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UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARAÍBA
CENTRO DE CIÊNCIAS HUMANAS, LETRAS E ARTES
CURSO DE LICENCIATURA PLENA EM LETRAS
HABILITAÇÃO EM LÍNGUA PORTUGUESA
FABIANO GOMES MONTEIRO
A LITERATURA NO ENSINO FUNDAMENTAL II: Há o ensino conforme os PCN
e a LDB?
Orientadora: Profª. Drª DANIELA MARIA SEGABINAZI
JOÃO PESSOA-PB
MARÇO/2014
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FABIANO GOMES MONTEIRO
A LITERATURA NO ENSINO FUNDAMENTAL II: Há o ensino conforme os PCN
e a LDB?
Trabalho apresentado ao curso de
Licenciatura Plena em Letras com
habilitação em Língua Portuguesa para
obtenção parcial de conclusão de curso.
Orientadora: Profª. Drª. DANIELA MARIA
SEGABINAZI
JOÃO PESSOA-PB
MARÇO/2014
3
Catalogação da Publicação na Fonte.
Universidade Federal da Paraíba.
Biblioteca Setorial do Centro de Ciências Humanas, Letras e Artes (CCHLA).
Monteiro, Fabiano Gomes.
A literatura no ensino fundamental II: há o ensino conforme os
PCN e a LDB? / Fabiano Gomes Monteiro. - João Pessoa, 2014.
49f.
Monografia (Graduação em Letras) – Universidade Federal da
Paraíba - Centro de Ciências Humanas, Letras e Artes.
Orientadora: Profª Drª. Daniela Maria Segabinazi.
1. Ensino . 2.Literatura. 3. Parâmetros curriculares nacionais PCN.4. Lei de diretrizes e bases – LDB. Título.
BSE-CCHLA
CDU 821
4
FABIANO GOMES MONTEIRO
A LITERATURA NO ENSINO FUNDAMENTAL II: Há o ensino conforme os PCN
e a LDB?
Aprovado em: ___ / ___ / ___
Banca Examinadora
________________________________________________________
Profª. Drª. Daniela Maria Segabinazi. DLCV/UFPB
Orientador
________________________________________________________
Prof. Dr. Hermano de França Rodrigues. DLCV/UFPB
Examinador
________________________________________________________
Profª. Drª. Josete Marinho de Lucena. DLCV/UFPB
Examinador
5
AGRADECIMENTOS
Deus, obrigado por ter me dado forças e perseverança ao longo do curso para enfim chegar
a essa fase de conclusão, pois o Senhor sabe das minhas limitações e dificuldades que tive
que superar nessa jornada. Agradeço aos meus pais, Genival Gomes (in memorian) e Maria
das Neves Gomes, pois de tudo fizeram para criar cinco filhos. Aos meus irmãos, Genilda,
Lúcio, Josenildo e Fátima que acreditaram e me apoiaram nesta caminhada. Ao Amigo
Vitor por me incentivar durante o período da graduação e me fazer acreditar que
conseguiria finalizar com êxito esse momento importante da minha vida. Agradeço a
Tatiana, companheira de curso e de atividades acadêmicas, que sofreu, batalhou e venceu
junto comigo. Aos demais amigos e colegas pelo carinho recebido que me ajudaram a não
desistir nos momentos de cansaço. Aos professores do curso de Letras. Agradeço a minha
orientadora Profª. Drª. Daniela Maria Segabinazi por ter me feito enxergar a Literatura com
outros olhos, pelos direcionamentos dados com clareza, pela paciência e responsabilidade
na sua função de ser e estar professor.
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RESUMO
Este trabalho consiste em responder um questionamento sobre o ensino de Literatura no
ensino fundamental II, de acordo com os documentos oficiais elaborados pelo Ministério
da Educação e Cultura – MEC, a saber, os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) e Leis
de Diretrizes e Bases (LDB). Empiricamente, sabe-se que alguns estudantes não se filiam
ao gosto pela leitura e em menor escala a literária. Uma possibilidade de explicação para
essa falta de sintonia com a leitura literária pode ser respondida pela conduta adotada pelo
professor quando ministra aulas de literaturas no ensino fundamental II. Sendo assim, para
responder esse questionamento de forma científica, será realizada uma pesquisa através de
um questionário objetivo, com professores do ensino fundamental II, em quatro (04)
escolas da rede oficial de ensino de João Pessoa. O questionário contém sete (07)
perguntas e será analisado à luz dos documentos norteadores do ensino de Língua
Portuguesa para o ensino fundamental (3º e 4º ciclo), o qual dedica parte do seu conteúdo
na orientação e direcionamento do ensino de referida área de conhecimento. Foi feita uma
discussão sobre as respostas dadas pelos docentes em confronto com o que rege os PCN
bem como a LDB. Por fim, uma conclusão sobre o ensino de Literatura no ensino
fundamental II a respeito da principal função do ensino de Literatura, que é a formação do
leitor e a formação da pessoa cidadã crítica, capaz de desenvolver seus pensamentos sobre
os aspectos que envolvem os humanos na sociedade.
Palavras-chave: Ensino. Literatura. Ensino Fundamental. PCN.
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LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
PCN
– Parâmetros Curriculares Nacionais
LDB – Leis de Diretrizes e Bases
MESP – Ministério da Educação e Saúde Pública
MEC – Ministério da Educação e Cultura
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LEGENDA
P1 – Professor 1
P2 – Professor 2
P3 – Professor 3
P4 – Professor 4
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SUMÁRIO
INTRODUÇÃO..................................................................................................................10
1. LITERATURA E ENSINO..........................................................................................13
1.1. A influência do currículo norte-americano na educação brasileira.......................13
1.2 A importância da leitura literária no ensino fundamental.......................................16
1.3 A Literatura nos parâmetros curriculares nacionais................................................20
2. LITERATURA E A FORMAÇÃO DO LEITOR.....................................................25
3. A LEITURA LITERÁRIA EM SALA DE AULA....................................................31
4. CONSIDERAÇÕES FINAIS......................................................................................40
5. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS.......................................................................43
6. ANEXOS.......................................................................................................................44
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INTRODUÇÃO
Quando falamos sobre a disciplina de Literatura com alguns alunos, tanto os do
Ensino Médio quanto os do Ensino Fundamental II, muito facilmente ouviremos desses
alunos que literatura não tem muito a ver com a vida deles ou que é apenas uma aula que
serve para a realização de leituras. Excetuando alguns alunos, ouviremos que gostam da
leitura literária, que leram alguns livros (romances) e, inclusive estão fazendo novas
leituras no momento.
Observando os grupos de estudantes que gostam de literatura em relação aos que
não gostam, tentaremos descobrir o motivo pelo o qual acontece essa diversificação e uma
possível falta de identificação com a disciplina. Tomaremos o professor como fonte de
análise, pois o docente é o responsável pela apresentação da disciplina e estimulador do
aluno para o gosto pela leitura e, posteriormente, a literária.
O trabalho está centrado na prática da sala de aula do professor, bem como o seu
direcionamento no momento das aulas de literatura, uma vez que, o Ministério da
Educação e Cultura, através da Secretaria de Educação Fundamental, desenvolveu os
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), terceiro e quarto ciclos do Ensino Fundamental,
de Língua Portuguesa. Os PCN é um documento oficial, criado em 1988 e tem por
intenção ampliar e aprofundar questões educacionais, envolvendo governo e sociedade, na
pretensão de gerar condições nas escolas para que, os jovens tenham contato com o leque
de conhecimentos pertinentes à sociedade e ao colocá-los em prática favoreça a formação
da pessoa cidadã. O documento orienta o trabalho docente no planejamento de aulas, de
análise e seleção de material a ser utilizado na prática docente, de modo a contribuir na
reflexão e formação do profissional da educação.
Ao ter conhecimento da proposta oferecida pelo documento acima mencionado e a
tratamento dado por ele à Literatura é que esse trabalho ganha corpo como pesquisa
qualitativa na tentativa de responder a seguinte pergunta: Será que se ensina literatura no
Ensino Fundamental II com o objetivo de formar leitores e cidadãos?
Ao fazer uma “viagem” no tempo, tempo esse em que fui aluno do ensino
fundamental, na tentativa de resgatar a forma em que a Literatura estava presente nas aulas
de língua portuguesa, percebi a sua inexistência. O professor com muita clareza primava
pela estética da escrita da língua, isto é, valorizava as regras gramaticais para “o bem
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escrever”, sem levar em consideração a relevância do conteúdo na vida prática do aluno.
Esse período datava-se entre os anos de 1985 e 1988, período que ainda não existia os
PCN, que pode justificar a não utilização de obras literárias nas aulas de Língua
Portuguesa ou como era chamada, na oportunidade, Comunicação & Expressão.
Atualmente, na graduação (2012), surge a oportunidade, através dos estágios
curriculares, vivenciar de forma específica a disciplina de Literatura e com isso a
experiência da sala de aula, desta vez, como professor. Foram alguns dias de observações
de aulas de Língua Portuguesa no Ensino Fundamental II e mais uma vez a percepção do
apagamento do conteúdo que, timidamente se apresenta nos PCN do ensino fundamental.
É nesse contexto que, enquanto aluno de Letras e futuro professor de Língua
Portuguesa, área que contempla a Língua e a Literatura, entendi que não se ensina
literatura no Ensino Fundamental II em alguns estabelecimentos de ensino, com os
desenhos e direcionamento abordados pelos PCN, sobretudo na preparação do estudante
para se tornar um leitor efetivo e capaz de se tornar crítico a respeito do que lê.
É de acordo com o pensamento de não contemplação do ensino de Literatura no
Ensino Fundamental II, que este trabalho busca perceber se de fato os professores se
utilizam da literatura enquanto disciplina para formar leitores na preparação de proficientes
literários; e, por conseguinte, se preparam alunos para exercer a cidadania e o bom
relacionamento no convívio social em meio a uma sociedade multiculturalista e pluralista
que se modifica a cada dia.
Os PCN e as Leis de Diretrizes e Bases (LDB) vigentes apontam para uma
concepção do ensino de Literatura para o Ensino Fundamental II pautada na formação do
leitor e do cidadão. O que se espera na sala de aula, nas aulas de literatura é que o
professor conduza seus alunos para a formação apresentada, ou que pelo menos haja uma
tentativa de se alcançar os objetivos pretendidos pelos documentos, pois além de preparar
alunos como pessoa crítica também estará formando o cidadão conforme determina a
Constituição Federal Brasileira.
Perceberemos a influência da educação norte-americana na educação brasileira
através dos estudos do currículo e suas propostas. O marco inicial da análise se dá na
década de 1949, passando pela formulação e reformulação de documentos que norteiam a
12
campo do currículo, de modo a contemplar o ensino de literatura e suas especificidades no
ensino fundamental II nos tempos atuais, na perspectiva do leitor em formação crítica de
leitura.
Para tanto, adentraremos o ambiente escolar para percebermos, através de um
questionário, a conduta dos professores de língua portuguesa no planejamento de aulas,
seleção de conteúdos e objetivos propostos para as aulas de literatura, tomando como fonte
de orientação os PCN e a LDB e assim percebermos como se ensina literatura no ensino
fundamental II.
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1. LITERATURA E ENSINO
1.1 A influência do currículo norte-americano na educação brasileira
Desde a história da educação ocidental moderna existe uma preocupação com as
questões relacionadas ao que ensinar nas escolas e a organização de atividades relativas à
educação. É nos Estados Unidos, através do estudo do currículo, que surgirá uma discussão
acerca das condições ligadas a implantação da educação massificada, a qual influenciará
vários países, dentre eles o Brasil na década de 1949. Entre essas condições, estão: “a
formação de uma burocracia estatal encarregada dos negócios ligados à educação; [...] o
processo de crescente industrialização e urbanização” (SILVA, 1999, p.22).
Em 1918, a educação dos Estados Unidos vive um momento em que a cultura, a
política e a economia procuravam organizar objetivos e meios para a educação de massa,
objetivando responder questões como: “formar o trabalhador especializado ou
proporcionar uma educação geral, acadêmica, à população? É nesse ano que Bobbit
escreve The curriculum, o livro que será considerado marco do currículo como campo
especializado de estudo”. (SILVA, 1999, p. 22).
O livro de Bobbit objetivava uma transformação no sistema educacional
estadunidense da época e propunha o funcionamento da escola aos moldes de uma empresa
comercial/industrial, ou seja, um sistema de educação voltado para a economia tendo o
termo eficiência como base principal da proposta. Nessa perspectiva, a educação assumiria
formas administrativas científicas e semelhantes às propostas por Taylor, refletindo de
forma direta na formulação do currículo, o qual assume uma forma padronizada. (SILVA,
1999, p.23).
Em 1902, antes de Bobbit, Dewey tinha escrito The Child and the curriculum, o
qual apresentava sua preocupação com a construção da democracia e não com a economia,
pois ele considerava importante no planejamento do currículo a relação entre os interesses
e as experiências das crianças e jovens, mas diferentemente das propostas de Bobbit, seu
trabalho pouco influenciou concretamente na formulação do currículo. (SILVA, 1999, p.
23).
14
A consolidação do modelo curricular de Bobbit se dá nos Estados Unidos em 1949,
com o livro de Ralph Tyler. Tyler estabelece o paradigma centrado na organização e
desenvolvimento que dominará o campo do currículo, influenciando vários países, dos
quais o Brasil, por aproximadamente quatro décadas. No livro, embora seja dado o
reconhecimento à filosofia e à sociedade na formulação do currículo, sua essência não se
diferenciará às de Bobbit, pois, ainda, prima pela organização e o desenvolvimento de
forma técnica e busca responder algumas questões específicas. (SILVA, 1999, p.25)
A organização e o desenvolvimento do currículo deve buscar responder,
de acordo com Tyler, quatro questões básicas: “I. que objetivos
educacionais deve a escola procurar atingir?; 2. Que experiências
educacionais podem ser oferecidas que tenham probabilidade de alcançar
esses propósitos?; 3. Como organizar eficientemente essas experiências
educacionais?; 4. Como podemos ter certeza de que esses objetivos estão
sendo alcançados?” As quatro perguntas de Tyler correspondem à divisão
tradicional da atividade educacional: “currículo” (I), “ensino e instrução”
(2,3) e “avaliação (4).” (SILVA, 1999, p.25).
Embora Tyler tenha implementado alguns elementos para pensar o currículo, pouco
se modificou em relação ao de Bobbit, de modo que os dois educadores expressam o
modelo de currículo técnico, o qual recebeu o nome de tecnocrata. O pensamento deles
girava em torno de resultados voltados para a economia. Dewey com uma visão mais
progressista visualizava a democracia, porém sua forma de pensar a formulação do
currículo nada influenciou nos estudos da área curricular. (SILVA, 1999, p.26).
Tanto o modelo tecnocrata (Bobbit e Tyler), quanto o progressista de Dewey,
dominantes na educação secundária, surgiram nos Estados Unidos no início do século XX.
Ambos constituíam um confronto ao currículo clássico, humanista. Esse confronto girava
em torno da suposta falta de função para a vida e atividades laborais do homem da vida
moderna. O currículo clássico humanista, herdado da antiguidade clássica, era
contemplado na educação universitária da Idade Média e do Renascimento. O modelo
clássico humanista primava pelo contato dos alunos com grandes obras literárias e
artísticas, de origem grega e também latina, bem como o domínio de seu respectivo sistema
linguístico. (SILVA, 1999, p.26)
No Brasil, o marco da organização curricular acontece na década de 1930, com a
criação do Ministério da Educação e Saúde Pública (MESP), que objetivava sistematizar e
organizar a educação. O MESP conseguiu alcançar os objetivos iniciais e no transcorrer
15
dos tempos sofreram reformulações importantes que culminaram na criação da LDB em
1961.
Embora tenham sido tomadas como empréstimo as propostas do modelo curricular
de Bobbit (os aspectos mais negativos do modelo tecnocrata), foi esse modelo que serviu
inicialmente como instrumento orientador na educação brasileira. Alguns dos aspectos do
modelo de Bobbit foram: a menor duração de tempo de aula e avaliações com questões
objetivas que não permitiam reflexão e o exercício de crítica dos alunos.
Diante das mudanças transcorridas ao longo dos anos sobre ensino e conteúdo nas
escolas brasileiras, passando pela promulgação da LDB de 1971 e, definitivamente, pela
atual LDB de 1996, o MEC criou e publicou os PCN, um documento que orienta o
professor e o possibilita a desenvolver atividades que possam capacitar e habilitar os
alunos para seu desenvolvimento educacional e pessoal.
Desse modo, no século XXI, a questão sobre conteúdos abre espaço para uma
ampla discussão sobre conteúdos e metodologias de ensino na escola brasileira. No caso da
literatura surgem os questionamentos sobre sua função e importância na educação básica,
sendo este o momento introdutório do aluno no universo das letras; Letras essas
interpretadas como o espaço de leitura e momento importante na formação do leitor. Nessa
etapa de vida do aluno o objetivo é despertar nele o interesse pela leitura, em especial a
literária, e prepará-lo para que o mesmo tenha condições de se posicionar, comentar,
debater e se pronunciar acerca de vários temas que fazem parte do seu cotidiano.
Neste sentido, não podemos deixar de destacar a grande contribuição que a
literatura pode auxiliar no processo de formação do aluno enquanto leitor e na sua
formação humana. Esse é um dos momentos em que o aluno entrará em contato com a
diversidade de gêneros textuais, obras e temas e obter ganhos na qualidade de leitura e
assim ampliar seu conhecimento acerca da realidade cotidiana. Com isso, podemos pensar
que um novo currículo esteja se redesenhando em contraponto ao modelo tecnocrata ainda
vigente nas escolas brasileiras.
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1.2 A importância da leitura literária no ensino fundamental
Ao falarmos em leitura, verbal e materializada através da escrita, faz-se necessário
pensar a respeito do seu conceito, pois o primeiro pensamento se volta para o ato de
identificação do código escrito da língua e a utilização desta no processo de aprendizagem.
Esse pensamento remete a um passado (não muito distante), em que a leitura seria
sinônima de fluência na decodificação de letras que se utilizara de técnicas e regras, por
meio da qual o aluno se dedicava mais ao texto enquanto estrutura gramatical do que em
perceber que a linguagem escrita é uma forma de interação social e contextualizada.
(LOIS, 2010, p. 17,18).
Um conceito melhorado para definir leitura é a concepção do ato de ler que
ultrapassa limites superficiais, de modo que o leitor faz uso do reconhecimento das letras,
que geram os fonemas que se reúnem em palavras e frases, mas transcendem para um
momento participativo, ativo e reflexivo acerca do conteúdo lido. (BORDINI e AGUIAR,
1993, p. 16).
A leitura pressupõe a participação do leitor na constituição dos sentidos
linguísticos. Embora as palavras sejam explicadas no dicionário, nunca exprimem um
único sentido quando integram uma frase em determinado texto, de modo que, trabalhar a
leitura consiste em escolher o significado mais apropriado para as palavras num conjunto
ilimitado de ideias.
No processo de leitura é importante ressaltar a seleção do que se ler. Podem-se
incluir obras de não ficção, uma vez que essas obras podem despertar interesses específicos
de uma área determinada e permitir que o leitor estabeleça relações de sentidos com outras
áreas. Para inclusão de obras não ficcionais há um cuidado a ser tomado, pois a escolha
pode acarretar um conhecimento superficial e não passar de um interesse fútil.
(BAMBERGER, 1985, p.14).
Na leitura literária, a perspectiva pluralista de sentido é o diferencial no processo de
leitura, já que oportuniza o aluno enxergar a multiplicidade de sentido acerca do texto. O
aluno acionará registros de leituras anteriores, correlacionará o velho com o novo ao ponto
de concordar e discordar, além de se posicionar criticamente diante do objeto de leitura.
Permite, ainda, a transposição do imaginário para uma realidade ficcional, porém real e
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cotidiana de sociedades culturalmente diversificada e existente, desconfigurando os
pressupostos de que a leitura literária é uma divagação, ilusão e desconexa de realidades
sociais e culturais.
Ao se trabalhar a leitura literária é relevante pensar o local e o momento de
iniciação deste trabalho, neste caso, um desses fatores levados em consideração é o
ambiente/espaço de leitura. O ambiente de referência adequado para iniciar o trabalho de
leitura literária é a escola, embora a família seja um grande aliado no processo de formação
de leitores; por isso, é a partir das práticas pedagógicas e conscientes do professor que o
aluno poderá despertar seu interesse e prazer pela literatura. Esse ambiente não elimina
outros, mas é na escola que o professor direcionará o aluno para leituras que possam
construir sua identidade literária, humana e social; mesmo porque para a grande maioria
das crianças brasileiras o primeiro contato com o livro acontece na escola.
O ambiente citado como referência remonta ao conhecimento que o professor deve
possuir enquanto mediador dos objetos de ensino e aprendizagem de leitura, pois esse
conhecimento possibilita a articulação entre a proficiência e o mundo apresentado através
da linguagem. Os conhecimentos necessários referem-se aos aspectos de adequação da
faixa etária, gêneros textuais, objetivos, aspectos literários, situações da vida cotidiana
como ponto de aproximação entre o texto e leitor.
O interesse maior pela leitura pode ser despertado nos alunos a partir do
direcionamento dado pelo docente, de modo que o estudante não priorize, nem valorize
apenas leituras do bel prazer, prazer este obtido em textos que lhes pareçam mais
agradáveis.
Para o aprimoramento da leitura e o êxito da mesma deve ser levado em conta às
concepções sobre leitura e, assim, proporcionar condições para que o aluno consiga chegar
a um estágio que se refere à leitura crítica e apreciativa. Dentre as várias concepções de
leituras há a de fruição, esta fazendo parte do universo literário, a qual desencadeia no
leitor o prazer pelo que está sendo lido. O prazer significando interesse, desejo em
descobrir e redescobrir o que está por de trás da primeira visão das palavras apresentadas
no texto.
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No ensino fundamental, a leitura de textos mais básicos, construídos com palavras
mais comuns ao conhecimento dos alunos é tida como “agradável”, uma vez que o leitor
(aluno) imediatamente identifica e captura a ideia principal do texto, não questiona e aceita
a “verdade” apresentada na decodificação do signo linguístico verbal escrito. É a essa
leitura que se deve ter grande atenção e cuidado ao indicar aos estudantes, uma vez que ela
tem seu momento apropriado para inserção nas aulas de leitura.
É importante apresentar novas possibilidades e perspectivas para os alunos, levando
em consideração aspectos linguísticos e formais da língua e, assim, preparar o aluno para a
formação do leitor crítico e apto a perceber as entrelinhas e outras informações que
transcendem as do primeiro momento de leitura. Desta forma, será dado um passo
importante para que, ao se deparar com a polissemia inserida em obras de maior
complexidade, tenha condições de descobrir o belo a partir da visão que vem se
construindo, ampliando e aprimorando na conclusão de cada página lida.
Quando se fala em Literatura, sobretudo do ensino desta, uma parte dos
professores, inclusive os de língua portuguesa, equivocadamente, tomam como ponto de
referência o modelo tradicional de ensino. O tradicional visto a partir de uma historicidade,
marco determinado pela periodização de cada estilo de escolas literárias, autores principais
dos movimentos e suas obras de maior referência. Essa forma tradicional advém do modelo
humanista de educação, trazido pelos jesuítas que preferiam uma cultura geral a partir de
disciplinas ligada as artes, aos gregos, retórica e poética e também o latim.
Em tempos atuais ainda percebemos a forma estruturalista de ensino da literatura,
ainda de forma tradicional privilegiando características de escolas literárias e a análise
intrínseca do texto. No ensino fundamental, esse panorama praticamente não existe, pois o
professor nessa fase de ensino privilegia a estrutura gramatical e a decodificação exata dos
símbolos linguísticos. A literatura praticamente não é abordada com as características
humanizadoras e nem como possibilidade para a formação de leitores críticos para o
mundo.
Segundo Todorov (2009), as obras literárias devem ser estudadas em sua totalidade,
analisadas, e, de fato, utilizadas como momento de conciliação entre o imaginário e o real,
de modo a praticar o equilíbrio entre os aspectos internos e externos da literatura.
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Conforme Todorov, a literatura tem poder de transformar o ser humano, não é vazia, tem
um papel a cumprir.
A literatura pode muito. Ela pode nos estender a mão quando estamos
profundamente deprimidos, nos tornar ainda mais próximos dos outros
seres humanos que nos cerca, nos fazer compreender melhor o mundo e
nos ajudar a viver. Não que ela seja, antes de tudo, uma técnica de
cuidados para com alma; porém, revelação do mundo, ela pode também,
em seu percurso, nos transformar a cada um de nós a partir de dentro. A
literatura tem um papel vital a cumprir; mas por isso é preciso tomá-la no
sentido amplo e intenso que prevaleceu na Europa até fins do século XIX
e que hoje é marginalizado, quando triunfa uma concepção absurdamente
reduzida do literário. (TODOROV, 2009, p. 76).
O poder que a literatura tem apresentado, de acordo com Todorov (2009), permite o
professor de português pensar e repensar sobre o ensino de literatura, afinal é necessário
uma revisão sobre as concepções do ensino de língua portuguesa no ensino fundamental,
incluindo a leitura literária. Ainda, é necessário que nessa reflexão os professores
compreendam que o leitor ao concluir a leitura de uma obra jamais será o mesmo do início,
pois essa leitura acionará a interpretação simbólica e acionará também a capacidade de
associação entre os mundos de uma sociedade multiculturalista.
O redimensionamento do olhar, perceber e estudar uma obra literária no ensino
fundamental também está descrito nos parâmetros curriculares em vigência e, por isso, na
perspectiva de encontrar subsídios e amparo que orientam uma proposta mais sólida para o
ensino de literatura é que vamos apresentar e discutir o que esses documentos propõem
para o currículo de língua portuguesa no ensino fundamental.
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1.3 A Literatura nos parâmetros curriculares nacionais
O terceiro e quarto ciclos dos PCN fazem referência ao ensino de Língua
Portuguesa no ensino fundamental II. São referenciais norteadores e orientadores para o
ensino da 5ª a 8ª séries (atual 6° a 9° anos). O documento apresenta onze objetivos que este
nível de ensino espera que os alunos obtenham, e, para alcançar os objetivos esperados, o
professor será o intermediador e facilitador do processo educacional.
É importante ressaltar que o documento elaborado pelo MEC tem por objetivo
eliminar defasagens no ensino e, consequentemente, melhorar a aprendizagem para
educação básica nacional. Os PCN apresentam a área de Língua Portuguesa e introduzem
as discussões que motivaram as necessidades de reorganização do ensino fundamental do
Brasil. A discussão é centrada principalmente no índice de repetência das primeiras e
quintas séries que tem como fator responsável da repetência a falta do domínio da leitura e
da escrita.
Dentre os objetivos delineados pelos PCN para o ensino fundamental destacaremos
cinco, os quais consideramos de maior relevância para o ensino de Língua Portuguesa. São
Eles:
1. Compreender a cidadania como participação social e política, assim
como exercício de diretos e deveres políticos, civis, e sociais, adotando,
no dia-a-dia, atitudes de solidariedade, cooperação e repudio às injustiças,
respeitando o outro e exigindo para si o mesmo respeito; 2. Posicionar-se
de maneira crítica, responsável e construtiva nas diferentes situações
sociais, utilizando o diálogo como forma de mediar conflitos e de tomar
decisões coletivas; [...]; 5. Questionar a realidade formulando-se
problemas e tratando de resolvê-los, utilizando para isso o pensamento
lógico, a criatividade, a intuição, a capacidade de análise crítica,
selecionando procedimentos e verificando sua adequação. (PCN, 3º e 4º
ciclos, 1998, p. 7-8).
De forma mais específica para a Língua Portuguesa, os PCN trazem objetivos como
forma de ampliação e domínio ativo do dizer em diversas situações de comunicação, de
forma a possibilitar o ingresso dos alunos no mundo efetivo da escrita, abrangendo sua
participação na sociedade de modo que possam exercer com propriedade a cidadania.
A possibilidade de apresentar aos leitores leituras em gêneros variados, com
temáticas específicas abre-se a um leque de possibilidade de mostrá-los o comportamento
social em relação a situações cotidianas. Nesse aspecto, podem oportunizar leituras em que
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o leitor passe a conhecer assuntos que ainda não lhe sejam familiar e o permita lidar com o
assunto sem estranhamento, com naturalidade e harmonia na situação real. Em acréscimo,
mesmo lidando com temas de conhecimento cotidiano, possam analisar os eventos de
forma não linear, mas, sobretudo construindo novo pensamento, nova análise e
posicionamento crítico culminando na construção do pensamento e ação cidadã.
O professor deve realizar um trabalho criativo, primando pela diversidade da
linguagem de modo a atender anseios dos leitores na tentativa de conciliar aspectos das
experiências dos jovens e assim envolvê-los no universo literário. Nesse momento o
trabalho vai sendo orientado para formação do leitor de modo a desenvolver competências
específicas capazes de desenvolver aspectos lexicais e ampliação do conhecimento
cognitivo.
Utilizar a linguagem na escuta e produção de textos orais e na leitura e
produção de textos escritos de modo a atender a múltiplas demandas
sociais, responder a diferentes propósitos comunicativos e expressivos, e
considerar as diferentes condições de produção do discurso; [...]; Sabendo
como proceder para ter acesso, compreender e fazer uso de informações
contidas nos textos, reconstruindo o modo pelo qual se organizam em
sistemas coerentes; [...]; Analisar criticamente os diferentes discursos,
inclusive o próprio, desenvolvendo a capacidade de avaliação dos textos;
[...]; Inferindo as possíveis intenções do autor marcadas no texto;
Reafirmando sua identidade pessoal e social;. (PCN, 3º e 4º ciclos, 1998,
p. 32-33).
Nos objetivos específicos de língua Portuguesa, podemos identificar a contribuição
que o documento aponta para o ensino de literatura, embora não apresentem uma área mais
específica como existe para o ensino médio. Podemos dizer que o documento ao apresentar
a perspectiva da identificação e respeito de juízo de valor de uma sociedade, no ambiente
histórico-cultural, aonde língua e linguagem se ligam, talvez tenha apontado para algumas
condições de trabalho com textos literários, de aspectos próximos ao cotidiano da
sociedade, onde esses textos despertam o sentido de reflexão dos leitores. A contemplação
da literatura, embora limitada, apresenta objetivos que possam formar o aluno num leitor
atento para além do texto.
Para ampliar os modos de ler, o trabalho com a literatura deve permitir
que progressivamente ocorra a passagem gradual da leitura esporádica de
títulos de um determinado gênero, época, autor para a leitura mais
extensiva, de modo que o aluno possa estabelecer vínculos cada vez mais
estreitos entre o texto e outros textos, construindo referências sobre o
funcionamento da literatura e entre esta o conjunto cultural; [...]; da
leitura mais ingênua que trate do texto como mera transposição do mundo
22
natural para a leitura mais cultural e estética, que reconhece o caráter
ficcional e a natureza cultural da literatura (PCN, 3º e 4º ciclos, 1998,
p.71).
Mesmo com a possibilidade desse trabalho, a literatura merecia nos PCN uma
especificidade melhor elaborada, pois enquanto a noção sobre a língua é bem difundida a
literatura é apresentada de forma tímida e diluída, apenas mencionada na seção onde
aborda as leituras de textos escritos, direcionados ao quarto ciclo atendendo as sétimas e
oitavas séries.
O documento permite a interpretação de quase inexistência do ensino de literatura,
principalmente se compararmos ao tratamento dado no ensino médio, em que há um
capítulo específico para tratar do ensino de literatura. Da forma a qual está posta, a área de
literatura, no ensino fundamental II, muito facilmente pode ser confundida como a
apresentação de mais um gênero textual, e, consequentemente, anulada do repertório de
leituras do aluno.
Uma possibilidade de mudança, do sentimento de inexistência do ensino de
Literatura no ensino fundamental II, seria a maior abrangência dos aspectos literários nesse
nível de ensino, por meio dos quais apresentassem possíveis ganhos na qualidade da leitura
e desenvolvimento da formação crítica e pessoal dos alunos leitores. Todavia, isso só pode
ocorrer se um trabalho de formação continuada desperte no professor a reflexão de que os
textos literários fazem parte da área de Língua Portuguesa e que, inclusive, estão sendo
apresentados ao aluno a partir do estudo dos livros didáticos; ou, quando cada professor,
individualmente, pela sua formação e crenças pessoais o levarem a abordar uma prática
que privilegia a leitura e o estudo de obras de forma a abarcar a fruição e o letramento
literário na sala de aula.
Outro ponto importante para auxiliar na formação de leitores e que se encontra
discutidos nos PCN do ensino fundamental, é a tríade aluno, o objeto de conhecimento e a
prática pedagógica do professor, assim descritos:
O primeiro elemento dessa tríade – o aluno – é o sujeito da ação de
aprender, aquele que age com e sobre o objeto de conhecimento. O
Segundo elemento – o objeto de conhecimento – são os
conhecimentos discursivo e linguístico implicados nas práticas
sociais de linguagem. O terceiro elemento da tríade é a prática
educacional do professor e da escola que organiza a mediação entre
23
o sujeito e objeto do conhecimento. (PCN, 3º e 4º ciclos, 1998, p.
22).
O aluno como primeiro elemento da tríade é o objeto inicial do trabalho a ser
realizado com literatura, pois nele será possível perceber os efeitos que a leitura pode
apresentar. Em seguida, deve-se estabelecer que o texto e a diversidade de gêneros textuais
são fundamentais na atividade de ensino e aprendizagem e, ainda, reconhecer a relevância
social deles na vida do aluno bem como que sua organização é disposta de diferentes
formas com diferentes intenções. (PCN, 3º e 4º ciclos, 1998, p. 23).
O tratamento dado ao texto literário, tanto escritos como orais, nos PCN,
demonstram a importância da leitura literária como forma de elevar o nível de
conhecimento acerca do mundo e uma forma de transgredir padrões e modos de ver a
realidade, dando novas possibilidades aos leitores para reinterpretar o mundo atual e os
mundos possíveis num jogo de aproximação e afastamento das citações do cotidiano.
(PCN, 3º e 4º ciclos, 1998, p. 26-27).
Os PCN do ensino fundamental em determinados fragmentos do seu texto permite a
interpretação da necessidade de uma reformulação, adequação e organização objetiva do
seu conteúdo a respeito da literatura. Em outros fragmentos abre espaço para a literatura
com citações e menção da própria palavra literatura, porém com necessidade de um olhar
mais atento e direcionado para a especificidade da área. A falta de um direcionamento
pode acarretar momentos de confusão para o professor, uma vez que nessa fase a língua
tende a ser preterida por alguns professores.
Para o professor comprometido com seu trabalho, sensível e atento às questões a
respeito de seu objeto de estudo, aqui em particular a literatura, não se deve desconsiderar
por menor que seja a relevância sobre o assunto.
Seleção de procedimentos de leitura em função de diferentes objetivos e
interesses do sujeito (estudo, formação pessoal, entretenimento,
realizações de tarefa), e das características do gênero e suporte; [...]
emprego de estratégias não-lineares durante o processamento de leitura;
formular hipóteses a respeito do conteúdo do texto, antes ou durante a
leitura; validar ou reformular as hipóteses levantadas a partir das novas
informações obtidas durante o processo de leitura; [...] articulação entre
conhecimentos prévios e informações textuais, inclusive as que
dependem de pressuposições e inferências (semânticas, pragmáticas)
autorizadas pelo texto, para dar conta de ambiguidades, ironias e
24
expressões figuradas, opiniões e valores implícitos, bem como das
interpretações do autor. (PCN, 3º e 4º ciclos, 1998, p. 55-56).
Desta forma, percebemos que, de forma muito tímida, os PCN abordam habilidades
e competências esperadas na literatura, pois através da leitura de textos escritos o professor
terá liberdade para utilizar métodos que podem ser desenvolvidos a partir da leitura
literária e assim colocar em prática efetiva uma das funções da literatura, que é a formação
do leitor.
25
2. LITERATURA E A FORMAÇÃO DO LEITOR
Quando se ouve falar em formação de leitores, inicialmente, para algumas pessoas,
especificamente pessoas que não são da área, logo remeterá seu pensamento e suas ideias
ao ato de ler; aquele processo de junção de letras na formação de palavras e posteriormente
a ligação das palavras encadeadas formando frases. Não é apenas esse processo que aqui
vamos nos preocupar. A proposta será centrada no processo em que é despertado no aluno
alfabetizado, apresentando a formação de um leitor específico, o que questiona leituras, por
vezes aceita, por vezes não aceita posicionamentos expostos pelo escritor, discorda de
pensamentos apresentados no texto, culminando na formação de opinião a cerca de tudo
que está sendo lido.
Assim, teremos a literatura como protagonista no processo de formação do leitor,
uma vez que a linguagem literária permite a extração de situações históricas, políticas e
sociais nela representada para uma visão que se configura no cotidiano e no pensamento
humano em tempos e lugares diversos. Além disso, é o texto literário que tem a capacidade
de romper traços figurativos da realidade sem perdas na compreensão lógica da
composição textual; isso porque nele se faz uso da coerência interna entre os elementos
que encadeiam o texto. A estruturação utilizada na obra literária o torna suficientemente
autônomo, de ambientes específicos, com regras próprias e possibilidades de significação.
A permissão do uso da polissemia é característica inesgotável do texto literário,
uma vez que ela liberta a fruição do pensamento sem a obrigação de determinar fatos
cotidianos do mundo real. Liberdade esta percebida como permissão do pensamento a
cerca do objeto de leitura associado ao contexto no texto apresentado e associado ao que
vem sendo proposto na trama, não vista como um pensamento aleatório ou desconexo as
informações que no texto apresentam ligações.
Conforme Aguiar (1993), os sentidos não se limitam ao significado apresentados
nos dicionários e fazem parte da cultura do leitor.
A seleção dos significados se opera por força de um contexto que os
justifica. Esse contexto é o da experiência humana, que confere valor a
um sinal que em princípio é vazio e só passa a portar significado por um
ato de convenção eminentemente social. Convenciona-se que algo é
significante, quando corresponde a um valor previamente estabelecido. O
conjunto de valores convencionados é chamado cultura e por isso
26
perfeitamente legível porque criado pelos homens. (AGUIAR, 1993, p.
16).
A produção de sentido dada pelo leitor faz parte do conhecimento de mundo que
este detém ao longo de sua vida, de modo que o trabalho a ser realizado com alunos no
processo de formação do leitor deve acontecer com sabedoria e cautela, visto que a faixa
etária dos alunos pode não acompanhar certos textos literários. Nesse aspecto, devem ser
trabalhados com bastante atenção para que a leitura realizada pelos estudantes não se torne
apenas uma leitura obrigatória e exigida pelo professor, mas uma leitura que o transmita
gosto e prazer.
O despertar do hábito e prazer pela leitura transcorre num caminho a ser percorrido
pelo professor e o estudante como um acordo, um contrato de leitura. O professor deve
intermediar o contato entre leitor e objeto de leitura com sabedoria, baseado no
conhecimento que esse detém de obras literárias levando em consideração aspectos
fundamentais, a exemplo da linguagem, ambiente, caracteres dos personagens, faixa etária,
assuntos que permeiam a realidade do leitor e, ainda, o atendimento de uma possível
necessidade deste leitor, que pode ser de cunho informativo e até mesmo recreativo, mas
não
esquecendo de pensar o sujeito leitor como um ser diferenciado, partindo do
pressuposto que se há pessoas diferentes, há interesses diferentes também.
Aguiar (1993), apud Richard Bamberger (1997) apresenta cinco fases no processo
de leitura, cada uma associada aos interesses, à faixa etária e o período de vida humana dos
leitores. Essas fases são apresentadas da seguinte forma:
Fase I: De 2 a 5 anos – Fase do egocentrismo onde há o interesse por cenas
individuais e atende a necessidade infantil que se estabelece os espaços do “eu” e do
mundo através dos livros de gravuras e de versos infantis.
Fase II: De 5 a 9 anos - Fase que o leitor se adapta melhor ao mundo e através da
fantasia e resolve seus conflitos. Tem como ponto de partida os contos de fadas, lendas,
mitos e fábulas.
Fase III: De 9 a 12 anos – Fase intermediária. Leitura factual, onde o leitor escolhe
histórias que tratam do mundo real, mas ainda mantém vestígios da fase anterior, o que
permite perceber a realidade sem a ruptura com a fantasia.
27
Fase IV: De 12 a 14 anos – Período da pré-adolescência. Leituras que tratam das
sensações em que o conhecimento de sua personalidade ativa o convívio social e a
formação de grupos.
Fase V- de 14 a 17 anos – Descoberta do mundo interior e os valores do mundo.
Fase de maturidade em que leituras de conteúdo intelectual, viagens, romances históricos e
biográficos, histórias de amor, literatura engajada e temas que relacionam interesses
vocacionais os quais ajudarão e orientarão na estruturação como adulto.
Diante das fases apresentadas percebe-se a importância de cada etapa para
formação do leitor. Nota-se que, até a quarta fase, são agregados conhecimentos e valores
que ultrapassam os limites da decodificação linguística, dando condições do leitor alcançar
a quinta fase; fase em que o leitor colocará em prática efetiva sua postura crítica.
Segundo Gregorin (2007), antes do século XVIII não havia uma divisão de fases no
processo de leitura, mas percebia-se uma divisão expressiva dos públicos, especificamente
o infantil.
O público pertencente às classes sociais mais elevadas tinha acesso à leitura de
grandes clássicos literários, uma vez que herdavam dos pais; ao passo que o grupo de
crianças pertencentes às classes menos favorecidas, economicamente, não tinham acesso à
escrita e à leitura, seu contato com a literatura se dava pela oralidade, mas de forma igual
ambos tinham contato através de adultos.
A criança era vista como um adulto de tamanho reduzido e a infância não tinha
visibilidade como uma fase de formação do indivíduo. A infância era vista como uma fase
a ser transposta de forma rápida, culminando no ser produtivo de modo a contribuir de
forma “efetiva” para a comunidade.
Embora ainda sem uma concepção delineada do universo infantil, com uma
abordagem para os interesses por faixa etária específica, autores como Perrault e a
Condessa de Ségur tinham a preocupação em transmitir valores morais nos seus escritos o
que mais tarde, na segunda metade do século XIX, houve um salto importante e decisivo
nos estudos da literatura destinada as crianças e jovens.
28
Atualmente, a percepção nítida do universo infantil e juvenil e os avanços nos
estudos destinados a esses leitores, o enunciador do dizer estabelece uma faixa etária de
leitor, une o aspecto verbal, visual e as vezes sonoro e tátil com a finalidade de adequação
a realidade etária deste leitor, porém os valores construídos em sociedade não tem idade
específica, mas sim aspectos humanos e, portanto, atemporais.
Tomando como referência o segundo ciclo do ensino fundamental II, os alunos que
regularmente avançaram nos estágios escolares sem reprovação ou alguma outra condição
que permitiram a regularidade entre faixa etária e série, o estudante se encontrará na fase
de leitura crítica, ou seja, na quinta fase. Essa fase deve ser bem trabalhada pelos
professores, sobretudo na utilização de metodologia e abordagem em que favoreça a
aprendizagem e bom relacionamento entre leitor e texto.
Se, para o bom resultado da leitura falamos no jogo que acontece entre o leitor e o
texto, para o bom resultado no processo de leitura crítica é chegado o momento de se criar
um pacto entre os envolvidos no processo. Professor e estudante devem se aliar e assumir o
papel de responsáveis para conseguirem alcançar o nível de satisfação em leitura literária,
ambos dividindo responsabilidade e méritos a partir de suas condutas.
É nesse momento que o professor deve intermediar e direcionar leituras que se
possam extrair dos alunos, o leitor potencial de cada um. O trabalho não deve ser levado
para aspecto obrigatório em que são privilegiadas leituras repetitivas ou redundantes, ou
ainda, leituras de gosto preferenciais.
Segundo Aguiar (1988), o trabalho do professor terá foco na ampliação do universo
cultural do aluno apresentando a natureza do material da leitura e da literatura. Para tanto,
o trabalho se inicia com textos mais próximos da realidade dos alunos e aos poucos a
inserção de novos na tentativa de transpor conceitos.
[...] Partindo das preferências do leitor, o trabalho deve orientar-se, de
maneira dinâmica, do próximo para o distante no tempo e no espaço. Isto
significa optar, primeiramente, por textos conhecidos de autores atuais,
familiares pela temática apresentada, pelos personagens delineados, pelos
problemas levantados, pelas soluções propostas. A seguir,
gradativamente, vão-se propondo novas obras, menos conhecidas, de
autores contemporâneos e/ou do passado, que introduzem inovações em
alguns dos aspectos citados. Estes procedimentos, inusitados para o leitor,
rompem sua acomodação e exigem uma postura de aceitação ou
29
descrédito, fundada na reflexão crítica, o que promove a expansão de suas
vivências culturais e existentes. (AGUIAR, 1988, p. 25).
Diante desse trabalho desempenhado pelo professor, tendo alunos como parceiros
no processo de formação do leitor, o que se espera é que por meio da leitura literária o
estudante obtenha conhecimentos necessários na sua formação humana e se perceba
integrante do grupo dos que fazem parte do letramento literário.
Regina Zilberman (2009) define letramento literário como o processo de
apropriação da literatura enquanto construção literária de sentidos. A autora explicita a
concepção do termo processo como um estado permanente e contínuo de transformação
que não se limita ao ambiente escolar, ou seja, não tem início na escola e não termina na
medida em que se vence uma fase de estudo seriado. Este é um processo de aprendizagem
que acompanha o indivíduo em toda sua vida e que se renova à medida que foram e são
realizadas novas leituras que produziram e ou produzem significados para esse leitor.
Ainda, sobre letramento literário, Zilberman (2009) complementa sua definição
como algo que pode ser apropriado, ou seja, o ato de tornar próprio, de somar e, assim,
transformar o que se recebe, aqui especificamente, a literatura. Desse modo, há leituras
distintas em um mesmo texto, uma vez que o significado será atribuído conforme o que
está apresentado verbalmente e os interesses que sustentam essa apropriação. Finalizando,
a autora diz “trata-se da apropriação da literatura não apenas como um conjunto de textos,
consagrados ou não, mas também como um repertório cultural que proporciona uma forma
singular – literária – de construção de sentidos.” (ZILBERMAN, 2009, p. 67,68).
A construção de sentidos que os leitores conseguem conceber são frutos de várias
outras leituras realizadas durante sua vida. As experiências de leituras anteriores, objetos
visuais e imaginários materializados nos textos, que atravessaram os corpos dos leitores
fortalecem um conjunto de pensamentos a cerca do outro e assim a literatura permite que o
leitor seja esse outro sendo ele mesmo.
É pertinente lembrar que o suporte da leitura literária (o texto) permite uma vasta
construção de sentidos, mas não se pode deixar levar ao extremo, onde se possa pensar que
tudo é permitido e válido.
30
Segundo LOIS (2010), apud ECO, considerar o leitor no aspecto da recepção não
significa cancelar o fio condutor expresso e presente no texto, mas sim, sublimar conteúdo
e experiências para interpretação e aceitação do dizer de forma ordenada e organizada.
A leitura de obras literárias obriga a um exercício de fidelidade e de
respeito dentro da liberdade de interpretação. Há uma perigosa heresia
crítica, típica dos dias de hoje, segundo a qual é possível fazer qualquer
coisa com uma obra literária. Não é verdade. As obras literárias convidam
à liberdade de interpretação porque propõem um discurso com muitos
planos de leitura, defrontando-se com a ambiguidade da linguagem e de
vida. Mas, para poder intervir nesse jogo, em que cada geração lê as
obras literárias de um modo diferente, é preciso ter profundo respeito por
aquilo que chamo a intenção do texto. (LOIS, apud, ECO, 2010, p.72,73)
Percebemos que para harmonizar o paradigma texto/leitor, sentido/significado e a
obtenção e êxito no nível de letramento literário e, consequentemente, a formação do leitor,
há de ser levado em consideração aspectos que ultrapassam os limites do texto e o de
simples achar de um leitor.
O amadurecimento do leitor enquanto ser humano, pensante, conflituoso e coerente
são alguns dos aspectos que fazem parte do sujeito enquanto leitor, que consequentemente
traz esses aspectos para dentro do texto no seu momento de leitura. Amadurecimento esse,
que pode ser adquirido com o direcionamento adequado e que muitas vezes é
proporcionado pela intermediação do professor engajado no seu papel de estimulador,
orientador de cidadãos diversos inseridos numa sociedade diversificada, pluralizada e em
constante mutação de pensamentos.
31
3. A LEITURA LITERÁRIA EM SALA DE AULA
A formação docente é um fator de grande importância para o desenvolvimento do
profissional da educação. A formação na área específica de atuação profissional possibilita
condições para o formando desenvolver as atividades pertinentes à sua área com
propriedade e segurança, embora a duração do curso, em grande parte deles, não é
suficientemente abrangente para que sejam vistos todos os conteúdos necessários à sua
completa profissionalização.
Em meio às deficiências que surgem durante a formação inicial, ainda assim, o
direcionamento da área de formação permite ao profissional obter conhecimentos
específicos desta, sobretudo os estágios supervisionados como oportunidade de se lançar
no campo de atividade como prática efetiva e real.
Outro fator que contribui para o desenvolvimento das atividades profissionais do
educador é a experiência em sala de aula. A continuidade das atividades proporcionam ao
professor o aprimoramento do conhecimento, qualidade na preparação de aulas, análise do
perfil de alunos, metodologia de ensino, bem como a utilização de recursos pedagógicos
que darão condições para o professor se sentir seguro para a atividade docente.
Os fatores mencionados acima não dão a certeza que todos os profissionais da
educação sejam responsáveis e comprometidos com sua atividade de trabalho, haja vista
que há vários profissionais que não conseguem se identificar com o que faz e esteja tão
somente desenvolvendo a atividade como forma de recompensa financeira em troca do
serviço prestado; portanto, para que o trabalho do professor consiga alcançar resultados
mais eficientes há de levar em consideração a identificação de ser professor associado à
condição de estar professor.
A formação dos cursos de Letras, em Língua Portuguesa, normalmente habilita o
graduado para a docência na área de linguística e literatura. Ao tratarmos da literatura e
esta no ensino fundamental, a área se apresenta menos visível para alguns professores,
conforme discussão do capítulo anterior, inclusive percebido assim nos PCN, uma vez que
ele não aborda de forma expressiva sua importância no cotidiano dos alunos.
32
Neste momento, o trabalho se dá através de um questionário contendo sete (07)
questões subjetivas, com professores de Língua Portuguesa do Ensino Fundamental II – 6º
ao 9º anos - em escolas da rede oficial de ensino do município de João Pessoa (em anexo).
A quantidade de escolas totaliza em número de cinco (05), sendo que foram considerados
apenas quatro (04) questionários, pois um (01) questionário foi respondido por professor
de língua inglesa.
A pergunta inicial do questionário faz referência à formação do professor e o ano de
sua formação. A pergunta tem por objetivo perceber se o professor tem a habilitação
(graduação) específica para o ensino de Língua Portuguesa e suas literaturas bem como
atualizações de forma continuada na perspectiva de adaptação as novas concepções de
ensino demandadas pelo MEC, em consonância com os documentos oficiais expedidos
pelo órgão, à exemplo da LDB, PCN, etc.
Adotaremos a nomenclatura P1, P2, P3 e P4 para designar os professores e, assim,
atender aos requisitos de sigilo de identificação dos colaboradores com a pesquisa. A letra
“P” indica “professor” e o numeral “1,2,3,4” para demonstrar a quantidade de professores
participantes do processo.
Na pergunta número 01, obtivemos unanimidade na formação na área específica, ou
seja, todos os professores possuem Licenciatura Plena em Letras, sendo que P1, P2 e P3
com habilitação específica de Língua Portuguesa. P4 não especificou sua habilitação.
O P3 tem Especialização em Língua Portuguesa, finalizada em 1988, porém não
informou o ano de conclusão da licenciatura; as informações sugerem que seja o professor
com maior tempo de formado, uma vez que se especializou dois (02) anos antes de P4, o
qual apresentou para esta pergunta o ano de 1986 como data da conclusão de sua
licenciatura. Para P1 o ano de conclusão data em 2012 e P2 em 2004.
É pertinente ressaltar que os professores P1 e P2 possuem graduação no período em
que já estavam em vigor os PCN para o Ensino Fundamental; enquanto que P3 se
especializou no ano da publicação do documento e P4 não teve conhecimento do
documento no período de estudos da graduação. É de conhecimento de todos os
professores a LDB, uma vez que a primeira versão data em 1961, mas não podemos
afirmar que tenham a leitura das leis ou, especificamente, a LDB de 1996.
33
A segunda pergunta do questionário se refere aos recursos didáticos que o professor
faz uso em sala de aula na oportunidade das aulas de literatura. Todos os professores
demonstram uma tentativa de atração dos alunos para as questões relacionadas à literatura.
Fazem uso de recursos tradicionais, entendidos como lousa (quadro negro), pincel, giz,
livro didático, apostilas, textos (gêneros diversificados – reportagens, entrevistas, músicas),
filmes e vídeos.
Nesse segundo momento, ao percebermos que os professores se utilizam de livros,
pode-se imaginar que há um trabalho voltado para a leitura e uma possibilidade de
extensão à leitura literária, assim contemplando-a com indicação de livros de ficção
apenas, ou seja, um olhar para a literatura como integrante nas aulas de língua portuguesa.
Em tempos de tecnologia, onde todos fazem uso de computador, as escolas também
fazem uso desta ferramenta de trabalho que muito auxilia aos professores. É o caso do P2,
que de forma específica faz uso do computador, data show e caixa de som. Ao trazer esses
recursos para as aulas de literatura, abrem-se grandes possibilidades de apresentação de
conteúdos literários como forma de despertar interesses novos para os alunos, sobretudo, a
leitura espontânea de romances literários, já que atualmente existe grande variedade de
filmes com novas leituras remontando escritos ficcionais.
Nas respostas do P3 percebemos uma leve confusão em responder a questão, pois o
mesmo diz que faz uso das apresentações de produção de textos elaboradas pelos alunos,
questionários voltados ao contexto, debates, semântica de palavras e expressões, oralidade
e prática em todas as aulas, procedimentos que remetem a sua metodologia de trabalho.
Para P4 a preocupação é com os conhecimentos afins. Nesse momento, o professor
tenta demonstrar o cuidado com o aproveitamento do conteúdo para os alunos, talvez
abordar temas que sejam relevantes ao cotidiano dos estudantes. Na fala do professor podese perceber que ele também não está atento para os recursos e sim para a metodologia de
ensino.
Apesar de uma pequena confusão nas respostas de alguns professores quanto aos
recursos didáticos, nota-se que os responsáveis por ministrar as aulas de língua portuguesa
e literatura não se utilizam de uma variedade de recursos, o que permite entender que
fazem uso apenas do conteúdo apresentado no livro didático de forma tradicionalista.
34
Na continuidade do questionário, a pergunta número 03 (três) versa sobre os PCN
de Língua Portuguesa para o Ensino Fundamental. A questão pergunta sobre os PCN no
seu tratamento sobre o ensino de literatura nesse nível de estudo. Apesar der ser o mais
novo formado (2012) na área, ter passado pelo momento de reformulações do ensino de
literatura, P1 absteve-se em responder essa questão.
O P2, em poucas palavras, mas de forma objetiva, espera que o aluno consiga
evoluir no Ensino Fundamental II ao participar das aulas de literatura. O docente P2,
expressa em suas palavras que os PCN “evidencia o ensino de literatura como criadora e
geradora de significados para o aluno”. O professor ao tratar de criação e geração de
significados cria elo com os PCN, uma vez que o documento prima pela formulação e
reformulação de conceitos sobre o objeto de leitura.
Sob essa perspectiva, é bom retomar que a ficção consegue trazer o leitor para
vários ambientes e situações que nem sempre estão diretamente relacionadas com a
realidade do leitor específico. A leitura literária favorece ao leitor lidar com situações de
maior complexidade e aceitar com mais naturalidade quando vivenciadas no mundo “real”
Assim, contempla em sua fala, esse objetivo dos PCN o P3, ao responder sobre o que
pretende o documento no ensino de literatura no ensino fundamental II, pois diz:
O trabalho com texto literário esteja incorporado às práticas cotidianas de
sala de aula, trabalhar os diversos gêneros para que o aluno saiba ler,
escrever e compreender que, só através da linguagem oral e escrita, será
capaz de entender o mundo que o cerca.
Depreende-se que P3 tem um olhar para leitura literária associada ao mundo real
dos alunos e essa leitura seja apresentada em vários suportes (gêneros textuais). Mesmo
que pense a leitura literária como possibilidade de enxergar o mundo, sua visão se limita a
escrita e a oralidade, deixando de perceber que o visual também faz parte desse universo e
também porem ser percebidos através das artes plásticas (pinturas, esculturas, etc).
A fala do P4 permite entender que sua visão sobre a literatura nos PCN é tida como
uma espécie de gênero “mãe”, que dá condições para o aluno interpretar e reproduzir
subgêneros dentro do gênero Literatura, ou seja, o aluno estaria capacitado para interpretar
e criar poesias, contos, romances, etc. Nesse aspecto, P4 não desenvolve sua ideia sobre a
literatura como meio de formar leitor, formar críticos sobre o que se ler dando ênfase ao
entendimento estético que os suportes de leitura apresentam.
35
A pergunta 04 traz a seguinte questão: “Qual(is) o(s) objetivo(s) que você pretende
alcançar quando prepara e ministra aulas de literatura?”
P1 responde: “Fazer com que os alunos consigam visualizar, perceber o que está
nas entrelinhas”. Esperava-se que o docente elencasse mais sobre os objetivos, sobretudo
na formação do aluno como leitor crítico, onde esse aluno pudesse ter condição de
posicionar-se, tanto a favor quanto na recusa da leitura de textos.
Conforme P2, sua resposta traz um conteúdo mais aproximado aos documentos
oficiais, pois o mesmo tenta criar uma relação entre aluno e o texto literário, mas de forma
associada a outras linguagens, inclusive trazendo para sala de aulas temas que permitam
gerar novas possibilidades de interpretação.
Oportunizar uma relação do aluno com o texto literário, buscando atrelar
os conteúdos (temas geradores) a outras linguagens, tais como: dança,
música, cinema e teatro. (P2)
Na resposta de P4 há a expressão gênero o que deixa um questionamento sobre a
palavra citada, pois não dá para depreender que o mesmo trata a literatura como gênero
textual ou se, se refere ao gênero enquanto possibilidade Literária de leitura.
Não ministro aulas específicas de literatura, até porque nossos livros
didáticos trazem um texto literário esporadicamente e, muitas vezes, os
alunos n/se interessam pelo gênero. (P4)
Se considerarmos que o professor fez confusão entre a disciplina literatura, que está
sendo ofertada em conjunto com a disciplina Língua Portuguesa, e um gênero textual, o
mesmo não terá condições de preparar aulas de literatura, tampouco objetivos a serem
alcançados.
Se a concepção de gênero para o professor for de que os textos trazem uma
essência literária pautada na concepção de leitura rebuscada e desprovida de sentidos reais
para os alunos, esse parece estar fadado a cometer os erros que há tempos vem sendo
cometido por professores desatentos as novas concepções do ensino de literatura e as
diretrizes curriculares que auxiliam e norteia o ensino no Brasil. A fala de P3 ainda traz
certo “comodismo” ao lidar com a literatura, pois a mesma não ultrapassa os limites
demarcados pelo livro didático, ficando assim resumido aos conteúdos sugeridos nos
livros. É o final de sua resposta que apresenta a maior falha do docente, pois o professor
põe a culpa nos estudantes afirmando que os alunos não gostam do gênero.
36
As colocações feitas por P4 para esta resposta apresenta semelhança na resposta de
P3. O professor evidencia um desafio em despertar o hábito pela leitura nos alunos,
justificando ser esse o maior desafio para os docentes de Língua Portuguesa. O professor
se exime da responsabilidade de formar leitores no Ensino Fundamental, fase que é
importante no processo de formação do leitor. A “liberdade” que o professor dá aos alunos
em não estarem em contato com a literatura, permite-nos a entender que o professor tem
seu olhar, seu direcionamento e suas aulas voltadas para o ensino da língua enquanto
sistema linguístico, apenas.
Em outra pergunta do questionário, a de número cinco (05), perguntamos sobre a
utilização de textos literários na sala de aula ou para serem realizadas em casa. Ainda foi
solicitado que os professores citassem alguns exemplos de leituras literárias caso esse
trabalho fosse por eles realizados.
O P1 disse que sim e citou autores como: Manoel Bandeira, Mário de Quintana,
Lygia Fagundes, Clarice Lispector e outros. Nessa resposta o professor não teve atenção
para responder a questão, pois se tratava de obras (textos) e não dos autores, dando assim
abertura para a interpretação que o docente está mais preocupado com exposição de nomes
canônicos da Literatura Brasileira como forma de demonstrar seu conhecimento sobre
literatura.
Na fala do P2, percebemos seu empenho em lidar com a literatura na sala de aula, já
que a escola funciona em dois turnos e as atividades não devem ser direcionadas para casa.
Duas aulas semanais são reservadas, ao longo da semana, para
intensificar o trabalho com literatura na sala de aula. Por tratar-se de uma
escola de tempo integral, não podemos passar atividade para serem
realizadas em casa. Exemplos de Livros: Mortos de Fama, Diário de um
Banana, Fábulas. (P2)
Na oportunidade do recebimento do questionário respondido pelo professor, houve
uma breve conversa sobre o ensino de literatura. O docente colocou a dificuldade em se
trabalhar a literatura num momento específico e, que em alguns momentos, a literatura
acaba sendo tida e vista como pretexto para leitura, pois alguns alunos ainda resistem em
se envolver com o termo Literatura. O professor finaliza nossa conversa dizendo que os
alunos adoram quando são levados para biblioteca e que os mesmos ficam muito atentos
nos momentos de exibição de filmes e que, normalmente, acaba oportunizando a discussão
sobre o tema, que em sua maioria versam sobre a realidade dos adolescentes.
37
Para P3, as leituras são feitas em casa e essas são escolhidas pelos próprios alunos.
O P3 diz citar ou elencar autores e obras para os alunos e diz que o critério de seleção é a
escolha dos estudantes. Na resposta de P3, sentimos a responsabilidade do professor sendo
transferida para o aluno. Mesmo que os alunos tenham preferência por alguma leitura, livro
ou gênero, o professor deve ser o intermediador nas opções de leituras literárias, haja vista
que a Literatura no Ensino Fundamental II pretende formar leitores críticos.
O P4 também responde que sim, porém de forma igual ao P1, cita autores literários
dando ênfase ao cânone, chamados por ele consagrados, a exemplo Carlos Drummond de
Andrade e Vinícius de Morais, mas não cita alguma obra. Na fala do docente há um
direcionamento para um gênero textual, a poesia, o que pode nos remeter ao pensamento
que, para o professor, se trabalhar poesia, automaticamente está trabalhando literatura.
A pergunta de número seis (06) faz referência aos critérios utilizados na seleção dos
textos indicados para a leitura dos alunos, e obtivemos unanimidade das respostas pautadas
na produção do sentido, de modo a fazer parte do universo dos alunos, no tocante à faixa
etária, ao contexto sociocultural e o despertar do gosto pela leitura.
Procuro trabalhar textos que geralmente façam parte do cotidiano deles.
(P1)
Busco selecionar livros adequados a faixa etária dos alunos e o seu
contexto sociocultural. (P2)
As ideias; várias possibilidades de leitura; [...] Compreensão e
interpretação da linguagem/conteúdo; [...]. (P3)
Uma linguagem mais acessível e de fácil compreensão, bem como textos
que tragam prazer aos alunos e o gosto pela leitura. (P4)
A última pergunta do questionário, a de número sete (07), tenta entender qual é a
concepção dos professores sobre o que é literatura, bem como sua importância para os
alunos do ensino fundamental II. Assim: “7. Para você, o que é Literatura e qual sua
importância para os alunos do Ensino Fundamental?”.
Para P1, Literatura é: “uma manifestação artística, um exercício da arte [...]. É de
suma importância para construção de formação de um indivíduo”. Então, este professor
entende que a literatura tem papel fundamental na formação do indivíduo, o que postula
nos PCN do Ensino Fundamental. A definição dada pelo docente atende a pergunta em
questão, atende também parte de importância que a literatura tem na vida dos estudantes,
porém parece não estar em sintonia com o que o professor desenvolve na sala de aula com
suas turmas segundo suas respostas dadas nas questões anteriores. Temos a sensação que o
professor não contempla no ensino da literatura o outro ponto fundamental da disciplina
38
que é a formação do leitor, a criação de leitores que possam pensar, analisar, ver e rever
conceitos que permeiam e envolvem seres humanos em uma sociedade diversificada e
atualmente não padronizada.
Conforme P2 literatura é uma manifestação cultural e que através dos textos
literários os alunos possam associar essa manifestação a outras linguagens.
Literatura é a manifestação cultural de um determinado povo. Devido a
essa característica, é essencial desenvolver no alunado a habilidade de
compreender o textos literários, bem como associar às outras linguagens.
(P2)
O P2 trata a importância da literatura como meio de desenvolvimento de
habilidades de compreensão da linguagem literária que se apresenta nos textos,
possivelmente também apresentados nos diversos gêneros textuais. Ele continua sua fala
dizendo que a literatura dá suporte para que as pessoas consigam associá-la a outras
linguagens. Percebemos que P2 busca dar uma resposta de modo a impressionar o leitor,
pois seu texto não traduz de forma clara a importância de forma efetiva que a literatura tem
para seus alunos e como ele poderia explorá-la com mais eficiência.
De acordo com P3, a Literatura é o trabalho com as palavras onde pensamento e
ideias se relacionem, relação essa feita através da seleção de registros de modo a contribuir
na formação do aluno para ser um cidadão competente nas suas atitudes.
Trabalhar com a palavra, fazendo escolha de registros, que tenham
relação com o pensamento e com as ideias a serem apresentadas, para que
se torne um cidadão competente em suas ações e valores. (P3)
Sentimos na fala de P3 uma atenção quanto ao que a literatura pode ser útil na vida
dos alunos, pois ele cita em seu texto cidadão competente, onde essa expressão nos leva ao
encontro do que os PCN direcionam que é a formação para a cidadania. P2 não contempla
a formação de leitores, como falado em capítulos anteriores sobre os documentos
expedidos pelo MEC, como forma de direcionar e orientar professores na preparação de
aulas e a colocação dos planos de aulas em prática na sala de aula.
De acordo com P4, Literatura expressa sentimentos por meio das palavras e
aproximam as pessoas para o mundo real através da ficção, objetivando fazer com que os
alunos possam ser formados cidadãos.
39
A literatura sem dúvida é a essência dos sentimentos através da palavra, é
trazer-nos um mundo irreal mais próximos da realidade e essa busca faz
com que nossos alunos cresçam como pessoas e como cidadãos. (P4)
Levando em consideração os PCN, a LDB e a Constituição Federal vigente do país,
documentos esses considerados como norteadores da educação e da cidadania nacional,
sentimos que P4 consegue perceber a importância da Literatura no ensino fundamental II
no tocante a formação cidadã. O docente utiliza a expressão mundo irreal como de fato é
empregado na literatura, uma vez que a ficção pode ajudar leitores a interpretar o mundo
não ficcional de forma mais suavizada, com menos preconceitos e mais aceitação das
diferenças que permeiam os seres sociais.
Os professores demonstraram sua sensibilidade quanto ao aspecto literário e
importância da literatura para seus alunos. Enfatizaram a formação da pessoa humana,
construção da formação de indivíduo e a disciplina como objetivo de arte, capaz de
transformar e realizar situações ficcionais em reais ao ponto de conduzir o aluno a reflexão
do mundo que o cercam, dando-lhes condições de lidar com situações diversas existentes
numa sociedade complexa, diversificada, mas encarada como formas naturais de
existência.
40
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Segundo a Constituição Federal do Brasil (1988), “A educação, direito de todos e
dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da
sociedade”.
A educação é garantida pela Constituição Federal de 1988 e contribui no processo
de formação do cidadão. Quando pensamos na formação do cidadão, dentre as várias
formas de educar, seja ela através dos ensinamentos morais e sociais obtidos pelo
compromisso dos pais na criação dos filhos, ou mesmo aprendidos no dia a dia lidando
com as dificuldades de sobrevivência que o mundo selvagem oferece aos seus
sobreviventes, logo demonstramos certa preocupação com a formação do ser humano em
seu sentido mais abrangente e com isso, a forma que esse ser poderá obter parte dessa
formação.
Não teremos nosso olhar para essa forma de educar e aprender, obtida apenas no
lar, não por demérito, mas para poder voltar nossa atenção para o assunto no cerne do
ambiente escolar, o ambiente tido como o local com condições de ensinar no diz que
respeito a formação da pessoa conhecedora do código linguístico apresentados pelas
palavras, números, frases, livros e outros suportes que dão condições para uma criança
iniciar seus primeiros passos no mundo das letras.
Quando o homem consegue chegar à fase da codificação e decodificação das
palavras há de se pensar em aprimorar esse conhecimento e iniciar outra fase na vida do ser
humano, fase essa concebida como processo de formação da pessoa humana para que tenha
capacidade de realizar o pensamento diferenciado, no sentido de, não apenas aceitar tudo
que a sociedade, a política e outros órgãos de controle ideológico apontam como algo que é
como certo ou errado, bom ou ruim e ver o universo com os encantamentos possíveis que
são utilizados para designar comportamentos com julgamento de valor. Desta forma
teremos um cidadão crítico capaz de concordar ou discordar de fatos que lhes apresentam
cotidianamente.
É para formar pessoas capazes de dar opiniões que a escola realiza atividades
diversas e elabora currículos de acordo com as necessidades de uma sociedade. Na
educação brasileira temos diversas áreas de formação, porém na de Língua Portuguesa e
suas literaturas abre-se um leque de opções para que esse trabalho tenha êxito no seu
41
desenvolvimento, uma vez que a literatura é possibilidade de ampliação de enxergar o
universo; segundo Todorov (2009).
A literatura amplia o nosso universo, incita-nos a imaginar outras
maneiras de concebê-lo e organizá-lo. [...]. Ela nos proporciona sensações
insubstituíveis que fazem o mundo real se tornar mais pleno de sentido e
mais belo. Longe de ser um simples entretenimento, uma distração
reservadas às pessoas educadas, ela permite que cada um responda
melhor à sua vocação de ser humano. (TODOROV, 2009, p. 23,24).
Partindo do princípio de ampliação do nosso universo, apresentado por Todorov
(2009), o MEC, através dos PCN, oferece aos docentes a ferramenta direcionadora para
esse fim. É por ter conhecimento desse documento e ser aluno de Letras, com o olhar
voltado para a literatura e ter vivenciado experiência da prática na sala de aula que surge a
seguinte pergunta: Os professores estão realizando o trabalho de forma efetiva nas escolas
de ensino fundamental II, sobretudo no trabalho com a literatura na formação do leitor e do
cidadão?
O questionamento pode ser respondido a partir do momento que houver a
compreensão de que a literatura deve estar presente nas aulas de Língua Portuguesa do
ensino fundamental II com o objetivo principal de formar leitores. Depois, podemos
acrescentar os conteúdos e metodologias como a apresentação de opções variadas de tipos
de textos, gêneros textuais e até livros literários para que essas leituras possam ampliar o
universo de conhecimentos dos estudantes. Essa primeira resposta foi o que fizemos ao
longo dos capítulos I e II desta pesquisa, mas ainda assim, percorremos o caminho da
pesquisa de campo para verificar se as discussões teóricas e orientações oficiais
documentadas estão sendo implantadas na sala de aula, especificamente, no ensino de
literatura.
Então, realizamos uma pesquisa baseada em entrevista com professores do ensino
fundamental II, objetivando responder a pergunta inicial: Se ensina Literatura no ensino
fundamental II, sobretudo com o objetivo de formar leitores e cidadãos? O resultado do
trabalho se apresentou no último capítulo e, como vimos, conclui que a Literatura está em
segundo plano, pois não há uma consistência nas respostas dos professores. As respostas
não seguem de forma coerente, dando assim a sensação que há uma tentativa para o
direcionamento de ensino de Literatura, porém apenas voltando para a formação da pessoa
cidadã e deixando de ser realizado o trabalho direcionado para a formação do leitor. É
42
perceptível que o conteúdo gramatical é evidenciado, inclusive se utilizando da Literatura
para a realização do ensino normativo da língua.
Ainda, sentimos que os professores ao se depararem com o questionário específico
sobre o ensino de Literatura tentam apresentar respostas que mostram o cuidado na
formação do aluno para o conhecimento da arte literária. Arte essa entendida em alguns
momentos como um gênero textual e em outros momentos configurada apenas pela citação
de autores do cânone literário.
Entretanto, podemos dizer que o resultado aponta pontos positivos na tentativa do
ensino de Literatura, pois os docentes realizam esforços na preparação de aulas de modo
que elas possam produzir sentido para os alunos, de modo que os estudantes consigam
realizar conexões do objeto de estudo com sua vida cotidiana.
Uma interpretação possível para entender o motivo pelo qual os professores de
língua portuguesa não debrucem esforço maior na preparação de aulas de literatura e,
consequentemente, ministrá-las com maior aproveitamento para os alunos, está no fato de
os PCN não direcionar uma seção específica para o ensino de literatura no Ensino
Fundamental II, como existem nos PCN do Ensino Médio. O texto contempla mais
amplamente o conteúdo linguístico e para entender que a literatura está presente nesse
nível de ensino deve haver maior atenção na leitura, compreensão e interpretação do
documento. Todavia, mais importante ainda, é o comprometimento do docente com o seu
trabalho na sala de aula, contemplando da melhor forma possível o que determina os
documentos oficiais orientadores do ensino da disciplina vigentes do país ou ao menos
buscando revitalizar suas aulas numa constante atuação como professor pesquisador.
43
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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BORDINI, Maria da Glória; AGUIAR, Vera Teixeira de. Literatura: a formação do leitor:
alternativas metodológicas. 2. ed. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1993.
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curriculares nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: língua portuguesa.
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Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Brasília, 1998.
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com literatura. São Paulo: Atual, 2005.
COSSON, Rildo. Letramento literário: teoria e prática. São Paulo: Contexto, 2006.
GREGORIN FILHO, José Nicolau . Literatura Infantil/Juvenil, sociedade e ensino. In:
16o. Congresso de Leitura, 2007, Campinas. Anais do 16o. COLE. Campinas : ABL, 2007.
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JOUVE, Vincent. Por que estudar literatura?. Tradução de Marcos Bagno e Marcos
Marcionilo. São Paulo: Parábola, 2012.
LOIS, Lena. Teoria e prática da formação do leitor: leitura e literatura na sala de aula.
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SEGABINAZI, Daniela Maria. Educação literária e a formação docente: encontros e
desencontros do ensino de literatura na escola e na Universidade do Século XXI. Tese
(Doutorado) Universidade Federal da Paraíba. Centro de Ciências Humanas, Letras e
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currículo. Belo Horizonte: Autêntica, 1999.
SOUZA, Renata Junqueira (Org.). Caminhos para a formação do leitor. São Paulo: DCL,
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TODOROV, Tzvetan. A literatura em perigo. Trad. Caio Meira. 2ª. Ed. Rio de Janeiro:
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ZILBERMAN, Regina; Rösing, TANIA M. K. (Org.) Escola e Leitura: velha crise, novas
alternativas. São Paulo: Global, 2009.
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ANEXOS
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Questionário para professores de língua portuguesa do ensino fundamental II
1.Qual é a sua formação acadêmica e em que ano concluiu?
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
2.Qua(is) recurso(s) didático(s) você utiliza nas aulas de literatura?
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
3.O que pretende os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) de português para o ensino
fundamental II no que se refere à literatura?
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
4.Qual(is) o(s) objetivo(s) que você pretende alcançar quando prepara e ministra aulas de
literatura?
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
5.Você utiliza textos literários na sala de aula ou em leituras para casa? Se sim, cite alguns.
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
6.Qual(is) critério(s) você utiliza na seleção de textos para leitura?
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
7.Para você, o que é literatura e qual sua importância para os alunos do ensino fundamental
II?
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
46
P1
47
P2
48
P3
49
P4