UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARAÍBA
CENTRO DE CIÊNCIAS HUMANAS LETRAS E ARTES
DEPARTAMENTO DE LETRAS CLÁSSICAS E VERNÁCULAS
O ESTUDO DA LITERATURA NO ENSINO MÉDIO
JACKELINE ANNE SANTOS DA SILVA
JOÃO PESSOA, PB
2013
JACKELINE ANNE SANTOS DA SILVA
O ESTUDO DA LITERATURA NO ENSINO MÉDIO
Monografia apresentada à Coordenação do
Curso de Letras da Universidade Federal da
Paraíba, em cumprimento às exigências para
obtenção do título de licenciatura em letras
com habilitação em Língua Portuguesa.
Profª Daniela Maria Segabinazi
Orientadora
JOÃO PESSOA
AGOSTO DE 2013
JACKELINE ANNE SANTOS DA SILVA
O ESTUDO DA LITERATURA NO ENSINO MÉDIO
AVALIAÇÃO DA MONOGRAFIA
Comunicamos à coordenação de Monografia do curso de Letras com habilitação em Língua
Portuguesa (Licenciatura) que a monografia da aluna: Jackeline Anne Santos da Silva, matrícula
10816514, intitulada, O Estudo da Literatura no Ensino Médio, foi submetida à apreciação da
comissão examinadora composta pelos seguintes professores: Dr.ºDaniela Segabinazi (Orientadora),
..... (Examinador) e... (Examinador), no dia ___/___/___, às ____ horas, no período letivo 2013.1.A
monografia foi ______________ pela comissão examinadora e obteve nota (_____)_
(________________).
Reformulações sugeridas: Sim ( ) Não( )
Atenciosamente,__________________________________________
Profª. Drª.Daniela Segabinazi
(Orientadora)
__________________________________________
Profª. Msª. Glaúcia Vieira Machado
(Examinadora)
__________________________________________
Profº. Dr. Hermano de França Rodrigues
(Examinador)
CIENTE: ______________________________________________________
Jackeline Anne Santos da Silva
DEDICATÓRIA
Aos meus pais, ao meu filho, e aos meus queridos irmãos, pelo incentivo aos meus estudos e por
todo cuidado a mim concedido sempre, a eles dedico todo meu amor e gratidão.
AGRADECIMENTOS
Primeiramente, obrigada a Deus, por ter me auxiliado na construção deste trabalho, dando-me forças para
persistir ao longo do curso e concluir de forma satisfatória a graduação em Letras com habilitação em
Língua Portuguesa. Aos meus pais, Maria Waldizete e Ademar Freire pelo apoio, incentivo e carinho com
que me confortaram ao longo dos anos da graduação. Ambos se tornaram fãs incondicionais da minha
profissão. Aos colegas de curso com os quais convivi e que passaram pelo mesmo árduo processo de
crescimento. A Professora Daniela Segabinazi, pela paciência na orientação do trabalho e exigência para que
ele finalmente chegasse a um fim. Ao meu filho amado João Victor e aos meus irmãos Ademar Júnior e
marcela Magna, simplesmente por existirem, isso já basta para que eu me sinta completa e feliz.
Enfim aos demais familiares e amigos, que de alguma forma contribuíram para a construção de quem sou
hoje. A todos os professores do Curso de Letras (português), por terem participado do meu processo de
aprendizagem e terem aumentado de forma substancial meu conhecimento não somente em Língua e
Literatura, como em outras áreas.
RESUMO
Esta monografia estuda a presença de uma crise no ensino da literatura, algo bastante visível
no âmbito escolar e que pode ser interpretada de várias maneiras. Numa acepção mais ampla,
significa falta de leitura pelo fato dos alunos não gostarem de ler. Por outro lado denuncia-se a
falta de eficiência do professor de literatura no seu papel de estimulador do ato de ler, visto
que compete hoje ao ensino da literatura a responsabilidade pela formação do aluno leitor.
Outro foco importante para este trabalho foi levantar as representações da literatura como
patrimônio cultural da humanidade, disciplina transdisciplinar, processo de humanização etc.,
na intenção de saber quais funções têm a literatura como disciplina, ao ganhar sua
especificidade no ensino médio.
Dessa forma o presente trabalho teve como objetivo analisar como vem sendo orientado o
ensino da literatura como disciplina, no intuito, de rever as práticas e as propostas de ensino
que giram em torno do sistema educacional brasileiro. Perante tal objetivo, tornaram fazeremse os seguintes questionamentos: Como vem sendo ministrado o ensino da literatura nas
escolas? Qual visão sobre as funções da literatura norteiam o trabalho do professor no ensino
médio? O que os denominados orientadores curriculares podem trazer de contribuição para o
ensino da literatura no ensino médio?Por que ensino da Literatura vem sofrendo uma crise nos
dias atuais? Através destes pontos foram escritos três capítulos abrangendo algumas análises
e reflexões. Na intenção de se obter melhor clareza na discussão deste tema, este estudo foi
pautado junto à colaboração de alguns professores que atuam na área da literatura no ensino
médio de uma escola pública de nossa cidade por intermédio de uma entrevista, da análise dos
documentos oficiais que orientam o ensino da literatura no ensino médio e da contribuição de
diversos autores que atuam no campo desses estudos.
Palavras-chave: Literatura - Ensino - Orientações Curriculares Nacionais.
ABSTRACT
This monograph studies the presence of a crisis in the teaching of literature, something very
visible in the school and can be interpreted in several ways. In a broader sense, it means lack
of reading by the fact that the students do not like to read. Moreover denounces the lack of
efficiency of the literature teacher in their role of stimulating the act of reading, as it competes
today the teaching of literature responsibility for the education of the student reader. Another
important focus for this work was to identify the representations of literature as cultural
heritage of humanity, transdisciplinary discipline, and etc. humanization process. Intending to
find out which features have the literature as a discipline , to gain their specificity in high
school .Thus the present study aimed to analyze how we are oriented teaching of literature as
a discipline , in order , to review the practices and teaching proposals that revolve around the
Brazilian educational system . Given this goal, became making themselves the following
questions: How has been the teaching of literature taught in schools? What insight into the
functions of literature guiding the work of the teacher in high school? What denominated
guiding curriculum can bring a contribution to the teaching of literature in high school, why
teaching literature has suffered a crisis today? Through these points were written three
chapters covering some analysis and reflections. The intention of obtaining better clarity in
the discussion of this topic, this study was guided by the collaboration of some teachers who
work in the area of literature in high school from a public school in our city through an
interview, analysis of official documents guide the teaching of literature in high school and
the contribution of several authors working in the field of these studies.
Key-words: Literature – teaching - National curriculum guidelines.
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO..............................................................................................08
O ENSINO DE LITERATURA NO ENSINO MÉDIO.............................11
1.1 Literatura para quê?.................................................................................12
1.2 O papel da Literatura na formação do leitor...........................................16
2.
O ENSINO DA LITERATURA NAS ORIENTAÇOES CURRICULARES DO
ENSINO MÉDIO..........................................................................19
2.1 OCNEM no Brasil..................................................................................20
2.2 Referenciais Curriculares na Paraíba.....................................................26
3. O ENSINO DA LITERATURA NO ENSINO MÉDIO VEM DECRESCENDO:
QUESTÕES DA PESQUISA......................................................................31
3.1 Sujeitos da pesquisa: os professores do ensino médio............................32
4. CONSIDERAÇÕES FINAIS.................................................................37
5. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.................................................38
6. ANEXOS..................................................................................................40
INTRODUÇÃO
Há bastante tempo vem se falando sobre a importância da leitura no desenvolvimento
do aluno como cidadão e vários documentos têm sido criados objetivando estimular a
formação do aluno leitor. Refletindo sobre o papel da leitura na escola e a importância da
formação do aluno como leitor, entendemos que o professor precisa compactuar com essa
formação, buscando estimular a capacidade do discente de interagir com o conhecimento de
forma autônoma.
Todavia, não é difícil perceber, hoje, seja em conversa com professores e alunos das
mais diversas escolas, que as aulas da disciplina de Literatura não são, geralmente, apreciadas
por grande parte dos alunos do ensino médio; que muitas vezes sofrem com a exigência de
memorização de uma quantidade de informações literárias como as características de cada
escola literária, o contexto histórico e dados biográficos de autores. Além disso, os alunos,
quando cobrados a realizar leitura de uma obra literária, sofrem com a leitura de obras
canônicas que estão distantes de sua realidade, tanto no aspecto temporal quanto linguístico,
isto é, os alunos não conseguem concretizar uma leitura que remonte a época de produção da
obra e encontra dificuldades na decifração de vocabulário, organização sintática e semântica
do texto literário. É preciso sinalizar também que esse aluno do ensino médio, na maior parte
das vezes, já não tem mais contato com o texto literário na íntegra, apenas com fragmentos
que são usados como exemplos para a compreensão da gramática ou como modelo para
exemplificar características de determinada escola ou gênero literário, contribuindo ainda
mais com o desinteresse do corpo discente pela leitura literária como indica Todorov (2009)
em sua obra A Literatura em perigo:
[...] o estudante não entra em contato com a Literatura mediante a leitura
dos textos literários propriamente ditos, mas com alguma forma de crítica, de
teoria ou de história literária. [...] Para esse jovem, Literatura passa a ser
então muito mais uma matéria escolar a ser aprendida em sua periodização
do que um agente de conhecimento sobre o mundo, os homens, as paixões,
enfim, sobre sua vida íntima e pública. (TODOROV, 2009, p.10)
Com isso, não é difícil entender o motivo pelo qual os alunos de ensino médio rejeitam
a disciplina de Literatura, entendendo-a como um trabalho inútil. No entanto, fato é que as
práticas habituais de ensino nas escolas não atingem, em absoluto, o interesse dos alunos e
não acrescenta, significativamente, bagagem cultural a esses jovens.
Quanto às propostas e discussões que giram em torno dos referenciais elaborados para
o ensino médio, apesar de abrir novos horizontes para que os professores estimulem a
formação crítica-participativa dos alunos, na maioria das vezes, a proposta não sai do papel ou
do discurso e, nesse sentido, as questões que ficam são: Por que tais referenciais destinados ao
ensino da literatura no ensino médio não conseguem atingir seus objetivos? Por que a
aprendizagem da literatura continua tão inexpressiva se a maior parte dos professores parecem
já ter consciência dos principais problemas que norteiam a falta de apreço dos alunos por
leituras de obras literárias? Por que eles ainda insistem em manter a metodologia tradicional
de ensino da Literatura, partindo do estudo da periodização literária e fixando as leituras
apenas em fragmentos de obras consideradas cânones literários? Será que uma resposta para
isso está no fato dos professores ainda não atentarem para real função da literatura como
ferramenta de formação do leitor crítico e autônomo?
Constatados os problemas que envolvem o ensino de literatura na escola de ensino
médio, como a falta de leitura de obras literárias e a quase ausência da discussão sobre
literatura nas aulas em detrimento do ensino de língua portuguesa, entendemos a necessidade
de intensificar as discussões sobre porque se deve ensinar literatura no ensino médio e sobre
qual a importância da literatura na formação discente. Dessa forma venho buscar, neste
trabalho, a discussão da circulação da literatura na escola que contemple a dimensão social
das práticas de leitura, preservando-se o jogo estético e de sentidos que ocorre entre o leitor e
o texto, bem como a discussão dos referenciais que norteiam o ensino de literatura na escola e
a compreensão dos professores sobre como se dão as práticas da leitura literária e o (des)
conhecimento e usos dos referencias em suas atividades cotidianas com a literatura na sala de
aula. Portanto, este trabalho torna-se cenário para debates e reflexões em torno das
Orientações Curriculares Nacionais, publicadas para o ensino médio, no intuito de apontar os
principais avanços e obstáculos existentes na orientação do ensino literário, além de verificar
a visão dos professores sobre como eles absorveram as orientações curriculares e como isso
alterou ou não suas aulas de Literatura.
Nesse sentido, nossos objetivos passam pela compreensão dos fatores que
historicamente vem causando uma crise no interesse pela leitura literária; discussão sobre a
importância e a necessidade de insistir no ensino de literatura no ensino médio a partir da
análise das Orientações Curriculares para o Ensino Médio (nacional e da Paraíba); e, por fim,
descrição e compreensão dos impasses do ensino de literatura a partir do ponto de vista do
professor que atua diretamente com a disciplina em sala de aula. Assim, a abordagem e a
metodologia do trabalho, compreendem uma revisão bibliográfica a partir da leitura de Abreu
(2006), Cereja (2005), Zilberman (2009), Cosson (2004), Colomer (2007) e a aplicação de um
questionário ao grupo de professores que ensinam nas escolas que o PIBID (Programa
Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência) atua, integrando alunos do curso de graduação
em licenciatura em língua portuguesa no contexto escolar, sendo, portanto, a escola Olivina
Olívia uma escola que recebe apoio e influência das novas concepções de ensino abordadas na
Universidade Federal da Paraíba.
Por fim, nossa pesquisa consiste em três capítulos, assim distribuídos: o primeiro trata
de questões referentes ao ensino de literatura no ensino médio, seus objetivos e funções na
escola; o segundo capítulo apresenta uma abordagem sobre as Orientações Curriculares
Nacionais e os Referenciais Curriculares da Paraíba, na perspectiva de compreender e analisar
as orientações que, atualmente, norteiam o ensino de literatura na educação básica de ensino
médio; e, por último, o terceiro capítulo propõe uma discussão e análise de dados retirados da
pesquisa de campo (questionário) realizada com professores que atuam no ensino médio,
como fonte reveladora sobre a implementação dos documentos oficiais e de práticas docentes
sobre o ensino de literatura.
1. O ENSINO DE LITERATURA NO ENSINO MÉDIO
Geralmente é no Ensino Médio que o estudante brasileiro passa a ter contato pela
primeira vez com o estudo sistematizado da literatura, transmitido através da apresentação de
uma série de textos ou fragmentos e de autores classificados como pertencentes a um
determinado período literário. A entrada dos conteúdos em sala de aula é feita por meio do
livro didático e raramente há do professor a indicação da leitura de uma obra literária como
uma atividade extraclasse a ser realizada em casa pelos alunos, que, em maioria, não realizam
a leitura e tendem a esperar do professor a retomada oral e resumida em sala de aula do que se
passa na obra literária sugerida para leitura.
Práticas como essas nos levam a crer que o educador se sente na obrigação de
preparar o educando para o vestibular e o Enem, objetivando o acesso do aluno a
universidade. Dessa forma, os professores tendem a ampliar o conhecimento dos alunos em
termos de quantidade de informações em torno das obras e da literatura, tornando o processo
de aprendizagem do educando algo monótono e ineficaz. Nesse sentido, as práticas de ensino
de literatura com abordagem historiográfica, no ensino médio, tem sido o único modo de
estudar tal conhecimento. Conforme Cereja (2005, p.89):
Ensinar literatura brasileira e literatura portuguesa, com base na descrição de
seus estilos de época, de suas gerações, autores e obras mais importantes
tornou-se um expediente tão comum nas escolas, que para muitos
professores é praticamente impossível imaginar uma prática de ensino
diferente dessa.
Ainda, a história da literatura dentro de uma perspectiva de compromisso social
revela que a prática da leitura depende de interesses políticos e econômicos. Assim, livros
literários também obedecem às necessidades do mercado, dos bens culturais, gerando o
cânone literário que é cobrado nas escolas. É a partir do cânone e dos livros didáticos,
portadores de normas linguísticas, que se revela o autoritarismo do ensino, onde professores
viabilizam aos alunos do ensino médio uma enorme quantidade de fragmentos e resumos de
obras literárias, com apresentação por parte do professor de interpretações já realizadas por
ele mesmo ou por outros autores do qual tomou conhecimento. Assim, as interpretações e
conhecimento literário dos alunos do ensino médio são obtidos de forma receptiva e cobrados
através de questões de múltipla escolha ou de respostas fechadas, anulando-se a experiência
pessoal do aluno e os possíveis sentidos que este poderia atribuir ao texto.
Dessa forma, os procedimentos utilizados no ensino de literatura no ensino médio são
centrados no professor, ou seja, ele é visto como detentor do saber; no caso é um saber
instituído sobre os livros, desvinculado de uma função social. Tais características são comuns
à escola tradicional, uma escola que vê o aluno como agente passivo do saber.
Embora, nos dias atuais, a educação brasileira apresente propostas educacionais em
que o aluno tenha um papel mais ativo, o que realmente acontece em termos de prática em
sala de aula torna-se contraditório, porque o ensino de literatura ainda não chegou a efetivar
os ideais de escola ativa, já que a tarefa de colocar o aluno diante do texto literário, como
objeto simbólico de construção do sentido é algo que ainda se revela como um grande desafio
no contexto escolar.
Desse modo, o ensino de literatura no ensino médio não tem alcançado plenamente
seus objetivos essenciais, apontando para a necessidade de se redefinir o papel do ensino da
literatura na disciplina de Língua Portuguesa, afinal o ensino de literatura não se restringe
apenas à leitura de obras literárias e à classificação desta num determinado período literário.
De acordo com Bunzen (2006, p.91): “Ensinar literatura não é apenas elencar uma série de
textos ou autores e classificá-los num determinado período literário, mas sim revelar ao aluno
o caráter atemporal, bem como a função simbólica e social da obra literária.”.
Logo, o ensino de literatura, no ensino médio, deve desempenhar a sua função social
de ajudar os alunos a compreender a si próprios, sua comunidade e o mundo em que convive,
a partir de obras literárias que abram espaço para discussão e problematização de temas que
lhe dizem respeito.
1.1 Literatura para que?
Ainda que a literatura tenha conquistado um pequeno espaço no currículo escolar, o
problema restringe-se ao fato de se saber o que fazer com ela na sala de aula. A resposta dada
por Gustave Lanson (apud, Colomer, 2007, p.37), formulada com referência na moderna
educação francesa, em 1894, permanece atual e correspondente ao afirmar que:
A ideia de que um jovem quando sai do liceu tem “que” saber literatura é
uma das mais absurdas que conheço; a literatura, para a maior parte das
pessoas, não há de ser um objeto de conhecimento concreto, mas um
instrumento de cultura e uma fonte de prazer. Há de servir ao
aperfeiçoamento intelectual e há de produzir um prazer intelectual. Portanto
não se trata de “saber”; trata-se de ler literatura e amá-la.
Podendo ser vista como uma forma de transmissão e consolidação da cultura
patrimonial, através de sua produção, a literatura pode estabelecer laços com a memória,
tomando para si valores que constituem e transcendem gerações. Nessa perspectiva, a
valorização da leitura de determinadas obras literárias tem um papel importante na construção
de um imaginário coletivo e na construção do patrimônio cultural da humanidade. Os autores
Cosson e Paulino (2004, p.66) nos deixam claro que:
Indiscutivelmente, a literatura é uma parte muito significativa do patrimônio
cultural da humanidade, que precisa ser recuperada e preservada, pois é uma
das formas de manutenção da identidade de uma nação. Utilizando como
suporte a língua nacional, ela não só veicula a tradição consagrada como
estabelece os vínculos com o que ainda não ocorreu. É a característica
dialógica dessa arte- retrospectiva na medida em que promove a manutenção
da tradição.
No entanto, o que a escola e professores precisam compreender para uma nova prática
de ensino é que o novo interesse da formação literária não abrange um discurso fixo sobre
determinadas obras literárias, mas a educação literária serve para que novas gerações
construam novas interpretações. Assim, o aprendizado, então, se concebe centrado na leitura
das obras. Nesse sentido Jean Paul (apud, Colomer, 2007, p.29) assinala que:
Se a literatura é verdadeiramente um patrimônio, este patrimônio é, antes de
mais nada, um patrimônio de debates, de trabalho interpretativo a propósito
da pessoa humana, de sua sociabilidade, da diversidade sociocultural, e das
possibilidades do uso da língua.
A literatura deverá ser um prazeroso objeto de análise pessoal de modo que o
indivíduo possa usar competências e conhecimentos específicos de uma determinada
formação exigida pelo contexto do próprio texto, permitindo-se assim sua interpretação no
seio de uma determinada cultura. Conforme nos coloca Colomer (2007, p. 31):
É a partir deste valor formativo que se pode afirmar que o objetivo da
formação literária é, em primeiro lugar, o de contribuir para formação da
pessoa, uma formação que aparece ligada indissoluvelmente à construção da
sociabilidade e realizada através da confrontação com textos que explicitam
a forma em que a gerações anteriores e as contemporâneas abordaram a
avaliação da atividade humana através da linguagem.
Desse modo, faz-se necessário que a literatura também se torne um importante
instrumento de mediação entre as varias áreas do conhecimento, servindo como um valioso
elemento de interdisciplinaridade, principalmente entre as disciplinas de artes, língua
portuguesa, história e geografia, pois dependendo das pretensões e objetivos a reflexão sobre
os seres humanos, sua vida, seus valores, seus sentimentos podem levar a uma série de
problemáticas teóricas e conceituais que permeiam os conteúdos dessas disciplinas e vice e
versa. Como nos coloca a autora Nelly Coelho (apud, Paulino e Cosson, 2009, p. 69):
É imperioso perceber que o conhecimento de forma isolada tampouco pode
responder às questões colocadas pelo ser humano atual, por isso é
imprescindível à integração e o estabelecimento de relações. “Saber que
somos resultantes dessas ‘relações’ e dessa ‘integração’ é a nova consciência
a ser por nós conquistada.
Nessa perspectiva, o pensamento pós-moderno propõe uma nova forma de produzir o
conhecimento, de forma mais abrangente e reflexiva, onde não se divida partes para que se
façam conexões entre elas, mas se utilize de temas totalizadores, multidisciplinares, aos quais
é possível chegar à interpretação através de diferentes áreas do conhecimento e da experiência
pessoal do leitor. A nova visão da pós-modernidade volta-se, portanto, para o ser humano e
para os estudos humanísticos, tentando captar a multiplicidade da existência humana,
conforme nos explica Santos (1988, p. 65):
A fragmentação pós-moderna não é disciplinar e sim temática. Os temas são
galerias por onde os conhecimentos progridem ao encontro uns dos outros.
Ao contrário do que sucede no paradigma atual, o conhecimento avança à
medida que seu objeto se amplia, ampliação que, como a da árvore, procede
pela diferenciação e pelo alastramento das raízes em busca de novas mais
variadas interfaces.
Dessa maneira seria interessante que as escolas integrassem o estudo de literatura as
demais disciplinas escolares para que a literatura cumpra seu papel transdisciplinar, de fio
condutor de reflexão entre as diversas áreas do conhecimento dentro de um processo dinâmico
e aberto. Neste contexto, Coelho (2000, p. 24) afirma que a Literatura pode ser usada como
um meio de trabalhar outras disciplinas mostrando que:
A Literatura é um autêntico e complexo exercício de vida, que se realiza
com e na Linguagem – esta complexa forma pela qual o pensar se exterioriza
e entra em comunicação com os outros pensares. Espaço de convergência do
mundo exterior e do mundo interior, a Literatura vem sendo apontada como
uma das disciplinas mais adequadas (a outra é a história) para servir de eixo
ou de “tema transversal” para a interligação de diferentes unidades de ensino
nos novos Parâmetros Curriculares.
O ideal seria construir uma nova prática de ensino de literatura estabelecendo-se um
elo entre as outras disciplinas, pois uma obra literária é lida, avaliada e investida de
significações variadas advindas de diversos ramos do conhecimento. Conforme nos apresenta
Coelho (2000, p. 25):
[...] Faz-se necessário um sistema que articule entre si as diferentes áreas do
saber, hoje dissociadas, tais como a história, a geografia, a sociologia, a
ciência das crenças, uma vez que as realidades imaginárias são
extremamente importantes para conhecermos o ser humano.
O trabalho com textos literários também pode ser um excelente instrumento para que o
aluno visualize as diferenças entre a linguagem oral e a escrita, de modo que o aluno possa
observar e fazer uso do léxico em diferentes contextos enriquecendo seu vocabulário em
práticas linguísticas concretas, podendo também o texto literário levar o aluno a perceber
melhor as relações morfossintáticas da língua, observando a distribuição das palavras, frases e
períodos dentro da estrutura de determinado gênero literário. Algo bastante diferente dos
textos que circulam na esfera social (cartas, entrevistas, relatórios, notícias, receitas,
currículos etc.), que já são escritos e lidos com objetivos estabelecidos sem que haja a
permissão de uma leitura de múltiplos sentidos. Isso faz com que o aluno perceba que existem
outras possibilidades de uso da língua. Assim, o trabalho focado na observação do
funcionamento da língua portuguesa e na produção textual é visto por Zilberman e Rosing
(2009, p.118) da seguinte maneira:
O trabalho com a literatura, na escola, além de possibilitar uma
conscientização de diferenças entre o espaço oral e o espaço escrito, enseja
também uma modelização textual ao aluno, incluindo em seu repertório
novos gêneros e modalidades de escrever e proporcionando-lhe o contato
com uma realidade linguística diferente daquela com que normalmente está
habituado a lidar.
Assim, através da literatura, o aluno pode desenvolver diversas competências e
habilidades, sendo-lhe permitido assumir uma atitude crítica em relação ao mundo, advinda
das diferentes mensagens e indagações que a literatura oferece. Como diz Jacinto do Prado
Coelho (1976, pg.46):
[...] Não há, suponho, disciplina mais formativa que a do ensino da literatura
[...] Saber idiomático, experiência prática e vital, sensibilidade, gosto,
capacidade de ver, fantasia, espírito crítico – a tudo isto faz apelo a obra
literária, tudo isto o seu estudo mobiliza. [...] A literatura não se fez para
ensinar: é a reflexão sobre a literatura que nos ensina.
O aluno que lê tende a desenvolver seu senso crítico e melhorar sua escrita. Para tanto,
devemos incentivar o aluno para a visão e o uso da literatura como algo bom, natural, fácil e
prazeroso. Sendo assim, faz- se imprescindível que o convívio com os livros extrapole o
desenvolvimento dos conteúdos sistemáticos aplicados pela escola e que a literatura passe a
ser procurada de forma espontânea sem a necessidade de ser uma leitura obrigatória, mas do
próprio interesse do indivíduo frente suas dúvidas e vontade própria de se aventurar nas
páginas do que pra ele é um bom livro de literatura. Logo se torna necessário que o papel da
literatura como disciplina seja repensado de modo a privilegiar o desenvolvimento da
autonomia que cada sujeito tem para mobilizar suas próprias potencialidades e ampliar suas
capacidades cognitivas a um nível superior de conhecimento.
Dessa forma, o ensino da literatura se apoia na premissa de que a forma como o
professor trabalha e conduz as atividades de interpretação em sala de aula será definidora para
o papel da literatura na vida do leitor. Por isso não podemos fixar graus e valores a leitura das
obras, mas sim dar oportunidade à apreciação particular do leitor de modo que a leitura de
uma obra literária não seja fixada, pois cada leitura será diferente quando se tratar de leitores
diferentes que possuem conhecimentos variados advindos do patrimônio cultural do grupo
social em que está inserido.
Assim, várias são as definições sobre o que é Literatura e sobre para que serve a
literatura, sem que haja uma conclusão sobre o assunto. O que se tem são parâmetros adotados
dos quais surgem critérios do que pode ser adotado como literatura e em uma aula de
literatura. Dessa forma o ensino de Literatura vem sendo atualmente alvo de grandes
discussões, principalmente no que se refere ao cânone literário e o seu papel na formação de
leitores, visto que na era da pós-modernidade aquele estudo historiográfico da literatura, que
por séculos ocupou um papel de destaque na sociedade, aos poucos, está perdendo seu lugar.
1.2 O papel da literatura na formação do leitor
Ao fazer uma sugestão de leitura os professores tendem a se basear em referências
sobre determinado autor, período histórico, características utilizadas, estilo literário, etc.
Assim, temos a leitura dentro de um âmbito já formado com metas e objetivos de leitura prédefinidos pelo professor, ou seja, algo pré-formado e instituído por alguém ou uma
instituição, no caso a escola.
No entanto, um leitor mediado por alguém não faz o mesmo tipo de leitura de uma
obra dita como clássica como faz a leitura de um livro de sua escolha, que pode ou não estar
inserido no cânone literário. Diante disso, observamos que existem parâmetros estéticos e
conceituais sobre determinado autor e obra que vai guiar o aluno em sua interpretação. Isso
faz com que a maioria dos alunos sejam induzidos a ler somente aquilo que é dito ser um
texto que possui características que o tornam uma obra literária.
Márcia Abreu (2006) nos leva a reflexão de que um padrão de literatura não pode ser
universal. Precisamos dar importância ao fator histórico e cultural daquele indivíduo, suas
referências pessoais, seus gostos e sentimentos; um ser leitor com a oportunidade de escolher
e eleger algo como literatura. Dessa forma, a leitura tende a ser algo subjetivo e particular,
cuja qualidade estética não está no texto, mas nos olhos de quem lê, sendo a leitura um
momento aberto para criações e recriações.
A literatura deve visar à formação de um leitor crítico, consciente e capaz de criar seu
próprio significado, dando-lhe autonomia para criar e recriar seu próprio pensamento, pois a
leitura é o processo pelo qual o leitor realiza um trabalho ativo de interação, compreensão e
interpretação do texto, a partir de seus objetivos, de seu conhecimento sobre o assunto, sobre
o autor e de tudo o que se sabe sobre linguagem. Para tal procedimento existem características
fundamentais no processo de leitura de uma obra literária que o leitor tem que se habilitar
para monitorar a qualidade da compreensão do que está lendo, mas para isso o leitor precisa
receber subsídios adequados para se tornar um bom leitor, ou seja, aquele que é capaz de
refletir perante as marcas deixadas pelo autor junto dos conhecimentos prévios socialmente
adquiridos. Assim Paulino e Cosson (2004, p.65) vêm nos mostrar que:
O texto literário veicula uma modalidade de conhecimento particular que
não se assemelha ao saber produzido pela ciência. Sendo ao mesmo tempo
representação e análise, a literatura possibilita o resgate da realidade. Essa
modalidade de texto, por sua natureza, possibilita a crítica e a contradição
através de uma linguagem não linear, isto é, distinta da linguagem comum. O
autor aproveita seu conhecimento de mundo, recria essa experiência através
dos recursos de seu imaginário e expressa-a por meio da linguagem
artisticamente trabalhada. Uma vez que esse texto relaciona-se com a
realidade e a experiência humana, desempenha uma função muito
significativa no aspecto comunicativo, pois auxilia o sujeito a emancipar-se
na medida em que pode libertá-lo do processo de massificação a que está
submetido pela informação dirigida a qual encobre as contradições e não faz
apelo crítico. A linguagem literária, devido a sua especificidade, possibilita
uma grande multiplicidade de leituras. Essa modalidade de linguagem, por
sua opacidade, remete a uma série de significados autorizados pelo texto os
quais precisam ser percebidos pelo leitor, exigindo dele o esforço para
construção do sentido. Esse esforço quando executado frequentemente- daí a
importância de seu exercício ser enfatizado em sala de aula -, vai oportunizar
o desenvolvimento da competência de leitura, tornando o aluno proficiente
num aspecto muito significativo para sua vida, pois a leitura competente está
profundamente vinculada à educação permanente.
Por isso que o papel da literatura na formação do leitor torna-se um elemento
fundamental para construção social do indivíduo e daí a importância da escola e do professor
nas aulas de literatura. Conforme nos aponta Paulino e Cosson (2004, p.68):
Por ser um fenômeno social, a literatura necessita ser ministrada por um
professor que tenha sensibilidade para captar os acontecimentos e os
problemas que envolvem a sociedade. Para que a literatura desperte a
atenção do aluno, ela precisa estar vinculada com a vida, pois, literatura é
efetivamente vida. Dessa maneira, o professor, além de estar informado
sobre a sua disciplina, precisa estabelecer relações que possibilitem a leitura
do mundo pelo viés da literatura.
A leitura da literatura é algo que possibilita o amadurecimento do indivíduo, podendo
colaborar para a reintegração dos seres humanos perante suas dificuldades, contribuindo para
organização de seus pensamentos, liberando até mesmo suas angústias e incertezas. Conforme
Paulino e Cosson (2004, p.67) “como modalidade de conhecimento, a literatura viabiliza a
reflexão sobre os problemas que os seres humanos vivenciam. Essa reflexão possibilita o
amadurecimento do indivíduo e o habilita a enfrentar os desafios que a vida oferece
cotidianamente”.
Portanto, ao escrever uma obra literária o autor torna-se aquele “ser” que tem
sensibilidade e que capta as diferentes tendências da sociedade de modo que antes que as
pessoas as percebam a obra possa auxiliá-la no seu entendimento quanto ser humano perante
uma problemática social.
2. O ENSINO DA LITERATURA NAS ORIENTAÇÕES CURRICULARES DO
ENSINO MÉDIO
As novas orientações curriculares nacionais para o ensino médio vêm abordando o ensino
da literatura com maior especificidade colocando dessa vez a importância da literatura em
questão. Assim as novas discussões trazidas pelas Orientações Curriculares Nacionais
(OCNEM), de 2006, foram travadas no intuito de atualizar as discussões feitas em torno dos
últimos Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio (PCNEM). Conforme nos
aponta Cereja (2005, p. 126): “É hora não só de buscar práticas de ensino mais condizentes
com o mundo em que vivemos e com o exercício da cidadania, mas também de resgatar a
importância e a autoestima da disciplina, perdidas desde a publicação dos PCNEM”.
Com a elaboração das novas OCNEM (2006, pg.49) para o ensino médio, o
documento deixa claro sua insatisfação com relação aos PCNEM de 2002, afirmando que:
As orientações que se seguem têm sua justificativa no fato de que os PCN do
ensino médio, ao incorporarem no estudo da linguagem os conteúdos de
Literatura, passaram ao largo dos debates que o ensino de tal disciplina vem
suscitando, além de negar a ela a autonomia e a especificidade que lhe são
devidas.
Isso nos leva a perceber que cada uma das publicações desses documentos são
tentativas de criticar documentos anteriores e buscar novas soluções para possíveis falhas. No
entanto, ao lermos as novas propostas trazidas pelas Orientações Curriculares Nacionais
vemos que esta termina por sustentar as mesmas ideias e a manter velhos paradigmas trazidos
por documentos oficiais anteriores, retomando antigas propostas que até então não passaram
do papel. Muitas ideias ditas renovadoras são traduzidas hoje como novas, quando na verdade
já vem sendo discutidas bem antes. Um exemplo disso é o próprio ensino voltado para a
leitura direta das obras e da leitura dialógica em sala de aula, presentes nos recentes
referenciais. Ao comparar o ensino do Brasil com o ensino da Espanha, Colomer (2007,
pg.19) nos mostra que:
Também, na Espanha, a Instituición Libre de Ensenanza( A Escuela
Moderna del ibre pensador errer i uàrdia, Associació Protectora de l
Ensenyança Catalana, etc.) defendiam a leitura direta de obras, a introdução
da leitura universal nas leituras escolares, o exercício da conversação e do
dialogo como método pedagógico ou o uso recreativo da biblioteca fora da
aula.
Dessa forma, o que muitas vezes acontece são apenas mudanças superficiais em que
novas expressões surgem em lugar de antigas expressões, sem que haja uma mudança
concreta na forma como se vem adquirindo os conhecimentos de literatura. Mais uma vez
Colomer (2007, pag.42) através da avaliação de documentos da Espanha nos mostra que:
Em contra partida, desapareceram as formulações oficiais de algumas
palavras-chaves que associaram a ela, tais como educação moral ou a
formação do gosto, que foram substituídas por expressões como o prazer da
leitura e contribuir para o amadurecimento pessoal são precisamente as
funções que os docentes consideram prioritárias ao selecionar as leituras
escolares quando estas se afastam da programação escrita dos conteúdos.
Nos dias atuais o que podemos ver é um ensino de literatura deslocado para diversas
perspectivas. Como bem aponta Chiappini (apud, OCNEM, 2006, pg.56):
A esse deslocamento de foco correspondem, no ensino da literatura, posições
diversas: de um lado, o professor que só trabalha com autores
indiscutivelmente canônicos, como Machado de Assis, por exemplo,
utilizando-se de textos críticos também consagrados: caso do professor
considerado autoritário, conservador, que aprendeu assim e assim devolve ao
aluno; de outro lado, o professor que lança mão de todo e qualquer texto, de
Fernando Pessoa a raps, passando pelos textos típicos da cultura de massa:
caso do professor que se considera libertário (por desconstruir o cânone) e
democrático (por deselitizar o produto cultural).
Dessa forma percebemos que se vêm ampliando cada vez mais debates em torno do
ensino da literatura na tentativa de tornar a leitura de Literatura mais rarefeita no âmbito
escolar, devido a diversos fatores como bem observou Regina Zilberman (apud, OCNEM,
2006 p. 55):
Seja porque diluída em meio aos vários tipos de discurso ou de textos, seja
porque tem sido substituída por resumos, compilações, etc. Por isso, faz-se
necessário e urgente o letramento literário: empreender esforços no sentido
de dotar o educando da capacidade de se apropriar da literatura, tendo dela a
experiência literária.
2.1 OCNEM no Brasil
Ao lermos as Orientações Curriculares para o ensino da literatura no ensino médio
percebemos que o documento se constitui tomando como base as seguintes questões: Por que
a literatura no ensino médio? Como se dá a passagem da formação do leitor do ensino
fundamental ao ensino médio?
Quais as especificidades da leitura literária? Qual a
importância do leitor? Que leitores somos? Como formar o leitor crítico na escola? Quais as
possibilidades de mediação escolar no trabalho com a literatura?
Ao discutir o porquê da literatura no ensino médio o documento não se apresenta
como um referencial que vai orientar possíveis maneiras de como deve ser realizada a prática
pedagógica do ensino da literatura como disciplina escolar, mas apresenta-se apenas como um
documento portador de orientações destinadas à comunidade escolar que lida com o ensino
médio, no sentido de perceber alguns fatores importantes que podem facilitar a percepção e a
compreensão do mundo escolar desse nível de ensino. Dessa forma os orientadores atentam
para a necessidade da busca por uma prática pedagógica que dê significado ao ensino da
literatura, sem que haja ao certo como seria esta prática. De acordo com as palavras de
Cândido (apud, OCNEM, 2006, pg.57):
Sabemos que em literatura uma mensagem ética, política, religiosa ou
mais geralmente social só tem eficiência quando for reduzida a
estrutura literária, a forma ordenadora. Tais mensagens são válidas
como quaisquer outras, e não podem ser proscritas; mas a sua validade
depende da forma que lhes dá existência como um certo tipo de
objeto.
Assim as questões debatidas em torno da busca pela melhoria desse ensino apontam
para o levantamento de problemas relacionados ao uso de livros didáticos inadequados, o não
hábito de leitura dos alunos, a formação inapropriada de professores nos cursos de
licenciaturas e a inadequação de procedimentos metodológicos adotados. Conforme a
discussão apresentada nas OCNEM (2006, pg.64):
O livro didático [...] pode constituir elemento de apoio para que se proceda
ao processo de escolha das obras que serão lidas, mas de forma alguma
poderá ser o único. Os professores devem contar com outras estratégias
orientadoras dos procedimentos, guiando-se, por exemplo, por sua própria
formação como leitor de obras de referência das literaturas em língua
portuguesa, selecionando aquelas cuja leitura deseja partilhar com os alunos.
Assim as OCNEM consideram que os objetivos trazidos pela LDBEN nº 9.394/96
(apud, OCNEM, 2006, pg.53), em seu inciso III, significou um grande avanço para o ensino
médio, ao trazer o ensino de literatura (e das outras artes) como algo que visa sobretudo o
“aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formação ética e o
desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico”. Sob essa perspectiva de
ensino as orientações sustentam para o ensino da literatura o cumprimento desse inciso III
apoiando-se nas palavras de Cândido (apud, OCNEM, 2006, pg.54) sobre a literatura como
fator indispensável de humanização:
Entendo aqui por humanização [...] o processo que confirma no homem
aqueles traços que reputamos essenciais, como o exercício da reflexão, a
aquisição do saber, a boa disposição para com o próximo, o afinamento das
emoções, a capacidade de penetrar nos problemas da vida, o senso da beleza,
a percepção da complexidade do mundo e dos seres, o cultivo do humor. A
literatura desenvolve em nós a quota de humanidade na medida em que nos
torna mais compreensivos e abertos para a natureza, a sociedade, o
semelhante.
Para cumprir com esses objetivos, a proposta trazida pelas OCNEM retoma a mesma
ideia dos PCNEM+ de não sobrecarregar o aluno com informações sobre épocas, estilos,
características de escolas literárias, como nos mostra o documento (apud, OCNEM, 2006,
pg.54):
Para cumprir com esses objetivos, entretanto, não se deve sobrecarregar o
aluno com informações sobre épocas, estilos, características de escolas
literárias, etc., como até hoje tem ocorrido, apesar de os PCN,
principalmente o PCN+,alertarem para o caráter secundário de tais
conteúdos: “Para além da memorização mecânica de regras gramaticais ou
das características de determinado movimento literário, o aluno deve ter
meios para ampliar e articular conhecimentos e competências que [...]” .
Trata-se, prioritariamente, de formar o leitor literário, melhor ainda, de
“letrar” literariamente o aluno, fazendo-o apropriar-se daquilo a que tem
direito.
No que se refere ao cânone literário as OCNEM defendem a importância do cânone
para formação de uma tradição literária como algo expressivo e representativo de uma
determinada época. Assim as orientações (2006, pg. 75) chamam a atenção para o fato de que:
O cânone não é estático, ele incorpora ou exclui obras em decorrência de
algumas variáveis, sendo talvez a mais importante aquela dos estudos
críticos, em especial os estudos acadêmicos. Ele é importante para formar
uma tradição segundo a visão de determinado momento histórico (em
perspectiva).
Sendo um documento meramente reflexivo, suas reflexões giram em torno de críticas
feitas em cima dos últimos PCNEM. Percebemos tais críticas em diversas passagens das
OCNEM, criticando justamente a forma errônea como o cânone vem sendo representado e
como os PCNEM pretendiam radicalmente fazer a escolha do que ser ou não ser literatura,
chegando até mesmo a se contradizer em suas ideias, cabendo-me mostrar o seguinte exemplo
(OCNEM, 2006, pg. 57-58):
A postura dos PCN 2002 gerou alguns problemas que merecem ser
discutidos: ênfase radical no interlocutor, chegando ao extremo de erigir as
opiniões do aluno como critério de juízo de uma obra literária, deixando,
assim, a questão do “ser ou não ser literário” a cargo do leitor; foco
exclusivo na história da literatura. Apesar de assinalar a permanência dessa
prática viciada no ensino da literatura (“os estudos literários seguem o
mesmo caminho. A história da literatura costuma ser o foco da compreensão
do texto; uma história que nem sempre corresponde ao texto que lhe serve de
exemplo”), não indica como romper com ela. Mais grave ainda: ao propor
como competência a ser desenvolvida: “Recuperar, pelo estudo do texto
literário as formas instituídas de construção do imaginário coletivo, o
patrimônio representativo da cultura e as classificações preservadas e
divulgadas, no eixo temporal e espacial”.
Como vemos, quanto à escolha do que ler na escola, o documento tanto faz críticas ao
cânone literário como algo estático e imutável, como critica também a classificação da obra
como literária a critério do leitor, não afirmando que o professor pode trabalhar qualquer
coisa, não definindo o que deve ser considerado literatura e nem que qualquer obra pode ser
considerada literária. Assim, continuamos sem saber qual seria então o lugar do rap, dos
filmes, das letras de músicas e de tantos outros tipos de produção no ensino da literatura?
Mesmo que muitas dessas obras tenham importância das mais acentuadas, seja por
transgredir, por denunciar, enfim, por serem significativas dentro de um determinado
contexto.
Nesse sentido as novas OCNEM (2006, pg.73-74) defendem a ideia de um ensino
focado na leitura de obras que “deve privilegiar como conteúdo de base no ensino médio a
Literatura brasileira, porém não só com obras da tradição literária, mas incluindo outras,
contemporâneas significativas”.
Além disso, sabemos que a leitura dessas obras clássicas da literatura na escola, em
determinados momentos, pode deixar de interessar ao aluno pelo seu distanciamento
tempo/espaço na relação obra/leitor. Isso faz o aluno leitor procurar fora da escola o prazer de
ler com algum que venha envolvê-lo transportando-o para história fazendo-lhes vivenciar as
experiências trazidas pela obra. O jovem, geralmente, identifica-se melhor com textos que
trazem algo de sua realidade, pois assim a leitura vai ao encontro de suas experiências daí a
importância de se trabalhar a leitura de textos contemporâneos. Conforme nos aponta Mafra
(2003: pg.39):
Este espaço ser remarcado abre espaço inclusive para literatura de massa
lida, mas não assumida na sala de aula. Junto com outras literaturas de
iniciação, elas contribuem para a desmistificação dos cânones literário que
tem sido propostos nas aulas de literatura. Não no sentido de anula-los, mas
muito pelo contrario, fortalecê-los no trabalho pedagógico de mostrar que a
literatura pode se construir de uma continuidade travessa.
Dessa forma as orientações chega a fazer uma observação quanto as escolhas dos
livros literários que os jovens fazem fora do ambiente escolar, constatando que existe uma
desordem própria da construção do repertório de leitura dos adolescentes. De acordo com as
OCNEM (2006 pg.61):
Estudos recentes apontam as práticas de leitura dos jovens fundadas numa
recusa dos cânones da literatura, tornando-se experiências livres de sistemas
de valores ou de controles externos. Essas leituras, por se darem de forma
desordenada e quase aleatória PETRUCCI 1999(apud. OCNEM, 2006,
p.61), podem ser chamadas de escolhas anárquicas.
Logo, os jovens de hoje em dia pertencem a uma nova geração que possui mais
liberdade para fazer suas próprias escolhas sem precisar de um mediador que manipule de
forma obrigatória o que ele tem que ler e o que ele tem que perceber no texto. Com base nas
ideias de Colomer (2007, pg.42):
Pois bem, é preciso levar em conta que estamos falando de alunos que,
diferentemente das gerações imediatamente anteriores as que pertencem seus
pais e professores, não adotam a leitura como uma prática que lhes defina
pessoalmente, quase como uma forma de rebelar-se contra o que está à sua
volta. Os jovens atuais não precisam “ler debaixo dos lençóis”, nem
reivindicar a leitura de obras integrais em lugar da leitura fragmentada dos
livros didáticos ou do ensino enciclopédico da literatura.
No entanto, o problema não está nessa liberdade de escolha dos alunos, mas sim na
imposição que o professor se submete a fazer sobre seus alunos. Isso sim os bloqueia, pois as
aulas e o que se põe para os alunos lerem pode causar o seu rompimento, tornando as aulas de
literatura algo insuportável. Por isso, os alunos tendem a procurar leituras fora da escola,
leituras de seu próprio interesse, ou que pelo menos chame sua atenção no momento em que
há o contato inicial com o livro (capa, ilustrações, síntese etc.). Nesse sentido, as OCNEM
(2006, pg.61) colocam que:
A ausência de referências sobre o campo da literatura e a pouca experiência
de leitura – não só de textos literários como de textos que falem da Literatura
– fazem com que os leitores se deixem orientar, sobretudo, por seus desejos
imediatos, que surgem com a velocidade de um olhar sobre um título
sugestivo ou sobre uma capa atraente. Encontram-se na base desses desejos
outros produtos da vida social e cultural, numa confluência de discursos que
se misturam. Sendo assim, a produção, a recepção e a circulação da
Literatura por quaisquer que sejam os públicos-leitores, crianças, jovens ou
adultos, não mais podem ser estudadas como fenômenos isolados das outras
produções culturais, pois, caso contrário, corre-se o risco de apresentar uma
visão distorcida das condições que possibilitam a apropriação desses bens.
Além disso, os jovens têm demonstrado maior interesse nas leituras advindas dos
meios de comunicação em massa e no que se transmite através das redes de internet, por
serem conteúdos que de algum modo chamam a atenção por trazerem temas próprios de suas
faixas etárias de uma forma bem mais dinâmica que as aulas de literaturas transmitidas pelos
professores. Nesse sentido Ziberman (2009, pg.29) chama atenção para o fato de que:
A crise da leitura provém da crise da escola, em decorrência da
escolarização precária de que são objeto os estudantes, pelo lado de fora ela
parece advir do aparecimento e da expansão de outros meios de veiculação
de informações que, á primeira vista, provocam seu encolhimento e
ameaçam substituí-la. Com efeito, as pessoas que poderiam vir a constituir o
público da literatura apresentam outros interesses que não coincidem com o
consumo de textos impressos, mas visuais, auditivos ou performáticos [...]
Assim as OCNEM mostra-se como um documento vazio para quem deseja fazer
mudanças no ensino da literatura, pois embora seja chamado de “orientadores curriculares”
não apresentam propostas de como organizar o currículo e nem oferece sugestões de leituras
de obras e nem de práticas pedagógicas que poderiam orientar os professores. Dessa forma, o
que existe são apenas críticas às formas como vem sendo praticado o ensino da literatura.
Percebemos então que as OCNEM, de 2006, não oferecem subsídios suficientes para
estimular o professor a fazer uma revisão profunda tanto de seus métodos de ensino como
também dos conteúdos que constituem o currículo escolar. O que realmente se vê é mais um
documento que faz inúmeras críticas ao ensino da literatura sem propor outra prática capaz de
substituir as práticas antigas. O documento abre debate para importantes questionamentos,
porém estes permanecem lacunares, pois não há um desenvolvimento para busca de possíveis
soluções. Este problema ocorre da mesma maneira, conforme nos transmite Cereja (2005,
pg.113), sobre os PCNEM, de 1999, ao afirmar que o documento:
Apresenta uma concepção supostamente inovadora de ensino de língua e
literatura, mas não a desenvolve, não criando, assim, condições para que as
escolas e os professores repensem suas práticas pedagógicas a partir de seus
critérios objetivos.
Portanto, faz-se necessário que os organizadores curriculares feitos em torno do ensino
médio não apenas reflitam sobre os novos fenômenos de apropriação da leitura literária, mas
traga propostas e sugestões para a prática pedagógica do ensino. É preciso que tais
organizadores sejam mais diretos quanto as suas reais intenções, já que sempre demonstram
trazer novas e renovadoras propostas para o ensino.
2.2 Referenciais curriculares na Paraíba
Ao ler os Referenciais Curriculares para o Ensino Médio na Paraíba percebe- se que há
por parte de seus elaboradores a intenção de mostrar que o documento se baseia nas mesmas
propostas das OCNEM, publicadas em 2006. Inicialmente os Referencias Curriculares da
Paraíba (2006, pg.81) deixa claro que existe essa ligação:
A necessidade de se elaborar um documento específico de orientações
metodológicas para o ensino de literatura deve-se, como deixa claro o novo
documento nacional (orientações curriculares para o ensino médio, 2006), as
inúmeras especificidades que o discurso literário apresenta.
Dessa forma os Referenciais da Paraíba também sustenta a ideia de um estudo literário
a partir da leitura de obras. Conforme nos apresenta o próprio documento da Paraíba (2006,
pg.81):
As sugestões metodológicas e orientações de caráter geral que seguem estão
ancoradas numa concepção de ensino que privilegia o contato direto do
estudante com obras literárias de diferentes gêneros e épocas. O fato de ter
como meta a leitura das obras desloca o foco do ensino tradicionalmente
voltado para historiografia excessivamente abrangente, geradora de uma
abordagem que põe ênfase no decorar características de autores e estilos de
época, para uma prática que o leitor, diante do texto lido, terá condições de
discutir diferentes questões que o enfrentamento com o texto possa suscitar.
Apesar das orientações seguirem em torno de um estudo a partir das obras literárias,
mais na frente o documento ao tratar do estudo do conto e da crônica vai colocar que
Referenciais Curriculares da Paraíba (2006, pg.86) “ao trabalhar um poeta, muitas questões
teóricas e históricas são suscitadas”. Não deveria ser ao trabalhar com obras de um
determinado poeta? Tal colocação parece transmitir a velha ideia de um estudo voltado para
vida e obra do autor.
Nessa perspectiva, os referenciais propõe que o leitor pode buscar conteúdos
historiográficos a partir da própria obra na intenção de complementá-la enriquecendo suas
reflexões, chegando a uma leitura mais ampla e profunda da obra literária. Conforme nos
apresenta os Referenciais Curriculares da Paraíba (2006, pg.92): “Ao privilegiar a leitura
minimamente analítica dos textos, o professor poderá levar os educandos a inferir possíveis
características de determinados estilos de época a partir da leitura dos textos”.
Embora o documento apresente uma proposta que reforça um estudo a partir da obra
em vez do tradicional ensino historiográfico, o documento chega a levantar a hipótese de que
abandonar a tradição pode representar uma facilitação da leitura. Conforme os Referenciais
Curriculares da Paraíba (2006, pg.81): “Não se trata, portanto, de abandonar a rica tradição de
nossas letras e mergulhar numa proposta de facilitação da leitura”. Porém quando se fala em
tradição, não é dos conteúdos em si, mas sim da prática de ensino que aparece de forma
mecânica nas aulas de literatura com o intuito de fazer os alunos decorar características de
autores, estilos e escolas literárias.
Existe nos Referenciais Curriculares da Paraíba (2006, pg.93) a preocupação de que os
alunos leiam as obras por completa ao invés de estudarem superficialmente vários fragmentos
e pequenos resumos das obras deixando claro que “é melhor ler uma ou duas obras e
verticalizar ao máximo o estudo sobre elas do que ler inúmeros resumos de enredo ou
narrativas adaptadas”. Dessa forma, posteriormente, sua proposta se reafirma através da
seguinte colocação Referenciais Curriculares da Paraíba (2006, pg. 83): “propõe-se uma outra
possibilidade de trabalhar detidamente obras literárias nas três séries
do ensino médio,
abandonando o estudo de meros fragmentos de obras, que é marca registrada de nossos livros
didáticos.”
Quanto à forma como o texto literário será discutido, os Referenciais Curriculares da
Paraíba (2006, pg.82) propõe que o tema do texto seja discutido de forma dialógica “o modelo
que se espera é o que se poderia chamar de dialógico. Isto é ele visa o tempo todo levar o
leitor a dialogar com o texto e a dialogar com os colegas e o professor sobre as questões
suscitadas pelo texto”.
Nesse sentido o referencial propõe que ocorra em sala de aula reflexão e debate sobre
as obras literárias estudadas, defendendo uma abordagem na qual o leitor tenha a liberdade
para expor sua experiência de leitura, desde que suas colocações sejam questionadas, ou seja,
“não implica numa abordagem em que tudo o que se disser seja aceito sem questionamento”.
Tal abordagem tem a finalidade de impedir que o aluno caia em antigas concepções
relacionadas a personalidade do autor ao escrever sua obra. Assim, apoiando-se nas palavras
de Umberto Eco (apud. Referenciais Curriculares da Paraíba, pg.82) o documento propõe que
“É preciso buscar não o que o autor quis dizer, mas o que o texto diz”. Isso faz com que os
alunos não se voltem para reproduzir modelos fechados de interpretação ditos por alguns
autores nos livros didáticos.
Adiante, os Referenciais Curriculares da Paraíba (2006, pg.85) coloca que “as questões
temáticas devem ser discutidas atentando sempre para o modo como estão linguisticamente
representadas”. Assim o documento parece levantar a proposta de um estudo estrutural e
formal do texto e não de um estudo “sobre as questões suscitadas pelo texto”. É como se o
ensino da gramática passasse a ser uma estratégia para compreensão e interpretação do texto
ficando a literatura restrita apenas a leitura.
Com relação às mudanças no ensino da literatura, os Referenciais Curriculares da
Paraíba (2006, pg.83) apresentam uma contradição entre suas críticas e suas propostas, pois
ao afirmar que “a mudança de metodologia e da ordem do currículo, pura e simples, não há de
possibilitar a formação de leitores de literatura. Há que se mudar antes de tudo a atitude diante
da literatura”. Tal afirmação nos coloca diante do seguinte questionamento, mas mudanças de
metodologia e da ordem dos currículos não seria uma atitude perante o ensino da literatura? E
o que seria uma “mudança pura e simples”? A proposta mostra-se vazia não há argumentos
que a sustentem. Além disso, logo após o documento se contradiz quando coloca em questão
a seguinte proposta Referenciais Curriculares da Paraíba (2006, pg. 83): “Nesse sentido
propõe - se uma inversão no modo como se apresentam os conteúdos do ensino médio. Ao
invés de iniciar os estudos literários por autores de cinco ou seis séculos passados, iniciar com
autores contemporâneos”. Afirmando os Referenciais Curriculares da Paraíba (2006, pag.83)
que “Essa perspectiva de trabalho favorece a formação de educandos-leitores-debatedores do
texto literário e deverá estimular cada vez mais os professores a se tornarem também leitores
de literatura”.
Os Referenciais Curriculares da Paraíba (2006, pg.92) também dizem que “deslocar
o estudo da história da literatura brasileira para o final do ensino médio ao mesmo tempo em
que se procede a uma mudança no modo de ensinar literatura, traz inúmeras vantagens”.
Como vantagem os Referenciais Curriculares da Paraíba (2006, pg.92) apresenta a seguinte
colocação “a primeira delas é de que os educandos, já treinados na leitura integral de obras e
minimamente capazes de discutir aspectos formais e temáticos, poderão ter uma visão menos
mecanicista de nossa história da literatura”. Tal colocação deixa a impressão de que o ensino
da história da literatura “pode ser um pouco mecanicista”, não afirmando que deve-se acabar
de vez com essa visão mecânica, essa falta de afirmação para sustentar as ideias faz com que
os educadores permaneçam nas antigas práticas.
Os referenciais Curriculares da Paraíba (2006, pg.84) apresentam várias sugestões
para se trabalhar com o gênero lírico, dramático, com contos e crônicas, romance e novela e
com a história da literatura brasileira. O ensino se dispõe da seguinte forma, “[...] estamos
propondo que, no primeiro ano, seja estudada poesia, narrativa (conto e /ou crônica) e
literatura dramática; no segundo, narrativa (romance) e já iniciar, neste ano, com um
panorama de história da literatura brasileira”.
No trabalho com gêneros, os Referenciais Curriculares da Paraíba (2006, pg.90)
apresentam sugestões diretas de como trabalhar o texto literário e de como o professor pode
questionar seus alunos além de indicar alguns autores como segue o exemplo: “mais adequado
a esta proposta é ler as peças e discuti-las, para depois tentar classificá-las. Por exemplo, beijo
no asfalto, de Nelson Rodrigues, ou o pagador de promessas, de Dias Gomes, podem ser
consideradas tragédia? o que tem em comum ao gênero ? e o que tem de diferente, de
peculiar?”
Iniciando pelo trabalho com o gênero lírico os referenciais curriculares sugere a leitura
de poetas modernos e contemporâneos conhecidos nacionalmente, regional e localmente.
Enfatiza-se também o trabalho com literatura de cordel, com poetas populares paraibanos do
conhecimento por parte do professor e da comunidade escolar, sugerindo que o professor
proponha a seus alunos uma pesquisa sobre possíveis cordelistas de sua cidade. Nesse mesmo
gênero, os Referenciais Curriculares da Paraíba (2006, pg.84) coloca que:
Tendo em vista a lei nº. 10.639, de 09 de janeiro de 2003, que determina no
currículo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade do ensino de “história e
cultura afro-brasileiras e africanas”, dentro do qual se insere o ensino das
literaturas afro-brasileiras e africanas, faz-se necessário introduzir nos
estudos literários poetas afro-brasileiros e africanos de língua portuguesa.
Especialistas nesta área poderão indicar livros ou organizar antologias de
poemas para serem lidos no nível médio.
No entanto, quem seriam esses especialistas? A proposta torna-se vazia, pois não
existem professores especializados em literatura afro-brasileira nas escolas e o documento não
fala nada sobre um possível curso de formação para professores nessa área.
Os Referenciais Curriculares da Paraíba (2006, pg.88) também abordam um trabalho
de interdisciplinaridade entre as disciplinas propondo que “pode-se com textos mais antigos,
criar uma ponte com outras áreas, como a história, a geografia etc.”. Essa proposta já havia
sido posta anteriormente pela lei 5.692/71. Conforme nos situa a lei 5.692/71 (apud, Cereja,
2005, pg.109): “as situações criadas e os textos escolhidos para leitura, em articulação com as
outras matérias, devem conduzir a uma compreensão e apreciação da nossa História, da nossa
Literatura, da Civilização que vimos construindo e dos nossos valores mais típicos”.
Por fim, os Referenciais Curriculares da Paraíba (2006, p.g94) encerra sua proposta
reafirmando o papel da literatura como patrimônio cultural da humanidade sustentando que se
deve “estudar esses diferentes momentos chamando a atenção não só para as rupturas
efetivadas, mas, sobretudo para o que trazem de contribuição permanente para nossa tradição
literária, evitando as falsas polêmicas sobre o que é melhor e mais significativo”. Tal
colocação parece refletir a ideia que Jean Paul (apud, Colomer, 2007, pg.29) apresenta sobre a
literatura como patrimônio ao afirmar que “Se a literatura é verdadeiramente um patrimônio,
este patrimônio é, antes de mais nada, um patrimônio de debates, de trabalho interpretativo a
propósito da pessoa humana, de sua sociabilidade, da diversidade sociocultural, e das
possibilidades de uso da língua”.
3. O ENSINO DA LITERATURA NO ENSINO MEDIO VEM DECRESCENDO?
QUESTÕES DA PESQUISA.
Neste momento da pesquisa, vale lembrar algumas questões que justificaram e
nortearam a discussão proposta até aqui. Dissemos, no início deste trabalho, que a literatura
está sofrendo uma “suposta crise em seu ensino”, dentro do currículo do ensino médio. Em
contrapartida, também apresentamos a importância de ensinar literatura no ensino médio,
dando destaque para a pertinência ou não das Orientações Curriculares Nacionais e os
Referenciais Curriculares do Estado da Paraíba.
A partir destes dados e do referencial teórico constituído pelo viés das Orientações
Curriculares Nacionais e do estado da Paraíba a respeito do ensino de literatura na escola,
propomos uma abordagem metodológica que inclui a coleta e análise de dados na perspectiva
da pesquisa qualitativa de caráter exploratório. As questões formuladas aos professores
orientaram-se para a compreensão dos docentes sobre a observação de uma possível crise no
ensino da literatura; as maiores dificuldades para o ensino de literatura no ensino médio; o
conhecimento a respeito das Orientações Curriculares Nacionais e dos Referenciais
Curriculares do Estado da Paraíba de literatura e suas possíveis influências em suas práticas
pedagógicas de ensino em sala de aula, e, por fim, a visão desses docentes sobre a importância
de se ensinar literatura para os estudantes do ensino médio.
O local da pesquisa e os sujeitos envolvidos (professores) são da rede pública de João
Pessoa, da escola Olivina Olívia Carneiro da Cunha, na Paraíba. A escola selecionada para a
pesquisa faz parte do PIBID (Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência), em
que há alunos estagiários do curso de Letras desenvolvendo atividades didático-pedagógicas
sob orientação de um docente da licenciatura e de um professor da escola, sendo, portanto,
uma escola conectada as novas concepções de ensino abordadas na Universidade Federal da
Paraíba. A escola atende o ensino médio nos três turnos de funcionamento, cujos professores
que trabalham com Literatura também ministram as disciplinas de Língua Portuguesa e
Produção textual.
Ainda que os dados não alcancem o todo do grupo de professores que fazem parte do
corpo docente da escola, acredito que o grupo pesquisado soma uma parcela significativa para
representar as opiniões a serem refletidas. No total responderam ao questionário (em anexo),
três professores que ministram as aulas de literatura nas três séries do ensino médio.
3.1 Sujeitos da Pesquisa: Os professores do ensino médio
Para realizar a pesquisa na escola Olivina Olívia Carneiro da Cunha, apresentei ao
Diretor uma carta de apresentação redigida pela professora e orientadora do meu TCC,
Daniela Maria Segabinazi, justificando a pesquisa em campo como uma parte integrante do
meu trabalho de conclusão de curso. Após, realizei uma conversa com os professores pedindo
a colaboração para o preenchimento do questionário; nesse momento tive um contato bastante
positivo, pois os três professores disponibilizaram-se a participar da pesquisa, inclusive,
aproveitando o momento para retirar dúvidas para preenchimento do questionário. Por
princípios éticos optei por não solicitar os nomes dos professores envolvidos e, portanto, os
denominaremos de a, b e c.
O questionário dos professores é composto por cinco questões. As perguntas
objetivam reconhecer e detectar uma atual crise no ensino de literatura no ensino médio, os
conhecimentos docentes sobre a importância do ensino de literatura e qual o acompanhamento
que fazem a respeito do conhecimento e da utilização das orientações curriculares oficiais
sobre o ensino de literatura.
Os dados que permitiram constituir um perfil dos professores evidenciam que
praticamente todos possuem formação em Licenciatura em Letras e, ainda, dois professores
possuem especialização, o professor A em língua portuguesa e linguística; e o professor B em
língua, linguagem e ensino.
Quanto ao tempo que lecionam literatura, os três professores apresentam-se
aparentemente experientes, o professor A está há 15 anos no magistério; o professor B há 20
anos e o professor C há 28 anos de atuação na área de ensino. Verificadas as questões mais
objetivas sobre a formação dos docentes e o tempo de experiência podemos perceber que o
quadro é de professores com titulação adequada no que nos remete às exigências das
qualificações necessárias ao profissional para atuar na área de ensino médio.
Após a coleta de alguns dados dei continuidade com o questionário que se iniciou com
a seguinte pergunta: “Como professor você concorda que o ensino da literatura vem sofrendo
uma crise nos últimos tempos? Por quê?” Tal indagação procurou detectar a visão dos
docentes a respeito da falta de interesse e incentivos pelo ensino e pela aprendizagem da
literatura no ensino médio. Dentre as respostas obtidas constatei que os três professores
sentem a presença de uma crise no ensino da literatura, porém essa crise é apontada por B
como resultado ao não incentivo a leitura durante o ensino fundamental. Ainda, o aluno é
apontado como principal responsável por tal crise, como nos coloca o professor A “o que
percebo é um desinteresse generalizado, por parte do aluno, pelo conhecimento, pela cultura,
pela arte”. Apesar de apontar o aluno (sujeito da aprendizagem) como responsável por essa
crise o professor A deixa claro que “os alunos, em geral, não entendem o que leem.
eralmente, leem por obrigação não por prazer... eles não se encantam pelo texto literário”,
então pergunto será que esta crise não provém do ensino?
Outro fato gerador da crise é apontado por C como “a forma como o material didático
chega para o professor e alunos”. Porém, o professor não aponta se o problema está na falta de
material ou na falta de qualidade deles, mas também sustenta uma crise no ensino quando
afirma “a aplicação desse material é complicada pra todos nós. Devemos pensar como
resolver essa crise”, vemos inclusive que existe por parte do professor uma preocupação com
essa crise no sentido de resolvê-la.
Ao perceber a presença da crise no ensino da literatura busquei na segunda pergunta
do questionário saber de tais professores “Quais as maiores dificuldades para ensinar
literatura no ensino médio?” O professor B coloca como dificuldade o descompromisso dos
alunos e a falta de livros didáticos para dar apoio aos estudos afirmando que “não há obras
literárias suficientes para trabalhar com os alunos”. O professor C coloca em questão a
desatualização do material didático “os textos vão ter que passar por mudanças, inclusive
pensando no ENEM”. No entanto, sabemos que o problema não se restringe apenas ao uso do
livro didático, pois este não cumpre em sua totalidade a função para qual foi destinado, pois
os livros didáticos são feitos para atender uma determinada classe de alunos oferecendo-lhes
conhecimentos e habilidades que nem sempre é cabível e possível de se desenvolver
conjuntamente, devido à diversidade sócio cultural e individualidade de cada aluno. Além do
que não existem pensadores prontos e acabados, mas sim aprendizes em constantes processos
de aprendizagem e interação e os livros didáticos têm sido um dos meios pelos quais a escola
se utiliza para “preparar” o aluno para os exames vestibulares e Enem. Assim os livros
didáticos tentam acompanhar as ideias que giram em torno das competências e habilidades
exigidas nesses exames no intuito de oferecer um “manual” a ser seguido pelo professor e
seus alunos.
Já o professor A coloca como maior dificuldade o estudo da literatura através do
contexto histórico citando que “os entraves principais nas aulas de literatura são: leitura,
pesquisa e contexto histórico”. Neste caso as pesquisas estão relacionadas às produções
textuais de resumos, fichamentos etc. Percebemos então que ainda não existe uma consciência
de que a literatura não serve apenas para apresentar autores e obras, mas sim para apresentar o
mundo em que vivemos , interpretando a obra literária pelo viés da reflexão.
Ao partir para o terceiro questionamento busquei saber se os professores conheciam as
Orientações Curriculares Nacionais e do estado em que trabalham no caso a Paraíba. No que
se refere às OCNEM os professores apresentaram já ter tido acesso a leitura do documento, no
entanto acredito que não se tratam das orientações atuais, mas sim dos antigos referenciais
(PCNs, PCNEMs+, PCNEM etc.), pois os três não se apresentam preparados para discutir a
respeito do documento alegando que há muito tempo fizeram a leitura deste. Isto termina por
se afirmar nas palavras do professor A “o perfil do aluno que está no ensino médio não é o
perfil de aluno para o qual a metodologia dos PCN se adeque”. Essa afirmação demonstra que
as leituras de tais documentos estão bastante desatualizadas, pois o documento ao qual o
professor se refere são os PCNEM, daí a falta de apontamentos positivos e negativos a
respeito das novas OCNEM.
Quanto aos referenciais do estado da Paraíba, dois dos professores, no caso B e C,
afirmam não terem conhecimento nem acesso a leitura dos referenciais. O professor A
afirmou já ter tido acesso ao documento, mas não como algo do seu convívio, admitindo que
“... não os tenho em mãos e também não tem na escola”, porém admite “a verdade é que não
me interessei em buscá-lo”. E coloca também que a leitura desses documentos geralmente é
feita de forma fragmentada quando participam de algum curso, provavelmente os de formação
continuada oferecidos pelo nosso Estado.
Na quarta questão perguntei aos professores se as Orientações Curriculares Nacionais
e os Referenciais Curriculares da Paraíba teria modificado sua forma de ensinar literatura no
ensino médio; o professor B revelou não ter nenhuma influência dos documentos em suas
práticas, mas afirmou que mesmo sem os documentos é capaz de inovar suas práticas e buscar
o melhor para suas aulas justificando que “quando um professor busca o melhor para seus
alunos, tentando conciliar conhecimento e prazer pelo conteúdo ele já está fazendo a
diferença, portanto busco sempre alimentar nos meus alunos através de aulas discursivas
sobre a leitura trazer para todos consciência, opinião, buscando projetos de leituras para
despertar o interesse pelo assunto dado ”. Assim sendo, o professor que quer aproximar a
Literatura de seus alunos passa também a desconfiar da didática, tentando inventar um novo
modo de se trabalhar com os textos literários na sala de aula. Lima (2002, p.246) afirma:
O professor como sujeito que não reproduz apenas o conhecimento pode
fazer do seu próprio trabalho de sala de aula um espaço de práxis docente e
de transformação humana. É na ação refletida e na redimensão de sua prática
que o professor pode ser agente de mudanças na escola e na sociedade [...].
Já o professor A mostra a presença da influência de tais documentos através de cursos
de aperfeiçoamento, os quais geralmente são formulados em torno das ideias transmitidas
nesses documentos. Assim o professor A chega a se posicionar afirmando “certamente. Como
sempre faço cursos de aperfeiçoamento, vou buscando (na medida do possível) introduzir o
novo na minha prática metodológica.” Dessa forma o professor A chega a citar uma das suas
metodologias de ensino “uns aspectos interessantes que introduzi nos últimos anos nas aulas
de literatura foram o cruzamento de textos de épocas diferentes, estilos diferentes, mas com a
mesma abordagem temática”. Esta prática trata-se de uma proposta de ensino típica dos
Referenciais Curriculares da Paraíba (2006, p.84), que ao abordar o gênero poesia, propõe que
“a leitura desses poetas poderá ser efetivada através de antologias com poemas de um mesmo
poeta, antologias temáticas com poemas de diferentes autores...”. Dessa forma verificamos a
presença da influência metodológica desse documento nas praticas de ensino do professor A.
Quanto ao professor C, embora este tenha pronunciado na questão anterior que só
havia lido as orientações curriculares nacionais e há muito tempo, afirma que “os documentos
ajudaram muito na minha forma de ensinar literatura”. Então me pergunto será que mesmo
sem ter feito uma leitura reflexiva desses documentos os professores percebem a influência
destes em suas práticas de ensino? Suponho que de alguma forma estes documentos tenham
chegado às escolas e influenciado as práticas de ensino dos professores seja através dos
materiais didáticos produzidos, de cursos de formação continuada, do projeto pedagógico da
escola em que atuam etc.
Por fim, procurei, através da quinta questão, saber dos professores sua visão sobre a
importância de ensinar literatura para estudantes do ensino médio. Nesse aspecto os
professores A e B mostraram-se bastante reflexivos colocando a literatura como uma
disciplina que contribui para formação do indivíduo; o professor B coloca que “A literatura é
capaz de mudar o pensamento de uma sociedade, porque através da leitura somos capazes de
refletir, criar a nossa identidade, como busca de lazer e autoafirmação”. O professor A não
atentou para as funções da literatura, mas apresentou-se como alguém “apaixonado” por
leituras literárias, algo bastante importante para quem deseja incentivar alguém a ler; para o
professor A “literatura é arte... é sentir prazer...”. Já o professor C revelou um lado mais
tradicional afirmando que “entendendo literatura como sinônimo de leitura, não há nada tão
importante para o crescimento intelectual do aluno”. Não colocando em questão o
desenvolvimento cultural, social, político, moral nem afetivo do aluno.
Como verificamos, o ensino da literatura está passando por uma crise de rejeição às
antigas práticas, existindo já a percepção dessa crise por parte dos professores e sua
manifestação para trazer novas práticas condizentes com os alunos atuais. Logo o que vemos
ainda é a falta de incentivos e de apoio para renovar o ensino da literatura, pois novas ideias já
aparecem nos discursos dos professores, mas estes não encontram apoio para prosseguir e
levá-las adiante. Portanto, o que podemos criticar, não é a escolarização da literatura, mas a
visão errônea e imprópria dessa escolarização, como nos afirma Soares (2001, pg.22) que se
“traduz em deturpação, falsificação e distorção, como resultado de uma pedagogia ou de uma
didática mal compreendidas que, ao transformar o literário, em escolar, desfigura-o, desvirtuao,falseia-o”
O professor precisa antes de tudo, ser um pensador reflexivo sugerindo um caminho
didático onde estejam inseridos os desafios da leitura literária com objetivo de inovar os
padrões já estabelecidos e promover um “fazer” diferente, onde a reflexão, a crítica e as
criatividades sejam permanentes. Todavia, se queremos uma escola que tenha qualidade, o
texto literário tem que estar presente em novas metodologias de ensino, pois é isso que sugere
e dá vazão à aprendizagem.
4. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Podemos concluir que a Literatura, como disciplina, no ensino médio, não pode,
ainda, ser encarada como uma aliada, de participação integral, na formação de leitores. O
atual processo de leitura de literatura ainda não tem propiciado um aproveitamento adequado
da Literatura como fenômeno artístico, já que, muitas vezes, prioriza o ensino da história da
literatura ou o trabalho com fragmentos de obras literárias consideradas canônicas, não
estimulando, dessa forma, o jovem estudante à prática da leitura.
Diante de análises feitas em torno das mais recentes Orientações Curriculares
Nacionais para o ensino médio, e, em torno dos Referenciais Curriculares destinados aos
alunos do ensino médio da Paraíba, constatamos que apesar desses documentos abrirem novos
horizontes, estimulando a formação crítico-participativa dos alunos, essa proposta continua a
não sair do papel ou do discurso. A falta de firmeza que esses documentos apresentam faz
com que antigas práticas de ensino permaneçam, pois em cada um desses documentos
aparecem novas propostas, no entanto, terminam por ser meras críticas aos documentos
anteriores, além de muitas vezes reafirmarem as mesmas propostas trazidas anteriormente.
Se nos dias de hoje o ensino da literatura vem decrescendo faz-se necessário que se
concretizem essas novas propostas de práticas pedagógicas de leitura reflexiva, de leitura a
partir das obras literárias, de uma interpretação dialógica, já abordada por autores, estudiosos
na área e pelas orientações curriculares oficiais há algum tempo. É preciso que o professor
tenha consciência de que uma de suas funções é organizar, para o aluno, sua relação com o
texto literário, criando situações que o levem a construir seu próprio conhecimento, partindo
das ideias e saberes que o aluno já possui, valorizando e respeitando suas contribuições,
estimulando um processo autônomo de aprendizagem. O professor de hoje precisa praticar as
novas propostas educativas e metodológicas tendo em vista as novas exigências de formação
postas pelas realidades contemporâneas como a diversidade cultural, a leitura tecnológica, os
meios de comunicação em massa, a internet etc. Portanto, repensar a formação de leitores
literários significa reavaliar objetivos e formas de organização do ensino diante de uma
realidade em processo de transformação.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ABREU, Márcia. Cultura Letrada: Literatura e Leitura. São Paulo: UNESP, 2006.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria da Educação Básica. Orientações Curriculares
para o ensino Médio, Volume 1. Brasília: Ministério da Educação, 2006.
CEREJA, William Roberto. Ensino de literatura: uma proposta dialógica para o trabalho com
literatura. São Paulo: Atual, 2005.
COELHO, Jacinto de Prado. Como ensinar literatura. In Ao contrário de Penélope. Lisboa:
Livraria Bertrand, 1976.
COELHO, Nelly Novaes. Literatura: Arte, conhecimento e vida. São Paulo: Peirópolis, 2000.
COLOMER, Teresa. Andar entre os livros: a leitura literária na escola. São Paulo: global,
2007.
LIMA, M. S. L. Práticas de estágio supervisionado em formação continuada In: ROSA, D. E.
G.; SOUZA, V. C. S.; FELDMAN, D. et alii. Didática e práticas de ensino: interfaces com
diferentes saberes e lugares formativos. Rio de Janeiro: DP& A, 2002.
MAFRA, Núbio Delanne Ferraz. Leituras a revelia da escola. Londrina: Eduel, 2003.
MENDONÇA, Márcia (2006). Análise linguística no ensino médio: um novo olhar um outro
objeto. In: BUZEN, Clécio & MENDONÇA, Márcia (org). Português no ensino médio e
formação do professor. São Paulo: Parábola Editorial, 2006.
PARAIBA. Secretaria de Estado da Educação e Cultura Coordenadoria de Ensino Médio.
Referenciais Curriculares para o Ensino Médio da Paraíba: linguagens, Códigos e suas
Tecnologias/Girleide Medeiros de Almeida Medeiros ( coordenação geral), volume 1. João
Pessoa: (s.n), 2006.
PAULINO, Graça; COSSON, Rildo (Org.). Leitura literária: a mediação escolar. Belo
Horizonte: Faculdade de Letras da UFMG, 2004.
SANTOS, Boaventura de Sousa. O Social e o Político na Transição Pós-Moderna, São Paulo:
Lua Nova, 1993.
SOARES, M. A escolarização da leitura literária: o jogo do livro infantil e juvenil. In: ___.
(Org.). A escolarização da literatura infantil e juvenil. 2. ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2001.
TODOROV, Tzvetan. A literatura em perigo. Rio de Janeiro: DIFEL, 2009.
ZILBERMAN, Regina; Rösing, Tania M. K. (Org.) Escola e Leitura: velha crise, novas
alternativas. São Paulo: Global, 2009.
ANEXOS
Escola:
Dados:
Titulação Acadêmica:
Serie do ensino médio que ensina:
Tempo que leciona:
Questionário aplicado a professor de literatura do ensino médio
1-Como professor você concorda que o ensino da literatura vem sofrendo uma crise nos
últimos tempos? Por quê?
2-Quais as maiores dificuldades para ensinar literatura no ensino médio?
3-Você conhece as orientações curriculares nacionais e da Paraíba de literatura? Apresente
os pontos positivos e negativos desses documentos.
4-Os documentos, acima citados, têm modificado a forma como você ensina literatura
no ensino médio? Cite alguns aspectos dessa modificação?
5-Enfim, nos dias atuais, qual é a importância de ensinar literatura para estudantes do
ensino médio?