com permissão da responsável pelo colégio, os
participantes receberam a Carta de Informação ao Sujeito e a Carta de
Consentimento (Apêndice 2), a partir da qual os questionários puderam ser
aplicados.
Além disso, visto que a maioria dos participantes era menor de 18 anos, foi
solicitada a autorização do representante legal do aluno na Carta de Informação ao
Sujeito e na Carta de Consentimento (Apêndice 2), com o instrumento de pesquisa
sendo aplicado apenas com tal autorização assinada.
Os horários de realização da pesquisa foram definidos com os professores
responsáveis por cada sala de aula, dentro da disciplina de Biologia, respeitando a
disponibilidade tanto do professor quanto dos alunos.
No dia de aplicação dos questionários os objetivos do trabalho foram
explicados, bem como o procedimento e o aspecto de sigilo absoluto quanto à
identidade, com quaisquer referências que permitam identificação do participante
sendo retiradas dos dados. Quaisquer dúvidas foram esclarecidas, com a
19
possibilidade de perguntas, interrupção ou cancelamento da participação pelos
sujeitos, bem como pelo professor responsável e orientadores.
As perguntas dos questionários que foram aplicados seguiram um modelo
planejado pelo pesquisador (Apêndice 3). Além disso, o questionário A foi entregue
e respondido pelos alunos primeiro, e só então foi entregue o questionário B. Isso foi
feito para evitar induzir as respostas dos alunos, visto que no questionário A
perguntou-se o que aparece na imagem, enquanto que no questionário B já se
questiona sobre a representação do DNA.
Com relação às perguntas do questionário A, perguntou-se:
1. O que aparece na imagem?
2. Onde essa estrutura se localiza?
3. Do que ela é formada?
O objetivos dessas primeiras perguntas foi perceber o que os alunos
entendem, conceitualmente, sobre o DNA ou, mais especificamente, sobre sua
esquematização, sua localização e sua constituição, visto que busca-se analisar a
associação entre a imagem e o conteúdo, bem como até que ponto a figura facilita a
compreensão dos conceitos.
Além disso, com o objetivo de verificar a contextualização do conhecimento e
importância de se aprender os conceitos pelos alunos, perguntou-se:
4. Por que precisamos aprender sobre ela?
Por fim, com a finalidade de observar a concepção que os alunos têm sobre a
representação, no caso, do DNA, foram incluídas as perguntas:
5. A figura poderia ser representada de outra maneira? Por quê?
6. Você acha que a figura foi aumentada? Se sim, quantas vezes?
No que se refere ao questionário B, que era composto por afirmações às
quais os alunos atribuiram verdadeiro ou falso, o objetivo de todas as sentenças foi
verificar se os alunos entendem que o DNA é um modelo, o que levaria à
compreensão da forma como os alunos encaram a representação e o que entendem
por imagem, a partir de sua opinião.
Além disso, de maneira implícita, tal questionário possibilitou saber se os
alunos entendem que a ciência não está relacionada a verdades absolutas e
imutáveis. Para atender a esses objetivos, as afirmações propostas foram:
20
1. A figura do DNA revela uma forma de compreender o que ele é exatamente,
mas os biólogos podem nunca ter certeza de que essa representação é a
verdadeira.
2. Boas imagens do DNA são aquelas que refletem com exatidão o que ele é.
3. Se dois biólogos discutem sobre o que é visto numa figura de DNA, ambas as
opiniões podem ser válidas e razoáveis.
4. A representação do DNA tem como objetivo reportar como essa molécula é,
mas não é possível explicar o que ele realmente é com base nessa imagem.
5. Não há figura certa ou errada sobre o DNA, pois isso depende de vários
fatores, como o objetivo para o qual a figura é usada e quem a utilizará.
6. Para interpretar a imagem do DNA nós precisamos ter boa capacidade visual
e espacial.
7. Uma representação do DNA específica é uma maneira de explicá-lo e não
uma descrição exata de como ele é.
Antes do desenvolvimento do trabalho de forma efetiva, foi realizado um
projeto que foi submetido à Comissão de Ética, tendo sido aprovado sob o número
L005 /09 /13.
Os dados obtidos foram organizados na forma de tabelas. Nessas tabelas,
específicas para cada ano do Ensino Médio, estarão as respostas encontradas para
cada uma das questões do questionário A, seguidas da frequência dessas
respostas. Além disso será apresentada uma quantificação das respostas
“verdadeiro” e “falso” para cada uma das sentenças do questionário B, também
específica para cada ano do Ensino Médio. Essa quantificação de “verdadeiro” e
“falso” será também apresentada na forma de uma tabela de comparação entre os
três anos. As tabelas serão organizados conforme modelos abaixo.
Tabela X – Respostas dos alunos do ___ ano do Ensino Médio às perguntas do
questionário A e suas respectivas frequências. Total de alunos: ___
Questão
Respostas que se referem ou respostas negativas/positivas
O que aparece
ao DNA ou a um
na imagem?
DNA
Frequência
Onde
estrutura
localiza?
essa
se
à molécula de DNA
à fita do DNA
nº - %
nº - %
nº - %
ao núcleo ou à
ao corpo
célula
21
Frequência
Do
que
ela
é
nº - %
nº - %
aos nucleotídeos
a
nº - %
a genes
a proteínas
nº - %
nº - %
nº - %
a entender o corpo
às características dos
a doenças
genética
ou organismo
seres vivos
Frequência
nº - %
nº - %
nº - %
A figura poderia
Respostas
Respostas
Respostas
ser representada
negativas,
de
justificativa
formada?
bases
nitrogenadas
Frequência
nº - %
Por
que
precisamos
aprender
a
entender
sobre
ela?
outra
maneira?
Por
quê?
com
de
que o DNA só
pode
negativas,
com
com
nº - %
positivas,
Respostas
justificativa
de
positivas, com
exemplos
de
justificativa de
justificativa de que o
outros
DNA é assim
representação
que o DNA é
um modelo
ser
representado
dessa forma
Frequência
nº - %
nº - %
nº - %
Você acha que a
Respostas
Respostas positivas,
Respostas
figura
foi
negativas
com
ao
com explicação de que
aumentada?
Se
número de vezes de
a molécula é pequena e
aumento
não pode ser vista a
sim,
quantas
referência
vezes?
nº - %
positivas,
olho nu
Frequência
nº - %
nº - %
nº - %
nº - %
Tabela X - Quantidade e frequência de respostas “verdadeiro” e “falso” do ___ ano
do Ensino Médio às afirmações do questionário B. Total de alunos: ___
Afirmação
A figura do DNA revela uma forma de
Quantidade
Frequência
Quantidade
Frequência
de respostas:
de respostas:
de
de
“verdadeiro”
“verdadeiro”
respostas:
respostas:
“falso”
“falso”
nº
%
nº
%
nº
%
nº
%
nº
%
nº
%
nº
%
nº
%
compreender o que ele é exatamente, mas os
biólogos podem nunca ter certeza de que
essa representação é a verdadeira.
Boas imagens do DNA são aquelas que
refletem com exatidão o que ele é.
Se dois biólogos discutem sobre o que é
visto
numa figura de DNA,
ambas as
opiniões podem ser válidas e razoáveis.
A representação do DNA tem como objetivo
reportar como essa molécula é, mas não é
22
possível explicar o que ele realmente é com
base nessa imagem.
Não há figura certa ou errada sobre o DNA,
nº
%
nº
%
nº
%
nº
%
nº
%
nº
%
pois isso depende de vários fatores, como o
objetivo para o qual a figura é usada e quem
a utilizará.
Para interpretar a imagem do DNA nós
precisamos ter boa capacidade visual e
espacial.
Uma representação do DNA específica é uma
maneira de explicá-lo e não uma descrição
exata de como ele é.
A análise, com base no questionário A, foi desenvolvida não só a partir da
variação das respostas a uma mesma pergunta quanto também a partir da
frequência dessa resposta, com tais respostas sendo comparadas, no caso das
perguntas conceituais, às respostas corretas. Já no questionário B, o que foi
analisado é qual resposta foi atribuída pela maioria a uma determinada afirmação,
tomando tal dado como base para relacionar a uma concepção sobre representação
visual que, portanto, se aplique à maior parte dos alunos de cada ano do Ensino
Médio.
Essa análise foi desenvolvida na ordem dos anos, descrevendo-os
individualmente e, ao mesmo tempo, comparando-os. Não foi feita uma divisão, a
fim de permitir que os resultados obtidos no três anos sejam comparados a qualquer
momento, porém a elaboração foi feita por discutir os resultados do 1º ano, em
seguida os do 2º ano e, por fim, os do 3º ano.
Tal organização teve como objetivo analisar os dados dos indivíduos do
mesmo grupo, partindo do pressuposto de que foram expostos aos mesmos
conteúdos e estímulos, apesar de não ser possível ignorar que não aprenderam as
mesmas coisas visto que aprender pode ser definido como ser capaz de elaborar um
representação pessoal e, portanto, única, sobre um objeto da realidade ou conteúdo.
A comparação do grupo como todo foi feita por associações entre as
respostas dos três anos aos questionários. O objetivo dessa ação foi observar e
compreender se existiram padrões diferentes de resultados pela evolução do
conteúdo e, talvez, da aprendizagem. Também buscou-se saber se o tratamento
dispensado à imagem apresenta diferenças entre os anos.
23
5. Resultados
Os resultados obtidos a partir da aplicação do questionários são apresentados
a seguir por meio de quadros (questionário A) e tabelas (questionário B), separados
para cada ano.
Referente ao questionário A, os dados foram organizados por mostrar as
diferentes respostas encontradas a uma mesma pergunta. Já a respeito do
questionário B, a organização se deu por contagem no número de respostas
“verdadeiro” e “falso” para cada afirmação.
A finalidade de mostrar as possíveis respostas para uma mesma questão foi a
de perceber as associações que os alunos fazem do conteúdo ou dos conceitos a
partir da imagem. No que se refere à contabilização das opções “verdadeiro” ou
“falso” a proposta foi a de conseguir visualizar o todo, podendo discutir a concepção
sobre a representação a partir da opinião da maioria.
É importante destacar que as respostas “não sei” para qualquer uma das
perguntas do questionário A não fazem parte dos quadros e, por isso, são aqui
descritas. No 1º ano a resposta “não sei” ocorreu para as perguntas 2, 3, 4, 5 e para
a segunda parte da pergunta 6. No 2º ano essa ocorrência se deu na terceira e
quinta questões, e para a segunda parte da sexta. Por fim, no 3º ano essa resposta
só foi atribuída à segunda parte da sexta pergunta.
A seguir são apresentados os resultados, divididos tanto em questionário A e
questionário B quanto em 1º ano do Ensino Médio, 2º ano do Ensino Médio e 3º ano
do Ensino Médio.
1º ano do Ensino Médio – Questionário A
Tabela 1.1 – Respostas dos alunos do 1º ano do Ensino Médio às perguntas do
questionário A e suas respectivas frequências. Total de alunos: 15.
Questão
O
que
DNA ou o DNA ou
Molécula de
Fita
um DNA
DNA
DNA
Frequência
9 – 60%
1 – 6,6%
5 – 33,3%
Onde
Núcleo da célula
Sangue
Genética
aparece na
de
imagem?
essa
Corpo
24
estrutura se
do corpo
ou Célula
localiza?
Frequência
11 – 73,3%
1 – 6,6%
1 – 6,6%
1 – 6,6%
Do que ela
Material / código
Proteína(s)
Genes
DNA
é formada?
genético ou ATCG
Frequência
7 – 46,6%
Por
Entender
que
precisamos
a
genética
aprender
e
Desoxorri
RNA
bose
2 – 13,3%
1 – 6,6%
1 – 6,6%
1 – 6,6%
Característic
Código(s)
Nos
Cada
Entender o
as
genético(s
forma ou
pessoa
corpo ou o
)
nos
tem
organismo
define
DNA
do
ser
vivo
sobre ela?
um
diferente
Frequência
3 – 20%
3 – 20%
1 – 6,6%
2 – 13,3%
1 – 6,6%
4 – 26,6%
A
Não, pois o DNA
Sim,
numa
Não, pois
Não,
Sim,
Não,
poderia ser
só
figura
de
esse é o
porque
como
assim
representad
representado
uma
melhor
essa é a
RNA
a de outra
dessa forma
(no núcleo),
jeito
estrutura
A-T e C-G
os
maneira?
porque
mostrar o
do DNA
ou
entender
Por quê?
depende do
DNA
figura
pode
ser
célula
objetivo
de
ou
pois
conseguim
desenrola
da
da
figura
Frequência
1 – 6,6%
1 – 6,6%
1 – 6,6%
2 – 13,3%
3 – 20%
Você
acha
Sim, muitas vezes
Foi
Não
Sim,
Sim,
que a figura
ou mil vezes ou
aumentada
muitas
muitas
foi
milhões de vezes
porque
o
vezes
vezes
aumentada
ou umas 10 vezes
DNA
é
pois
?
Se
sim,
não
1 – 6,6%
através
pequeno ou
é possível
de
quantas
microscópico
vê-lo
microscóp
vezes?
ou
olho nu
io
1 – 6,6%
1 – 6,6%
a
um
minúsculo
Frequência
5 – 33,3%
4 – 26,6%
1 – 6,6%
1º ano do Ensino Médio – Questionário B
Tabela 1.2 – Número e frequência de respostas “verdadeiro” e “falso” do 1º ano do
Ensino Médio às afirmações do questionário B. Total de alunos: 15.
Afirmação
A figura do DNA revela uma forma de
Quantidade de
Frequência de
Quantidade de
Frequência de
respostas:
respostas:
respostas:
respostas:
“verdadeiro”
“verdadeiro”
“falso”
“falso”
5
33,3%
10
66,6%
25
compreender o que ele é exatamente, mas
os biólogos podem nunca ter certeza de
que essa representação é a verdadeira.
Boas imagens do DNA são aquelas que
11
73,3%
4
26,6%
14
93,3%
1
6,6%
8
53,3%
7
46,6%
9
60%
6
40%
5
33,3%
10
66,6%
5
33,3%
10
66,6%
refletem com exatidão o que ele é.
Se dois biólogos discutem sobre o que é
visto numa figura de DNA, ambas as
opiniões podem ser válidas e razoáveis.
A
representação
do
DNA
tem
como
objetivo reportar como essa molécula é,
mas não é possível explicar o que ele
realmente é com base nessa imagem.
Não há figura certa ou errada sobre o DNA,
pois isso depende de vários fatores, como
o objetivo para o qual a figura é usada e
quem a utilizará.
Para interpretar a imagem do DNA nós
precisamos ter boa capacidade visual e
espacial.
Uma representação do DNA específica é
uma maneira de explicá-lo e não uma
descrição exata de como ele é.
2º ano do Ensino Médio – Questionário A
Tabela 2.1 - Respostas dos alunos do 2º ano do Ensino Médio às perguntas do
questionário A e suas respectivas frequências. Total de alunos: 10.
Questão
O
que
aparece
na
Molécula
de
Fita de DNA
Um DNA ou
Sequência
DNA
genética
1 – 10%
6 – 60%
1 – 10%
Cromossomos
Genética
DNA
Célula de DNA
imagem?
Frequência
1 – 10%
Onde
essa
Núcleo
das
estrutura se
células
ou
localiza?
células
Frequência
7 – 70%
1 – 10%
1 – 10%
1 – 10%
Do que ela é
Aminoácidos
Material(is)
Cromossomos
De
formada?
e/ou proteínas
genético(s)
dos
1 – 10%
Corpo
seres vivos
cromossomos
e de proteínas
Frequência
2 – 20%
4 – 40%
2 – 20%
Por
Saber o código
Aprender
Entender
genético
sobre doenças
que
precisamos
aprender
1 – 10%
o
Contém
Testes
para
organismo ou
nossas
ver de quem
o corpo
informações
você é filho
26
sobre ela?
genéticas
Frequência
1 – 10%
A
Não,
figura
porque
3 – 30%
3 – 30%
Sim, com ou
Sim,
existe
2 – 20%
pois
poderia ser
cada um possui
sem
representad
o seu
menor, maior,
maneiras
a de outra
em
outro
representar
maneira?
ângulo,
para
uma estrutura,
Por quê?
mostrar
as
RNA,
proteínas,
1 – 10%
por
outras
de
exemplo,
um desenho
colorida
Frequência
1 – 10%
3 – 30%
1 – 10%
Você
acha
Sim, milhões de
Sim, por ser
Muito
que a figura
vezes ou muitas
uma estrutura
aumentada, a
foi
vezes
pequena
níveis
aumentada?
algumas vezes
por não poder
Se
ou milhares de
ser
vezes
olho nu
4 – 40%
3 – 30%
sim,
quantas
ou
vista
ou
microscópicos
a
vezes?
Frequência
1 – 10%
2º ano do Ensino Médio – Questionário B
Tabela 2.2 - Número e frequência de respostas “verdadeiro” e “falso” do 2º ano do
Ensino Médio às afirmações do questionário B. Total de alunos: 10.
Afirmação
A figura do DNA revela uma forma de
Quantidade
de
Frequência
de
Quantidade de
Frequência de
respostas:
respostas:
respostas:
respostas:
“verdadeiro”
“verdadeiro”
“falso”
“falso”
3
30%
7
70%
8
80%
2
20%
7
70%
3
30%
8
80%
2
20%
8
80%
2
20%
compreender o que ele é exatamente, mas os
biólogos podem nunca ter certeza de que essa
representação é a verdadeira.
Boas imagens do DNA são aquelas que
refletem com exatidão o que ele é.
Se dois biólogos discutem sobre o que é visto
numa figura de DNA, ambas as opiniões
podem ser válidas e razoáveis.
A representação do DNA tem como objetivo
reportar como essa molécula é, mas não é
possível explicar o que ele realmente é com
base nessa imagem.
Não há figura certa ou errada sobre o DNA,
pois isso depende de vários fatores, como o
27
objetivo para o qual a figura é usada e quem a
utilizará.
Para interpretar a imagem do DNA nós
precisamos
ter
boa
capacidade
visual
7
70%
3
30%
7
70%
3
30%
e
espacial.
Uma representação do DNA específica é uma
maneira de explicá-lo e não uma descrição
exata de como ele é.
3º ano do Ensino Médio – Questionário A
Tabela 3.1 - Respostas dos alunos do 3º ano do Ensino Médio às perguntas do
questionário A e suas respectivas frequências. Total de alunos: 18.
Questão
O
que
Molécula
DNA ou um
Segmento
Filamento
O
na
de DNA
DNA ou o
de
de DNA
humano
DNA
molécula
1 – 5,5%
aparece
imagem?
DNA
de DNA
Frequência
2 – 11,1%
13 – 72,2%
1 – 5,5%
1 – 5,5%
Onde
Núcleo
de
No
núcleo
Nucleotíd
Vírus
estrutura se
uma célula
da
célula
localiza?
humana
ou
na
essa
eo
célula
Frequência
1 – 5,5%
15 – 83,3%
1 – 5,5%
1 – 5,5%
Do que ela é
Bases
Grupo
Proteínas
Peptídeos
Aminoáci
formada?
nitrogenada
fosfato,
e
dos
s
desoxirribo
polipeptíd
nucleotídeo
se e base
eos
s
nitrogenada
Frequência
7 – 38,8%
1 – 5,5%
8 – 44,4%
1 – 5,5%
1 – 5,5%
Por
Informação
Potencial
Entender
Entender
Caracterí
Curar
Identifica
genética
de
a matéria
o
sticas
doenças
r nossos
aprender
pesquisa
de
humano
dos seres
ou
parentes
sobre ela?
na are de
Biologia
vivos
prevê-
que
precisamos
e/ou
corpo
biotecnolog
las, criar
ia
transgê
nicos
Frequência
5 – 27,7%
1 – 5,5%
1 – 5,5%
4 – 22,2%
6
33,3%
A
figura
Sim,
por
Sim,
pois
Sim,
Sim
–
1
5,5%
–
1 – 5,5%
28
poderia ser
desenho
existem
através
porque
representad
dos
várias
de
essa
a de outra
component
maneiras
pentose,
imagem é
maneira?
es
para
uma base
merament
representar
nitrogena
e
o DNA
da e uma
ilustrativa
Por quê?
se
uma
desoxirrib
ose,
que
são
os
nucleotíd
eos
Frequência
12 – 66,6%
1 – 5,5%
1 – 5,5%
Você
Sim,
Sim, muitas
Sim, mas
que a figura
porque não
vezes
não
foi
é visível a
milhões de
posso
aumentada?
olho nu ou
vezes
ou
responder
Se
porque
várias
ou
quantas
acha
sim,
quantas
é
pequeno
vezes?
ou
milhares de
vezes por
vezes
falta
1 – 5,5%
de
informaçã
o
Frequência
2 – 11,1%
12 – 66,6%
1 – 5,5%
3º ano do Ensino Médio – Questionário B
Tabela 3.2 - Número e frequência de respostas “verdadeiro” e “falso” do 3º ano do
Ensino Médio às afirmações do questionário B. Total de alunos: 18.
Afirmação
A figura do DNA revela uma forma de
Quantidade de
Frequência de
Quantidade de
Frequência de
respostas:
respostas:
respostas:
respostas:
“verdadeiro”
“verdadeiro”
“falso”
“falso”
11
61,1%
7
38,8%
12
66,6%
6
33,3%
14
77,7%
4
22,2%
16
88,8%
2
11,1%
compreender o que ele é exatamente,
mas os biólogos podem
nunca ter
certeza de que essa representação é a
verdadeira.
Boas imagens do DNA são aquelas que
refletem com exatidão o que ele é.
Se dois biólogos discutem sobre o que é
visto numa figura de DNA, ambas as
opiniões podem ser válidas e razoáveis.
A representação do DNA tem como
objetivo reportar como essa molécula é,
29
mas não é possível explicar o que ele
realmente é com base nessa imagem.
Não há figura certa ou errada sobre o
DNA,
pois
isso
depende
de
6
33,3%
12
66,6%
11
61,1%
7
38,8%
13
72,2%
5
27,7%
vários
fatores, como o objetivo para o qual a
figura é usada e quem a utilizará.
Para interpretar a imagem do DNA nós
precisamos ter boa capacidade visual e
espacial.
Uma representação do DNA específica é
uma maneira de explicá-lo e não uma
descrição exata de como ele é.
Tabela 4 - Comparação dos três anos do Ensino Médio quanto à quantidade e à
frequência de respostas “verdadeiro” e “falso” às afirmações do questionário B.
Questão
Quantidade
e
frequência
de Quantidade
respostas: “verdadeiro”
1°
%
ano
2°
%
ano
e
frequência
de
respostas: “falso”
3°
ano
%
1°
%
ano
2°
%
ano
3°
%
ano
1
5
33,3
3
30
11
61,1 10
66,6
7
70
7
38,8
2
11
73,3
8
80
12
66,6 4
26,6
2
20
6
33,3
3
14
93,3
7
70
14
77,7 1
6,6
3
30
4
22,2
4
8
53,3
8
80
16
88,8 7
46,6
2
20
2
11,1
5
9
60
8
80
6
33,3 6
40
2
20
12
66,6
6
5
33,3
7
70
11
61,1 10
66,6
3
30
7
38,8
7
5
33,3
7
70
13
72,2 10
66,6
3
30
5
27,7
6. Análise
O presente trabalho buscou verificar a concepção que os alunos
apresentaram sobre as representações visuais de Biologia, mais especificamente
sobre o conteúdo de genética, usando como base uma imagem referente ao DNA.
Além disso, teve-se como objetivos verificar quais são as associações que os alunos
fazem ao ver uma imagem do DNA; perceber os fatores da representação visual que
influenciam o entendimento, como cor, formato, posição, dimensão e tamanho; e
identificar a ocorrência, ou não, de erros conceituais a partir de uma figura relativa
ao ensino do DNA
30
Ainda, pretendeu-se propor sugestões para que a representação visual do
DNA utilizada para promover a aprendizagem de genética não gere erros
conceituais ou confusões, mas que auxilie ainda mais na compreensão do conteúdo,
bem como desmistificar algumas associações errôneas que são feitas das imagens
com os conceitos.
Inicialmente, foram consideradas as respostas obtidas pela aplicação do
questionário A com quinze alunos do 1º ano. Com relação às perguntas “o que
aparece na imagem?” e “onde essa estrutura se localiza?”, mais focadas na
associação do conteúdo a partir da imagem, foi possível perceber que a maioria das
respostas se aproximou do que seria considerado correto, com 60% das respostas à
primeira pergunta sendo DNA e 73,3% das respostas à segunda pergunta sendo “na
célula” ou “no núcleo”.
Apesar disso, notou-se que a associação da imagem com o DNA foi
praticamente imediata e automática, com 100% dos alunos respondendo
corretamente, enquanto que na segunda pergunta houve respostas menos precisas,
como, por exemplo, a resposta “célula”, e inclusive aproximadamente 20% das
respostas bastante distantes do que se esperava, como “sangue”, “parte genética”
ou simplesmente “corpo”. No que se refere ao conteúdo, percebe-se que os alunos
não têm clareza sobre o que a imagem representa: uma molécula, uma fita ou a
estrutura do DNA. Isso decorre possivelmente a eles não aprenderem com exatidão
o que cada uma dessas palavras significa quando se referem ao DNA e a sua
representação.
Esses aspectos enfatizam que a imagem não é transparente e precisa ser lida
a fim de permitir que o aluno saiba se é uma molécula, uma fita ou simplesmente o
DNA, bem como consiga associar a estrutura à sua localização (SILVA et al., 2006).
Sobre isso é importante destacar que um aluno, especificamente, que
escreveu que a imagem representava a estrutura do DNA respondeu que ela é
formada por DNA na pergunta “do que ela é formada?”. Isso mostra que ele próprio
não percebeu que ao dizer que a representação era de uma estrutura do DNA ele
estava falando sobre o próprio DNA. Isso pode ser associado a uma abordagem de
ensino próxima da tradicional ou comportamentalista, que dá ênfase a transmissão
31
de informação pelo professor, bem como retenção da mesma pelo aluno, que decora
ao invés de aprender (MIZUKAMI, 1986).
Com relação à pergunta “onde essa estrutura se localiza?” também foi
percebido que nem todos alunos conseguiram transpor com precisão o que viram na
imagem com o que lhes foi ensinado sobre o assunto. Isso porque apesar da maioria
das respostas estarem corretas, eles não mostraram certeza quanto ao fato do DNA
estar especificamente no núcleo da célula, com parte dos 73,3% de respostas sendo
“na célula” e 6,6% “no corpo”. O aluno que respondeu que o DNA se localiza na
parte genética do corpo, que compreende 6,6%, evidencia que não há clareza sobre
o fato do DNA ser essa parte genética do corpo que eles mencionaram.
Esse ponto demonstra que os alunos podem não interpretar a imagem da
forma como Joly (2012) aborda, que envolve a compreensão da mensagem implícita
na imagem, ou seja, do seu significado. Consequentemente, indica a necessidade
constante do professor como mediador entre o aluno e o conhecimento, a fim de
ajudar seus alunos a desenvolver bem a habilidade de interpretação de imagens
(SOLÉ e COLL, 1999).
A pergunta “do que ela é formada?” destacou o que pode ser considerado o
maior problema no que se refere ao ensino de genética na disciplina de Biologia,
que
é
a
composição
do
DNA.
As
respostas
foram
bastante
variadas,
compreendendo “material genético” (46,6%), “proteínas” (13,3%), “genes”, “DNA e
RNA” e “desoxorribose” (ambas com 6,6%).
No entanto, pode-se dizer que ninguém respondeu de modo satisfatório à
questão, não descrevendo o DNA como formado por nucleotídeos, que por sua vez
são compostos pela união de uma pentose, um grupo fosfato e uma base
nitrogenada, que pode ser adenina, timina, citosina ou guanina. Parece que o mais
próximo que os alunos chegaram disso foi reconhecer a existência das bases
nitrogenadas. Novamente, vê-se uma proximidade com a abordagem tradicional ou
comportamentalista de Mizukami (1986), ao passo que os alunos parecem apenas
lembrar de palavras decoradas, mas que não tem real significado para eles e, por
isso, eles não conseguem explicar os conceitos.
Tal fato evidenciou o prejuízo na aprendizagem, visto que no ensino de
genética é bastante comum haver o erro conceitual de associar o DNA apenas as
32
bases nitrogenadas. Nesse respeito, é importante dar destaque aos demais
componentes durante as aulas, além de buscar a real compreensão do que o DNA
verdadeiramente é, o que está estritamente vinculado aos seus componentes, suas
respectivas funções e seu caráter enquanto modelo. Além disso, visto que o modelo
do DNA é bastante abstrato, seria necessário uma outra abordagem de ensino, que
seria mais facilmente conseguido pelo professor proporcionar uma atmosfera
favorável à aprendizagem e deixar os objetivos claros aos alunos (SOLÉ e COLL,
1999).
A partir da pergunta “por que precisamos aprender sobre ela?” é possível
inferir uma outra deficiência no ensino de Biologia, que é a falta de sentido ou
significado. Isso porque muitos alunos não responderam concretamente a pergunta,
dizendo que é preciso aprender sobre o DNA para aprender, ou entender, genética,
o que conduz à pergunta real, que seria saber o porquê de se aprender genética.
Outros alunos responderam que a finalidade seria entender o corpo ou justificaram
tal conceito pelo fato do DNA nos formar. Tal aspecto também está relacionado à
abordagem tradicional ou comportamentalista de Mizukami (1986), nas quais não há
a preocupação em contextualizar o conteúdo, mas em fazer o aluno armazenar e
reproduzir o máximo de informações possível.
Tais apontamentos também não respondem a pergunta a fundo, conduzindo
ao questionamento de até que ponto é necessário aprender genética, ou aprender
sobre o DNA, para entender como o corpo humano funciona ou ainda para entender
o que somos (partindo da ideia de que o DNA nos forma). Isso demonstra a
necessidade de se perguntar que papel deve ser dado aos conteúdos e até mesmo
à escola, tanto pelo professor quanto pelos alunos (SOLÉ e COLL, 1999).
Essa discussão é de extrema relevância visto que para que o aluno aprenda
de forma efetiva é essencial que o conteúdo tenha significado para ele. Explicitar
esse significado é uma necessidade, porque é a partir disso que os alunos
conseguirão avançar na construção do conhecimento. Caso contrário, o processo de
ensino-aprendizagem se baseará apenas na transmissão do conhecimento e
memorização do mesmo pelos alunos, se afastando da abordagem cognitivista ou
sociocultural de Mizukami (1986), que propõe uma construção do conhecimento com
o professor e o aluno sendo parceiros no processo, com a presença de
problematização e reflexão.
33
Nos parágrafos acima o foco da análise foi no aprendizado do aluno,
principalmente no que se refere a conceitos e habilidades, visto que os questionários
não pretendiam avaliar valores ou atitudes, ainda que ambos estejam sempre
presentes em quaisquer respostas que os alunos forneçam. Esse foco, no processo
de ensino-aprendizagem, é fundamental para a análise da concepção sobre a
imagem que será feita a seguir porque é esse processo maior, que é aqui visto como
sendo de construção do conhecimento, que influencia a forma como os alunos
enxergam, interpretam e compreendem as imagens, bem como a forma como eles
as associam com conceitos aprendidos.
Ao notar problemas na aprendizagem dos conceitos antecipa-se que haja
dificuldades na interpretação da imagem que representa tais conceitos. A partir disso
é possível tanto inferir que os alunos não aprenderam a leitura de imagens, quanto
não aprenderam de forma satisfatória o conteúdo propriamente dito, o que se torna
um obstáculo para a compreensão plena da imagem. Isso porque há a dificuldade
em compreender e estar atento à complexa relação que existe entre a imagem e o
que ela retrata (POSTIGO e LÓPEZ-MANJÓN, 2012).
Na pergunta “a figura poderia ser representada de outra maneira? Por quê?”
viu-se que a maioria das respostas foi não, com a justificativa sendo que o DNA é
assim e, portanto, é desse modo que ele deve ser representado. Primeiramente, isso
evidencia que os alunos acreditam que o DNA é visto assim, em um microscópio por
exemplo, e não sabem, portanto, que qualquer representação do DNA é imaginativa,
criada com base em características que se sabem sobre ele.
Ou seja, tal representação é um modelo, visto que nenhum pesquisador ou
cientista conseguiu enxergar uma molécula de DNA da forma como ela é
representada. Com isso, pode-se concluir que em nenhum momento esses alunos
passaram por um conflito cognitivo com relação a essa ideia, que os levasse a ter
dúvidas e buscasse o conhecimento (MIZUKAMI, 1986).
Tal constatação demonstra o que Silva et al. (2006) abordou sobre o fato de
culturalmente a imagem substituir a visão do próprio objeto, estrutura ou fenômeno.
Por verem uma representação do DNA, os alunos inferem que sua estrutura é
realmente assim e que é possível vê-la dessa forma. No ensino de genética, na
disciplina de Biologia, acredita-se ser indispensável esclarecer aos alunos que a
34
molécula de DNA nunca foi realmente vista da forma como ela é representada e,
portanto, qualquer imagem do mesmo é uma representação do que ele
possivelmente é, e não uma cópia da realidade.
Esse pensamento destaca a adequação da concepção construtivista da
imagem, visto que ela defende a imagem como reconstrução da realidade e como
não sendo a única forma de representa-la, além de não ser, portanto, uma verdade
absoluta e definitiva (POSTIGO e LOPÉZ-MANJÓN, 2012).
Referente à quinta pergunta, 26,6% dos alunos, abordaram a questão de
forma diferenciada, apontando que o DNA ainda poderia ser representado no núcleo
da célula ou desenrolado. Tais aspectos são interessantes, pois os mesmos
conseguiram fazer associações diferentes com o que aprenderam na disciplina, se
lembrando da localização do DNA e da forma como o mesmo se organiza. Isso pode
revelar uma aprendizagem mais palpável do conteúdo e até mesmo associação com
outras imagem, evidenciando a forma como o uso de imagens é importante no
processo de ensino-aprendizagem (SILVA et al., 2006).
Isso, no entanto, não os distancia mais da concepção realista da imagem
demonstrada pela grande maioria nessa pergunta e discutida por Postigo e LópezManjón (2012), visto que ainda podem pensar que são três situações diferentes (a
dupla hélice do DNA, o DNA no núcleo da célula e o DNA como cromatina), mas que
ainda assim essas três possíveis representações são cópias exatas da realidade, só
que em três momentos diferentes do DNA.
Quanto à questão “você acha que a figura foi aumentada? Se sim, quantas
vezes?”, viu-se que, com poucas exceções, os alunos percebem que a imagem foi
aumentada, por pensarem no DNA como uma estrutura muito pequena e que,
portanto, não seria possível de ser visto a olho nu, conforme apresentado pela
figura. Nesse caso, os alunos deveriam se referir ao DNA enquanto modelo,
indicando o caráter representativa da imagem e, portanto, mutável e pessoal,
dependendo das características e propósitos de quem a cria (JOLY, 2012).
O foco é direcionado, então, para a análise do questionário B. Nas afirmações
“a figura do DNA revela uma forma de compreender o que ele é exatamente, mas os
biólogos podem nunca ter certeza de que essa representação é a verdadeira”, “boas
imagens do DNA são aquelas que refletem com exatidão o que ele é”, “para
35
interpretar a imagem do DNA nós precisamos ter boa capacidade visual e espacial”
e “uma representação do DNA específica é uma maneira de explicá-lo e não uma
descrição exata de como ele é”, de 66,6% a 73,3% das opções indicaram uma
intensa aproximação da concepção realista da imagem de Postigo e López-Manjón
(2012).
Isso porque a maioria acreditou ser falsa a afirmação “a figura do DNA revela
uma forma de compreender o que ele é exatamente, mas os biólogos podem nunca
ter certeza de que essa representação é a verdadeira”, ser verdadeira a afirmação
“boas imagens do DNA são aquelas que refletem com exatidão o que ele é”, e
serem falsas as seguintes afirmações: “para interpretar a imagem do DNA nós
precisamos ter boa capacidade visual e espacial” e “uma representação do DNA
específica é uma maneira de explicá-lo e não uma descrição exata de como ele é”.
Pode-se concluir a partir disso que mais de 60% dos alunos enxergam a
imagem como cópia exata da realidade e acreditam não ser necessária uma boa
capacidade visual e espacial, provavelmente porque acham que a representação
automaticamente mostra o que o objeto, estrutura ou fenômeno realmente é, sendo
a interpretação dispensável (POSTIGO e LÓPEZ-MANJÓN, 2012).
Apesar disso, visto que a maior parte dos alunos responderam que as
afirmações “se dois biólogos discutem sobre o que é visto numa figura de DNA,
ambas as opiniões podem ser válidas e razoáveis” e “não há figura certa ou errada
sobre o DNA, pois isso depende de vários fatores, como o objetivo para o qual a
figura é usada e quem a utilizará” são verdadeiras, infere-se que há possibilidade de
transformação dessa concepção realista para a construtivista.
Ou seja, há campo para que o professor passe a ensinar os alunos a ler,
compreender e interpretar as imagens, além de destacar que a imagem tem como
característica ser uma possibilidade de representação do que se vê ou se sabe, e
até mesmo pode ser esquemática a fim de auxiliar o ensino de determinado
conceito. Silva et al. (2006) destacou o quão imprescindíveis são as imagens na
explicação de conceitos, exigindo que o professor saiba tanto fazer uso delas quanto
ensine seus alunos a usá-las de modo eficaz.
A afirmação “a representação do DNA tem como objetivo reportar como essa
molécula é, mas não é possível explicar o que ele realmente é com base nessa
imagem” teve uma quantidade quase equilibrada de respostas, também enfatizando
o fato de os alunos provavelmente terem uma visão mais próxima da realista com
36
relação a imagem não de forma consciente, mas possivelmente porque eles não
foram ensinados a ler as imagens ou ainda sobre essa concepção. Tal apontamento
ressalta novamente a necessidade de se questionar como aluno aprende, que
associações ele faz e o que fazer para que ele aprenda (SOLÉ e COLL, 1999). Esse
questionamento pode conduzir a novas ideias de abordagem de ensino a partir de
imagens.
Tanto o que foi discutido no parágrafo anterior como as deficiências no ensino
de genética na disciplina de Biologia abordados anteriormente, descaracterizam o
professor como o parceiro mais capaz mencionado por Gaspar (2003) e como
mediador entre o aluno e o conhecimento, conforme defendido por Solé e Coll
(1999).
Da mesma forma que no 1º ano, pode-se iniciar a análise do 2º ano do Ensino
Médio pelo questionário A. Com relação às duas primeiras questões, foi observado
que a maioria dos alunos respondeu de modo bastante satisfatório no que se refere
ao conteúdo. Ainda assim, notou-se novamente uma imprecisão nos termos usados,
tanto sobre se a imagem representava uma fita, uma molécula ou simplesmente um
DNA, quanto sobre onde essa estrutura se localiza de forma específica, visto que
houve respostas genéricas como “na célula” ou “no corpo”.
De modo similar ao percebido no ano anterior, isso pode revelar um ensino
mais tradicional e comportamentalista, cujo enfoque é maior na transmissão do
conhecimento do que na construção do mesmo (MIZUKAMI, 1986).
Já as respostas à pergunta três revelaram alguns problemas conceituais, indo
além do não saber com exatidão o que compõe o DNA. 20% das respostas
apresentaram os conceitos de aminoácidos e proteínas como duas coisas diferentes
que formam a molécula de DNA, mostrando que tais alunos provavelmente não têm
clareza de que as proteínas são compostas, na verdade, por vários aminoácidos
ligados uns aos outros. Esses erros sem dúvidas poderiam ser utilizados para
promover mudanças no uso de imagens para o ensino da genética, através de
questionamentos sobre o porquê dos alunos não terem aprendido conforme o
esperado e o que seria possível fazer para transformar esse quadro (SOLÉ e COLL,
1999).
Como novidade, na pergunta quatro surgiram respostas mais efetivas e que
descrevem de fato a importância de se aprender sobre DNA, que envolve as
doenças genéticas (30%) e a questão do teste de paternidade (10%). Isso pode
37
indicar a presença da existência de um desequilíbrio cognitivo nos alunos, a partir de
problematizações sobre assuntos mais polêmicos e sociais e reflexão (MIZUKAMI,
1986).
A imagem ou a representação também deve ser usada para remeter aos
alunos a importância daquele conceito, com as figuras podendo ser utilizadas
explicitamente para discussões do porquê conhecer o DNA e de suas aplicações.
Tais aspectos também podem indicar uma maior explicitação e clareza dos
objetivos, que leva a uma maior atribuição sentido ao conteúdo e que prepara o
aluno para entender seu tempo e as questões sociais que o cercam (FREITAS,
2003).
Além disso, na quinta pergunta, foi percebido um maior número de respostas
positivas no que se refere à possibilidade de uma outra maneira de representar o
DNA, correspondendo a 40% das respostas do 2º ano, contra 26,6% do 1º ano.
Esses 40% dos alunos, no entanto, ainda imaginam uma representação diferente
como sendo colorida, por desenho, mostrando os componentes da molécula, etc.
Cabe aqui destacar uma das respostas (10%), que enfatizou que existem outras
maneiras de representar uma estrutura.
Ainda que esse aluno tenha pensado que uma outra maneira de
representação fosse o desenho, é possível ver nesse aspecto a possibilidade de
transformação da concepção que os alunos têm a respeito da imagem, visto que
quase metade deles já pensa ser possível haver mais de uma imagem para
representar uma mesma realidade (POSTIGO e LÓPEZ-MANJÓN).
Ao abordar a sexta questão percebe-se que os alunos são unânimes (100%)
em responder que a imagem foi aumentada, visto que fazem a associação com o
que sabem sobre o tamanho do DNA como sendo extremamente pequeno. Apesar
disso os alunos não sabem dizer com precisão em quantas vezes a imagem foi
aumentada. Isso demonstra novamente a falta de aproximação do aluno com a ideia
de modelo no que se refere ao DNA e, consequentemente, a não relação da imagem
como representação de um aspecto da realidade e particular de quem a produz
(JOLY, 2012).
Ao passar para o questionário B consegue-se perceber com clareza uma
ambiguidade entre as concepções realista e construtivista da imagem descritas por
Postigo e Lopez-Manjón (2012), visto que à primeira afirmação 70% das respostas
foi “falso”, enquanto à todas as demais afirmações a resposta mais atribuída foi
38
“verdadeiro” (de 70% a 80%). Isso evidencia a ambiguidade pois duas frases com
ideias contrárias foram consideradas verdadeiras.
Um exemplo disso são as seguintes afirmações: “boas imagens do DNA são
aquelas que refletem com exatidão o que ele é” e “uma representação do DNA
específica é uma maneira de explica-lo e não uma descrição exata de como ele é”.
Ou seja, ao mesmo tempo que associam a imagem à exatidão da estrutura
acreditam que uma representação não é uma descrição exata dessa estrutura.
Isso talvez indique que os alunos entendam os conceitos de imagem e de
representação de forma equivocada, encarando os dois como coisas diferentes. A
ideia deles sobre imagem pode estar mais associada à substituição da visão do
objeto, estrutura ou fenômeno mencionada por Silva et al. (2006).
Apesar da discussão dos parágrafos anteriores é possível notar que, em
comparação com o 1º ano, 70% dos alunos do 2º ano já defendem a ideia de que é
necessária uma boa capacidade visual e espacial para interpretar uma imagem e
que uma representação do DNA é uma maneira de explica-lo e não uma descrição
exata de como ele é, contra apenas 33,3% no 1º ano. Pode-se encarar tais
constatações como um avanço para a concepção construtivista da imagem, com
uma redução do vínculo da imagem a uma cópia da realidade? Possivelmente. Isso
demonstra que eles já enxergam a necessidade de interpretação da imagem,
compreendendo seu real significado, e não apenas de percepção da mesma (JOLY,
2012).
Tal avanço pode decorrer de dois fatores principais: a maturidade do aluno e
o ensino que recebem. Dar-se-á destaque a esse último, visto que defende-se que o
ensino da leitura de imagens desempenhará um papel decisivo na formação dessa
concepção nos alunos. Isso pode ser relacionado com a ideia de professor que
media o processo de aprendizagem (SOLÉ e COLL, 1999), bem como estimula seus
alunos de diferentes maneira a fim de proporcionar a eles um ambiente agradável
para aprender (FREITAS, 2003).
Ainda que o enfoque do presente trabalho não seja no professor, os estágios
da licenciatura foram realizados na mesma escola de aplicação dos instrumentos de
pesquisa, fornecendo dados sobre o processo de ensino-aprendizagem e sobre a
abordagem de ensino do colégio que possibilitam ampliar esta análise, incluindo a
atuação do professor.
39
Ao analisar-se as respostas obtidas nas duas primeiras perguntas do
questionário A, notou-se que o padrão identificado nos outros dois anos do Ensino
Médio permanece constante no 3º ano, visto que os alunos continuam apresentando
dificuldade em especificar se o que a imagem representa é uma molécula de DNA,
um filamento, um segmento, se é um DNA, se é o DNA, e assim por diante. Tal
dificuldade também procede ao dar a localização específica da estrutura, com 11%
das respostas sendo diferentes das vistas nos outros anos, como menções à
localização no nucleotídeo e em vírus.
Do mesmo modo, isso pode indicar que a escola se baseia em um ensino
tradicional. Sendo assim, o foco é no professor, como detentor do saber, enquanto o
aluno apenas executa, sem interferir, armazenando e reproduzindo informação
(MIZUKAMI, 1986). Tal visão claramente não leva esse aluno a aprender de forma
significativa, mas a decorar conceitos que, com o passar do tempo, ele não
consegue organizar ou recordar, bem como não consegue associar a imagens ou
modelos.
Esses aspectos demonstram que alguns conceitos não foram trabalhados a
ponto de produzir uma aprendizagem efetiva, visto que os alunos parecem lembrar
das palavras relacionadas ao conceito, mas respondem coisas distantes do
esperado, sem ter a ideia organizada de que o DNA é formado por nucleotídeos e
que não poderia, portanto, se localizar em nucleotídeos, por exemplo. Ou seja, os
alunos não conseguiram elaborar uma representação pessoal sobre o conteúdo, por
construir significado próprio para o objeto do conhecimento (SOLÉ e COLL, 1999).
Quanto à terceira questão, no 3º ano, houve respostas mais próximas do
correto, com 44,3% dos alunos associando a composição do DNA aos nucleotídeos
e às bases. Porém, de forma similar ao 1º ano, viu-se novamente o problema de
relacionar o DNA às bases nitrogenadas, somente e de forma isolada. Tal
pensamento deveria ser desconstruído e reconstruído, desmistificando a associação
limitada do DNA às bases e às letras que as representam, ainda que no 3º ano as
letras representativas das bases nitrogenadas não tenham sido mencionadas de
modo significativo.
Essa associação limitada decorre da fragmentação do conteúdo, com Freitas
(2003) destacando a necessidade de mudanças nesse contexto organizativo. Além
disso, poderia ser minimizada ou até mesmo eliminada por um uso diferenciado da
imagem para o ensino, a fim de permitir que a imagem esclareça aos alunos a
40
existência de outros componentes no DNA e a organização desses componentes
entre si.
Nesse sentido, o 2º ano mostrou diferenças significativas, sem fazer a relação
com as bases, mas, ao invés disso, vincular a composição do DNA às proteínas
(30%), que ainda permaneceu no 3º ano em uma frequência ainda maior, de 44,4%.
Essa frequência, no entanto, se mostrou equilibrada com as respostas relacionadas
aos nucleotídeos e seus componentes (44,3%).
O 1º ano do Ensino Médio se mostrou ser, portanto, mais distante dos demais
anos, não apresentando de forma expressiva os conceitos principais que surgiram
nos 2º e 3º anos, mas sim tendo 46,6% de suas respostas como “material genético”,
provavelmente, indicando uma falta de clareza dos componentes a partir da imagem
que, dessa forma, não se mostrou facilitadora da aprendizagem (SILVA et al., 2006).
É interessante destacar essa forte associação do DNA às proteínas,
principalmente nos 2º e 3º anos. A associação de fato existe, visto que o DNA é o
precursor das proteínas, sendo elas produzidas a partir dele. No entanto, a
associação que os alunos fizeram é errônea, categorizando as proteínas como
constituintes do DNA. Isso mostra que possivelmente eles sabem que as proteínas
têm alguma relação com o DNA, mas há confusão sobre seu papel, o que destaca
que não houve aprendizagem efetiva, pois provavelmente os alunos não passaram
por um conflito cognitivo, decorrente da problematização, que capacitasse suas
mentes para aprender esse conteúdo (GASPAR, 2003).
Ao notar deficiências consideráveis no ensino de genética na disciplina de
Biologia, cabe questionar como o ensino pela imagem poderia ser satisfatório. Se o
próprio conteúdo não pareceu ter sido desenvolvido de maneira a gerar
aprendizagem efetiva, mais difícil ainda se torna associar tal conteúdo às imagens
que o representam. Isso evidencia o que Silva et al. (2006) discutiu sobre a imagem
poder ajudar a aprendizagem, ainda que ela não leve obrigatoriamente à
compreensão do conteúdo por si só. Ou seja, o conteúdo precisa ser trabalhado em
conjunto com a leitura de imagens, a fim de que ambos gerem aprendizagem.
Ao passar para a quarta questão continua-se a ver respostas que atribuem a
informação genética, a formação do corpo e da vida como importâncias para se
aprender sobre o DNA, totalizando 83,2% das respostas. Tais afirmações continuam
a ser vagas, assim como nos anos anteriores, visto que seria possível questionar o
porquê é importante saber sobre a informação genética. Nesse ano, não
41
apareceram menções a entender o organismo, indicando uma possível percepção
de que não é aprender sobre o DNA que permite de forma prática compreender o
funcionamento do corpo.
Nessa
mesma
questão
surgiram
apontamentos
novos
e
bastante
interessantes, atribuindo a importância de aprender sobre DNA à cura de doenças,
aos transgênicos e à identificação de parentes, em um total de 16,5%. Essas
respostas mostram uma visão mais realista e prática do sentido do ensino da
genética, se mostrando mais palpável e menos demagógica. Isso possivelmente
mostra que o professor deve ter explicitado a eles o significado desse aprendizado,
deixando os objetivos claros a fim de contextualizar os conceitos (FREITAS, 2003).
Já na quinta questão houve uma unanimidade dos alunos (100%) em
responder que seria possível representar o DNA de outra forma, o que não ocorreu
nos anos anteriores. Ainda que 72,1% alunos tenham imaginado que uma
representação diferente seria desenhos das letras que representam as bases, da
cadeia completa, de faixas e assim por diante, 5,5% das respostas recebeu como
justificativa o fato de que a imagem era meramente ilustrativa. Isso mostra que os
alunos já chegam a ter consciência de que a imagem depende da produção de um
sujeito, bem como de alguém que a reconheça, nunca sendo neutra (JOLY, 2012).
Pela unanimidade de respostas positivas e pela presença de respostas que
enfatizaram o caráter ilustrativo da imagem de forma consciente, visto que os
demais talvez pensassem do mesmo modo, mas inconscientemente, é possível
notar uma maior aproximação com a concepção construtivista da imagem. Tal
aproximação já parece entrelaçar os conceitos de imagem e representação, bem
como relacionar esses conceitos a uma possibilidade de retratação da realidade e
não como única retratação, vinculada à exatidão (POSTIGO e LÓPEZ-MANJÓN,
2012).
As respostas à sexta pergunta se mostraram bastante uniformes durante os
três anos, sendo que no 3º ano os alunos continuaram unânimes em dizer que a
imagem foi aumentada (100%), mas sem saber ao certo em quantas vezes. Um
aluno chegou até mesmo a responder que não sabia em quantas vezes a imagem
tinha sido aumentada por falta de informação, evidenciando que provavelmente não
aprenderam a relacionar dados de aumento de imagem. Conclui-se, portanto, que a
falta de associação do DNA a um modelo é comum aos três anos do Ensino Médio.
42
Ao analisar o questionário B, por sua vez, percebeu-se uma ambiguidade
similar à apresentada pelo 2º ano, visto que a maioria dos alunos (variando entre
60% a 90%) assumiram todas as afirmações como verdadeiras, com exceção da
afirmação “não há figura certa ou errada sobre o DNA, pois isso depende de vários
fatores, como o objetivo para o qual a figura é usada e quem a utilizará”, à qual 80%
dos alunos atribuíram a resposta “falso”.
Com isso, os alunos demonstraram que já possuem maior clareza de que a
representação é uma forma de compreender ou explicar a estrutura conforme
mostrado por Postigo e López-Manjón (2012), com o 3º ano sendo o único no qual
61,1% dos alunos disse ser verdadeira a afirmação “a figura do DNA revela uma
forma de compreender o que ele é exatamente, mas os biólogos podem nunca ter
certeza de que essa representação é a verdadeira”.
A maior atribuição de falso para a quinta afirmação, em um total de 80%,
pode ter ocorrido pelo fato dos alunos acreditarem que há figuras erradas sobre o
DNA, por pensarem que não é possível representa-lo sem que algumas
características específicas estejam obrigatoriamente presentes, como a dupla hélice
e as bases, por exemplo.
Se esse for o caso, pode-se dizer que o 3º ano foi o que mais se aproximou
daquilo que a ciência considera correto, se adequando mais intimamente à
concepção construtivista da imagem, enquanto que o 1º ano se mostrou mais
vinculado à concepção realista (POSTIGO e LÓPEZ-MANJÓN, 2012). Portanto,
pareceu haver um processo sutil de transformação da concepção que eles
possuíam, o que pode ser devido tanto ao aumento de maturidade dos alunos,
quanto ao modo como o professor trabalhou com as imagens durante o desenrolar
do conteúdo.
Ainda que essa transformação já se constitua em um aspecto positivo, seria
importante que a concepção construtivista fosse melhor trabalhada em anos
anteriores, a fim de que os alunos do 1º ano do Ensino Médio já apresentassem tal
concepção, que provavelmente os ajudaria a compreender melhor os conceitos e
possibilitaria um aperfeiçoamento da leitura de imagens. Silva et al. (2006) enfatiza a
importância desse ensino da leitura de imagens, que possibilita a interpretação que
Joly (2012) menciona, que envolve compreensão do significado dessa imagem
através de sua mensagem implícita.
43
Além disso, seria interessante que tal concepção fosse desenvolvida de forma
mais consciente, com a finalidade de permitir que o aluno a utilize de modo mais
focado e eficiente, podendo fazer o melhor uso possível do recurso visual que é a
imagem. Nesse caso, a mesma assumiria de maneira inescusável o papel de
facilitador da aprendizagem, conforme defendem os autores Postigo e López-Manjón
(2012), Silva et al. (2006) e Joly (2012).
Nesse caso, há o incentivo também de haver uma transformação do processo
de ensino-aprendizagem a fim de aproximá-lo da abordagem construtivista também
apoiada por Mizukami (1986), que envolve a problematização por meio do conflito
cognitivo e a experimentação discutidos por Gaspar (2003), bem como a reflexão
sobre a prática docente explicitada por Solé e Coll (1999). Além disso, nesse caso, o
processo seria baseado na figura do professor enquanto parceiro mais capaz
(GASPAR, 2003) e mediador constante entre o aluno e o conhecimento, que
proporcionaria um ambiente favorável à aprendizagem e esclareceria, bem como
compartilharia, seus objetivos (SOLÉ e COLL, 1999), respeitando os diferentes
ritmos de aprendizagem de cada aluno e lhes dando o suporte individual necessário
através de estímulos variados (FREITAS, 2003).
7. Considerações finais
Neste trabalho pretendeu-se compreender, por meio de verificação e análise,
a relação dos alunos com a representação, no caso, do DNA, em uma escola
específica da cidade de São Paulo. A finalidade foi a de perceber as associações
que esses alunos fazem do conteúdo a partir da imagem, bem como a concepção
que eles possuem sobre a representação propriamente dita.
Visto que o trabalho foi desenvolvido em uma escola em particular, é
importante destacar que as conclusões obtidas não podem ser consideradas válidas
para quaisquer alunos do Ensino Médio, de outras escolas e em outras localidades.
Para atingir o objetivo proposto foram utilizados dois questionários, com 43
alunos participando da pesquisa. Um questionário era constituído por perguntas
abertas, com maior vínculo a conceitos relacionados ao DNA. Já o segundo
questionário era composto por afirmações, às quais os alunos deveriam atribuir
“verdadeiro” ou “falso”.
44
A análise se deu por organização dos dados obtidos em quadros e tabelas, a
fim de possibilitar a visualização das possíveis respostas a uma mesma pergunta,
assim como comparar a quantidade de alunos que acreditaram que uma afirmação
era verdadeira com o número de alunos que achavam que a mesma fosse falsa.
Tendo em vista os resultados obtidos e a discussão dos mesmos é possível
concluir que houve uma mudança nas concepções dos alunos com relação à
imagem, com o 1º ano se aproximando mais da concepção realista, o 3º da
concepção construtivista e o 2º sendo um intermediário entre as duas.
No que se refere à associação da imagem ao conteúdo foram percebidas
confusões conceituais não apenas sobre a adequação de termos para designar a
estrutura e sua localização, quanto erros conceituais mais preocupantes, com
respostas bastante distantes do esperado para a questão que procurava saber a
composição do DNA. No entanto, notou-se que no 3º ano essas confusões e erros
conceituais foram reduzidos.
Ainda, notou-se que grande parte dos alunos não conseguiu explicar de modo
concreto e prático a importância de se aprender sobre o DNA, com muitas respostas
sendo genéricas e vagas. Isso indica que, de modo geral, não há atribuição de
sentido, ou significado, ao conteúdo.
O aspecto mais importante que pode ser tirado dessa análise é a necessidade
não apenas de uma reflexão sobre a prática docente, por parte dos professores,
mas também de promover mudanças nessa prática e, consequentemente, em todo o
processo de ensino-aprendizagem.
As mudanças na atuação docente devem ter como objetivo resolver, ainda
que aos poucos, os problemas conceituais no ensino da genética, passar a
contextualizar o que é ensinado e diminuir a fragmentação do conhecimento, que
consiste em um grande prejuízo ao ensino, visto que os conceitos aparecem
isolados e desconectados uns dos outros, sendo um dos fatores gerados da falta de
sentido do conteúdo e da memorização, ao invés da aprendizagem.
Além disso, as mudanças mencionadas no parágrafo anterior também devem
ter como finalidade permitir um melhor uso das imagens como facilitadoras da
aprendizagem. Esse melhor uso envolve que os alunos aprendam a interpretá-las e,
em consequência, aplicá-las de maneira efetiva em conjunto com os conceitos. Para
isso, o professor precisa procurar caminhos para ensinar a seus alunos essa leitura
de imagens, a fim de lhes proporcionar uma aprendizagem mais real e significativa.
45
8. Referências bibliográficas
FREITAS, L. C. Ciclos, seriação e avaliação – confrontos de lógicas. São Paulo,
SP. Ed. Moderna, 2003.
GASPAR, A. Experimentação em ciências – abordagem crítica e propostas. In:
GASPAR, A., Experiências de ciências para o ensino fundamental. São Paulo,
SP: Ática, 2003. 11-30.
JOLY, M. Introdução à Análise da Imagem. Campinas, SP: Papirus, 2012.
LÜDKE, M.; ANDRÉ, M.E.D.A. Pesquisa em educação: abordagens qualitativas.
São Paulo: EPU, 2008.
MIZUKAMI, M. da G. N. Ensino: as abordagens do processo. São Paulo: EPU,
1986.
PÁDUA, E. M. M. de. Metodologia de Pesquisa (abordagem teórico-prática). São
Paulo: Papirus, 2008.
POSTIGO, Y.; LÓPEZ-MANJÓN, A. Students’ Conceptions of Biological Images as
Representational Devices. Revista Colombiana de Psicologia. 21 (2); 265-284.
2012.
SILVA, H. C. da; ZIMMERMANN, E.; CARNEIRO, M. H. da S.; GASTAL, M. L.;
CASSIANO, W. S. Cautela ao usar imagens em aulas de ciências. Ciência e
Educação. 12 (2); 219-233. 2006.
SOLÉ, I.; COLL, C. Os professores e a concepção construtivista. In: COLL, C. et al.,
In: O construtivismo na sala de aula. São Paulo, SP: Ática, 1999. 9-28.
46
9. Apêndices
Apêndice 1
CARTA DE INFORMAÇÃO À INSTITUIÇÃO
Esta pesquisa tem como intuito analisar as concepções que os alunos do Ensino Médio possuem
sobre as imagens utilizadas no ensino de genética, na disciplina de biologia. Para atingir tal
objetivo serão utilizados questionários com aproximadamente 105 alunos, pertencentes a três
salas: uma do 1º ano, uma do 2º e uma do 3º, com uma média de 35 alunos por sala. Para tanto,
solicita-se autorização desta instituição para a aplicação dos instrumentos de coleta de dados. O
material e o contato interpessoal oferecerão riscos mínimos aos participantes e à instituição. As
pessoas não serão obrigadas a participar da pesquisa, podendo desistir a qualquer momento.
Todos os dados serão utilizados sem identificação dos participantes e da instituição. Visto que
será solicitada a participação de menores de 18 anos é solicitada a autorização do representante
legal, com o instrumento de pesquisa sendo aplicado apenas com tal autorização assinada.
Quaisquer dúvidas poderão ser sanadas em qualquer ocasião que surgirem, por entrar em
contato pelo telefone abaixo. De acordo com estes termos, favor assinar abaixo. Uma cópia
deste documento ficará com a instituição e outra com os pesquisadores.
Obrigada.
___________________________
Nome e assinatura do pesquisador
__________________________
Nome e assinatura do orientador
Telefone para contato: ______________
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Pelo presente instrumento que atende às exigências legais, o(a) senhor (a)
____________________________________, diretora do Colégio Santo Antonio de Lisboa, após
a leitura da Carta de Informação à Instituição, ciente dos procedimentos propostos, não restando
quaisquer dúvidas a respeito do lido e do explicado, firma seu CONSENTIMENTO LIVRE E
ESCLARECIDO de concordância quanto à realização da pesquisa. Fica claro que a instituição,
através de seu representante legal, pode, a qualquer momento, retirar seu CONSENTIMENTO
LIVRE E ESCLARECIDO e deixar de participar do estudo alvo da pesquisa e fica ciente que todo
trabalho realizado torna-se informação confidencial, guardada por força do sigilo profissional.
São Paulo,....... de ..............................de..................
_________________________________________
Assinatura do representante da instituição
47
Apêndice 2
CARTA DE INFORMAÇÃO AO SUJEITO
Esta pesquisa tem como intuito analisar as concepções que os alunos do Ensino Médio possuem sobre as
imagens utilizadas no ensino de genética, na disciplina de biologia. Para atingir tal objetivo serão utilizados
questionários com aproximadamente 105 alunos, pertencentes a três salas: uma do 1º ano, uma do 2º e uma do
3º, com uma média de 35 alunos por sala. Para tanto, solicita-se a autorização do sujeito para a aplicação dos
instrumentos de coleta de dados. O material e o contato interpessoal oferecerão riscos mínimos aos participantes
e à instituição. Não há obrigatoriedade em participar da pesquisa, com o participante podendo desistir a qualquer
momento. Todos os dados serão utilizados sem identificação do sujeito e da instituição. Visto que será solicitada
a participação de menores de 18 anos é solicitada a autorização do representante legal, com o instrumento de
pesquisa sendo aplicado apenas com tal autorização assinada.
Quaisquer dúvidas poderão ser sanadas em qualquer ocasião que surgirem, por entrar em contato pelo telefone
abaixo. De acordo com estes termos, favor assinar abaixo. Uma cópia deste documento ficará com o sujeito e
outra com os pesquisadores.
Senhores pais, caso seu (sua) filho (a) seja menor de 18 anos é solicitado que assinalem um dos campos
abaixo, indicando se permitem ou não que o mesmo participe da pesquisa, e assinem o termo de consentimento
livre e esclarecido como representante legal.
Sim, permito que meu filho (a) participe da pesquisa.
Não permito que meu filho (a) participe da pesquisa.
Obrigada.
____________________________
__________________________
Nome e assinatura do pesquisador
Nome e assinatura do orientador
Telefone para contato: ______________
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Pelo
presente
instrumento,
que
atende
às
exigências
legais,
o
(a)
senhor
(a)
________________________________, sujeito de pesquisa, após leitura da CARTA DE INFORMAÇÃO AO
SUJEITO DA PESQUISA, ciente dos serviços e procedimentos aos quais será submetido, não restando
quaisquer dúvidas a respeito do lido e do explicado, firma seu CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO de
concordância em participar da pesquisa proposta.
Fica claro que o sujeito de pesquisa ou seu representante legal podem, a qualquer
momento, retirar seu CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO e deixar de participar do estudo alvo da
pesquisa e fica ciente que todo trabalho realizado torna-se informação confidencial, guardada por força do sigilo
profissional.
São Paulo,....... de ..............................de..................
________________________________________
Assinatura do sujeito ou seu representante legal
48
Apêndice 3
Modelos de questionários:
A – Observe a imagem e responda:
1. O que aparece na imagem?
2. Onde essa estrutura se localiza?
3. Do que ela é formada?
4. Por que precisamos aprender sobre ela?
5. A figura poderia ser representada de outra maneira? Por quê?
6. Você acha que a figura foi aumentada? Se sim, quantas vezes?
B – Verdadeiro ou falso:
1. A figura do DNA revela uma forma de compreender o que ele é exatamente,
mas os biólogos podem nunca ter certeza de que essa representação é a
verdadeira.
2. Boas imagens do DNA são aquelas que refletem com exatidão o que ele é.
3. Se dois biólogos discutem sobre o que é visto numa figura de DNA, ambas as
opiniões podem ser válidas e razoáveis.
4. A representação do DNA tem como objetivo reportar como essa molécula é,
mas não é possível explicar o que ele realmente é com base nessa imagem.
5. Não há figura certa ou errada sobre o DNA, pois isso depende de vários
fatores, como o objetivo para o qual a figura é usada e quem a utilizará.
6. Para interpretar a imagem do DNA nós precisamos ter boa capacidade visual
e espacial.
7. Uma representação do DNA específica é uma maneira de explicá-lo e não
uma descrição exata de como ele é.
49
Apêndice 4
Respostas dos alunos do 1º ano do Ensino Médio aos questionários A e B:
50
51
52
53
54
55
56
57
58
59
60
61
62
63
64
65
66
67
68
69
70
71
72
73
74
75
76
77
78
79
Respostas dos alunos do 2º ano do Ensino Médio aos questionários A e B:
80
81
82
83
84
85
86
87
88
89
90
91
92
93
94
95
96
97
98
99
Respostas
do
3º
ano
do
Ensino
Médio
aos
questionários
A
e
B:
100
101
102
103
104
105
106
107
108
109
110
111
112
113
114
115
116
117
118
119
120
121
122
123
124
125
126
127
128
129
130
131
132
133