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FILÓSOFO VERSUS PROFESSOR DE FILOSOFIA – O ENSINO DA FILOSOFIA E
A FORMAÇÃO DE PROFESSORES FILÓSOFOS
GONÇALVES, Julio César1
SILVA, Divino José da 2
Resumo: O presente trabalho tem como objetivo trazer à discussão o ensino de Filosofia no
Ensino Médio após a homologação do Parecer CNE/CEB nº 38/2006 que assegura a inclusão
das disciplinas de Filosofia e Sociologia como componentes curriculares obrigatórios.Tal
medida trouxe consigo a necessidade de uma discussão mais aprofundada acerca da natureza
da Filosofia e do que se pode esperar dela enquanto disciplina obrigatória para o Ensino
Médio. Outro problema discutido neste trabalho está ligado à identidade do professor de
Filosofia, que, na maioria das vezes não se sente filósofo, mas alguém que reproduz os
conhecimentos produzidos pelos filósofos, porque crê que o verdadeiro filósofo é aquele que
está nas grandes universidades pesquisando. Existe, de fato esta dicotomia professor-filósofo?
Palavras-chave: O ensino da Filosofia, Formação do Professor de Filosofia, Obrigatoriedade
da Filosofia no Ensino médio.
Abstract: This study has as objective to bring to the discussion the teaching of Philosophy in
the High School after the approval of the Opinion CNE/CEB no. 38/2006 that assures the
inclusion of the disciplines of Philosophy and Sociology as obligatory curricular components.
This measured one brought with itself the need of a discussion more deepened concerning the
nature of the Philosophy, as well as the one that one can wait of her while it disciplines
obligatory for the High School. Another problem discussed in this work is linked to the
teacher's of Philosophy identity, that, most of the time if it doesn't feel philosopher, but
somebody that reproduces the knowledge produced by the philosophers, because “no more it
produces” an original knowledge, because it seats that the true philosopher is that that is in the
great universities researching. Are there, in fact this dichotomy teacher-philosopher?
Key-words: The teaching of the Philosophy, Formation of the Teacher of Philosophy,
Compulsory nature of the Philosophy in the High School.
INTRODUÇÃO
A discussão que aqui pretendemos fazer tem sua origem nas reflexões e leituras
realizadas no curso do mestrado pelo Programa de Pós-Graduação em Educação da UNESP,
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campus de Presidente Prudente. É objeto de análise o ensino de Filosofia no Ensino Médio em
escolas públicas desse município, cuja preocupação está em identificar os desafios inerentes
ao ensino da Filosofia neste nível educacional.
No Brasil, a Filosofia enquanto disciplina curricular do Ensino Médio vem passando
por processos de transformações deveras conflituosos. De acordo com Geraldo B. Horn em
seu artigo “A presença da filosofia no currículo do Ensino Médio brasileiro: uma perspectiva
histórica” (2000), a Filosofia inicialmente foi sugerida como disciplina complementar no
currículo do Ensino Médio, o que lhe possibilitou um esfriamento quanto ao caráter de
obrigatoriedade necessário para seu ensino.
Como agravante, com o golpe político de 1964, tornou-se uma disciplina optativa,
com sua presença na grade curricular como sendo uma opção determinada pelos gestores das
escolas, representando, do pronto de vista de seu ensino, um claro retrocesso.
Mesmo que em anos recentes, em alguns Estados da Federação, ela tem feito parte do
currículo (FÁVERO, 2004), somente em 2006 ela tornou-se disciplina obrigatória em todo o
território nacional, através do Parecer 38/2006 do Conselho Nacional de Educação,
homologado pelo Ministro da Educação e Cultura, Fernando Haddad.
A obrigatoriedade da Filosofia no Ensino Médio traz à tona várias discussões
necessárias para se pensar sua natureza, bem como o que se deve esperar dela. Para quê
queremos o retorno da Filosofia no ensino médio? É possível ensinar Filosofia? Como ela
deve ser ensinada? Como tem sido a formação dos professores de Filosofia? O tempo ofertado
para as discussões filosóficas é suficiente para uma reflexão que seja produtiva? Há materiais
didáticos para esta finalidade? Se há, é suficiente para a demanda que temos hoje? Como lidar
com as reflexões necessárias em sala de aula e com os conteúdos uniformes para vestibulares?
As opiniões, entretanto, sobre tais questionamentos remontam a épocas passadas, em
que diferentes abordagens eram adotadas por professores no ensino deste conteúdo e
pensadores sobre o ofício de ensinar.
Pretendemos com este artigo abordar alguns destes fatores que julgamos importantes
para o Ensino de Filosofia no momento, bem como identificar os limites e possibilidades
inerentes ao ensino de Filosofia no Ensino Médio e refletir, não somente, sobre as condições e
viabilidade do ensino dos conteúdos pertinentes a essa disciplina, mas também sobre o seu
sentido e papel na atualidade e os desafios que o retorno dessa disciplina implica, do ponto de
vista da formação de professores.
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QUANDO O FILOSOFAR É PRECISO...
Tanto o ensino de Filosofia quanto o de Sociologia tornaram-se obrigatório no Ensino
Médio das escolas públicas e privadas no Brasil, a partir da aprovação de um parecer junto ao
Conselho Nacional de Educação (CNE). Fernando Haddad, ministro da Educação, homologou
o Parecer CNE/CEB nº 38/2006, que altera o artigo 10º da Resolução CNE/CEB nº 03/98,
especificamente o §2º, excluindo a alínea b e incluindo o §3º que diz que “as propostas
pedagógicas das escolas deverão assegurar tratamento de componente disciplinar obrigatório
à Filosofia e à Sociologia”.
Nesse rumo também, a Lei nº 11.683/2008, aprovada pelo Congresso Nacional e
sancionada pelo Presidente em exercício, José Alencar, altera o artigo 36 da Lei nº 9.394/96
(Lei de Diretrizes e Bases – LDB), incluindo obrigatoriamente as disciplinas de Filosofia e de
Sociologia no currículo do Ensino Médio.
Com tais medidas busca-se sanar a ambiguidade da LDB, que em seu artigo 36, §1º,
inciso III, diz que todos os educandos deverão, ao final do ensino médio, demonstrar, além de
outras habilidades, “domínio dos conhecimentos de Filosofia e de Sociologia, necessários ao
exercício da cidadania”.
A crítica ao texto da LDB se dava pela generalidade com que afirmava o artigo. A
qual ou quais “domínio(s)” se referia a lei? Quais “conhecimentos” de Filosofia e de
Sociologia deveriam ser assegurados ao educando? Por que tais conhecimentos eram vistos
como “necessários”? Faltava clareza sobre o quê, especificamente, de Filosofia e de
Sociologia deveria ser tratado nas escolas.
Havia ainda uma discussão antagônica: ensinar Filosofia e Sociologia enquanto
disciplinas componentes do currículo obrigatório, com professores habilitados, ou, ensiná-las
a partir de discussões temáticas transversais (multidisciplinares), com conteúdo diluído entre
outras áreas e disciplinas. Toda celeuma gerada a partir dessas discussões só inviabilizava
cada vez mais a efetiva inserção da Filosofia no Ensino Médio.
Dalton José Alves, em seu artigo “O ensino de Filosofia na educação escolar
brasileira: conquistas e novos desafios” (2009) assinala que, embora a LDB tivesse seu texto
reproduzido, quase literalmente, sem detalhes ou maiores definições acerca do ensino da
Filosofia e de Sociologia, as disciplinas de Educação Física e Artes, por exemplo, indicava
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explicitamente os componentes curriculares obrigatórios.
A redação, no artigo 26, §2º, diz que “o ensino da Arte constituirá componente
curricular obrigatório”; no §3º diz: “a Educação Física, integrada à proposta pedagógica da
escola, é componente curricular da educação básica”. Enquanto que no artigo 36, §1º, inciso
III, a lei diz “os conteúdos, as metodologias e as formas de avaliação serão organizados de tal
forma que no final do ensino médio o educando demonstre [...] domínio dos conhecimentos
de filosofia e sociologia necessários ao exercício da cidadania”.
Ficava a cargo dos gestores a decisão de incluí-las ou não como disciplinas, o que
acabava por gerar, na prática, resultados diversos, uma vez que a lei não situava em nenhum
momento a Filosofia e a Sociologia como disciplinas específicas e obrigatórias, pelo
contrário, demonstrou-se que era possível, através das outras disciplinas, obter, por
consequência de discussões transversais, o “domínio dos conhecimentos de filosofia e
sociologia”. (ALVES, 2009).
Dados os resultados e as análises realizadas a partir das consequências de deixar a
cargo do gestor optar ou não pelas disciplinas, despertou alguns movimentos organizados de
educadores que viam essa forma “opcional” para o gestor, como uma maneira de barrar
efetivamente a entrada da Filosofia e da Sociologia no currículo do Ensino Médio. Decisão
essa que foi tomada na década de 1980, quando tais disciplinas passam a integrar o currículo
do ensino médio como disciplina optativa, pela Lei nº 7.044/82.
Silveira (1991, p.178), afirma que
Em função do aviltamento salarial a que estavam submetidos, cada professor
desejava assegurar para si a maior jornada de trabalho possível dentro de
uma mesma escola a fim de evitar deslocamentos para outras [...],
considerando-se que ainda para muitos a ideia de inclusão de uma nova
disciplina era entendida como uma ameaça de diminuição de carga horária
das demais [...]. Ao que tudo indica, ao se deixar a decisão por conta das
escolas as chances de reimplantação da Filosofia no 2º grau seriam bastante
remotas.
E mais, “acrescente-se a isso a possibilidade de manipulação do processo de
distribuição de aulas por parte de diretores, beneficiando grupos de determinados professores
de suas preferências e amizades pessoais ou de outros interesses particulares”. (SILVEIRA,
1991, p.413).
Ora, estas e outras tentativas de torná-las disciplinas componentes obrigatórios no
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Ensino Médio reforçam ainda mais os argumentos de que se eram de fato “necessárias ao
exercício da cidadania”, que fossem ao menos tratadas como tal, uma vez que a abordagem
transversal (proposta pela LDB), não produzia os resultados esperados; “seu aprendizado
demanda um método próprio de ensino que o senso comum não dá conta de abarcar”.
(ALVES, 2009, p.40).
Sobre este ponto, concordamos com Alves, quando ressalta a importância de não se
acomodar com a legislação que agora obriga o ensino da Filosofia, uma vez que, segundo ele,
podemos acordar um dia e a Filosofia não mais fazer parte do currículo. Ele lembra que a
inserção dessas disciplinas, nada mais são do que conquistas históricas datadas de mais de
trinta anos e ressalta, ainda, a importância de não se acomodar e se desarticular após a
legislação que agora obriga o seu ensino.
Dessa forma, se faz necessário, agora mais do que nunca, se perguntar “para que se
quer que a Filosofia e a Sociologia estejam na escola como disciplinas?” (ALVES, 2009,
p.44).
Alves sugere que continuemos promovendo discussões acerca da Filosofia e da
Sociologia e dos seus respectivos ensinos, como já vem sendo feito através de fóruns
regionais e nacionais e das listas de discussões, mas que, sobretudo, haja uma maior
articulação política e militante para que não retrocedamos nas conquistas tão duramente
alcançadas na história da educação filosófica brasileira.
Eis que esse é “um momento oportuno para se voltar a discutir a criação de uma
associação nacional de ensino de Filosofia que reúna e dê mais força política às demandas da
área” (ALVES, 2009, p.49). Essa força política poderá vir das reflexões e debates acerca do
que ainda precisa ser conquistado como, por exemplo, a inclusão da Filosofia nos
vestibulares; a formação do professor de Filosofia (que muitas vezes sai da graduação sem
condições de entrar em sala de aula), o aumento da carga horária onde já está no currículo; a
questão dos manuais, dos livros didáticos etc.
O FILÓSOFO E O PROFESSOR DE FILOSOFIA
Dentre os problemas levantados e discutidos na área do ensino de Filosofia, um tem
nos chamado bastante a atenção: trata-se da identidade do filósofo e professor de Filosofia,
isto é, parece-nos que, muitas vezes, o filósofo e o professor de Filosofia são duas entidades
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separadas e com naturezas diferenciadas. Essa sensação deriva de falhas na própria formação
do futuro professor de Filosofia.
Também nos parece que, mesmo explicitando os reais objetivos do curso de
Licenciatura em Filosofia, quanto à formação do professor, o resultado se mostra numa
posição diametralmente oposta. Desidério Murcho, em seu livro A natureza da Filosofia e o
seu ensino (2002), atenta para o problema da formação dos professores – que não é uma
especificidade dos cursos de licenciatura em Filosofia, mas que se repete em vários outros.
Ele diz que, muitas vezes, “uma das primeiras coisas que o professor de Filosofia recémformado descobre com espanto é que o que estudou e aprendeu na faculdade é praticamente
irrelevante na sua prática letiva. De algum modo, tem de aprender outra coisa quando começa
a dar aulas”. (2002, p.09).
Rodrigo Pelloso Gelamo (2009, p. 19), em sua tese de doutoramento (“O ensino da
filosofia no limiar da contemporaneidade: o que faz o filósofo quando seu ofício é ser
professor de filosofia?”), utiliza uma metáfora na qual reconstrói sua vivência na época do
início de sua carreira como professor de Filosofia. Ele afirma ter se sentido estrangeiro em
sua própria terra (“esse sentimento de estrangeiridade”). Sentimento esse que o fez pensar o
lugar do professor de Filosofia, o fez pensar o que é e como ensinar Filosofia. Havia também,
segundo ele, um desacordo entre “a imagem que eu fazia do ser professor e da relação com os
alunos. Esse fato motivou a procura pela compreensão de como eu poderia criar um modo de
diminuir a defasagem que havia sido criada em relação ao aluno que ali estava para assistir às
aulas de filosofia”. (GELAMO, 2009, p.21).
Traz ainda, para suas reflexões, a experiência e as discussões que Pedro Pagni faz a
respeito desta questão – o ofício de professor. Pagni, em seu artigo “Os limites e as discretas
esperanças do ensino da Filosofia: da questão educação dos educadores aos temas relativos
ao amor e à infância do pensamento contemporâneo” (2004), estabelece um movimento de
pensar o ofício do professor de filosofia diferente do habitual, ele propõe pensar “as angustias
de um professor que tem a função de ensinar a filosofia”, ou seja, o filósofo é problematizado
em seu dever de ofício: ser professor.
Gelamo comenta que a indiferença do professor filósofo em relação ao ensinar pode
transformar o próprio ensinar ainda mais complicado, pois, às vezes, constata ele, o próprio
professor de Filosofia não se vê interpelado pelos problemas de sua própria atividade docente.
Isso, em tese, torna-se um agravante, uma vez que na maioria das ementas e programas
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pedagógicos das disciplinas de Filosofia espera-se do professor o auxílio na formação de um
sujeito crítico. O que era necessário para ser professor de Filosofia questiona Gelamo.
Numa investigação primeira, com seus colegas de profissão, após constatar a ausência
deste questionar, conclui Gelamo ( 2009, p.25), que os mesmos acreditam que “ser professor
de filosofia é ensinar filosofia, mesmo sem se ter a compreensão filosófica do que seja ‘ser
professor’ e do que seja ‘ensinar filosofia’”.
Esse ato de perguntar a si mesmo sobre o que é Filosofia?, o que é filosofar?, só terá
motivo se, e somente se for um questionamento que afete nossa vida e existência; “jamais
interprete, experimente”. (DELEUZE apud GELAMO, 2009, p.26).
Lídia Maria Rodrigo (2009) inicia uma discussão a este respeito, remetendo as duas
realidades do filósofo (produção do conhecimento filosófico e o seu ensino), à reflexão desde
a Antiguidade, tomando como exemplo Sócrates, que faz jus ao exemplo (uma vez que foi um
grande pensador e também bom mestre, ensinando a partir dos seus diálogos – ironia e
maiêutica), assim como Platão e Aristóteles, fundadores da Academia e do Liceu,
respectivamente. Ela ressalta a impossibilidade de separar produção do conhecimento, do seu
ensino.
Rodrigo introduz a ideia de que, nos dias atuais, existe uma nítida distinção entre os
que “produzem o saber filosófico e aqueles que o ensinam”. (2009, p.80). Oficialmente,
segundo ela, o Brasil reforça e consagra tal distinção quando permite a existência dos Centros
Universitários, Faculdades Integradas e Universidades (estas últimas com dedicação total à
pesquisa, enquanto as primeiras estão ligadas apenas ao ensino).
Embora formalmente classificadas como instituições de pesquisa, em boa
parte das universidades privadas – nas quais os cursos de pós-graduação
ocupam um lugar insignificante e o regime de contratação de professores
predominante é por hora/aula – o princípio da indissociabilidade entre ensino
e pesquisa, que consta de seus estatutos, não passa de letra morta.
(RODRIGO, 2009, p.80).
Em suma, Lídia encerra o pensamento afirmando serem as Universidades as
instituições capazes de produzir conhecimento, bem como de transmitir seu ensino, diferindo,
portanto, do que acontece no Ensino Médio, cuja dedicação está, exclusivamente, voltada ao
ensino. Diante desta constatação, torna-se mais difícil e mais complexo, segundo a autora,
debater tais questões, uma vez que se trata da identidade do professor de Filosofia do Ensino
Médio.
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Os pólos da dicotomia existente entre o ensino de Filosofia e a Pesquisa em Filosofia
são vistos não somente como distintos entre si, mas como hierarquizadas a partir de critérios
valorativos. “O professor, visto como mero reprodutor ou divulgador de um conhecimento
produzido pelo especialista é colocado numa posição inferior e menosprezado em relação a
este último, cuja função consistiria em ser um produtor de novos conhecimentos”.
(RODRIGO, 2009, p. 81).
Desse modo, cabe afirmar que o professor não é meramente um reprodutor de
conceitos, definições e teses, mas vai, além disso. Trata-se de ser um produtor de
conhecimentos, pois para ensinar ele tem, necessariamente, que ser pesquisador. Ela afirma
que, sob esta ótica, “pode-se dizer que o professor é em sentido amplo, um pesquisador,
embora sobre parâmetros distintos daqueles estipulados pela pesquisa acadêmica, vale dizer,
não como produtor de novos conhecimentos, mas como produtor de um conhecimento
reformulado”. (RODRIGO, 2009, p.85).
Esta separação que se faz entre o filósofo e o professor de Filosofia não permanente e
irreversível, pelo contrário, há muitos professores de Filosofia que desenvolvem pesquisas
elaborando um discurso filosófico original, e vice-versa. O que deve, definitivamente, deixar
de existir é a atribuição de valores hierárquicos entre tais ofícios. Ora, muitos são os colegas
de trabalho de sala de aula que nem sequer se vê como filósofo, uma vez que, a partir do
momento em que saiu da faculdade, não mais voltou a realizar pesquisas, tendo dedicado
esforços para a obtenção de uma linguagem e comunicação mais eficazes para atingir o
público jovem e levar até eles as aspirações ou inquietações dos filósofos.
Da mesma maneira, observa-se, com o aumento da demanda por aulas de Filosofia,
que muitos filósofos, pesquisadores desistem ou não se identificam com o oficio do
professorado, por não conseguir conquistar a atenção dos jovens alunos para o pensar com os
filósofos selecionados. Tais constatações tornam evidente uma coisa: que estamos, sim, diante
de dois ofícios distintos que carregam especificidades inerentes às suas naturezas também
distintas.
Sobre este ponto, concordamos com Lídia Maria Rodrigo, ao afirmar que ser professor
de Filosofia não consiste em ser um mero reprodutor de um discurso filosófico original, mas
em produzir um conhecimento tal que possibilite o maior acesso por parte do aluno a esse
discurso filosófico original. Tal conhecimento pode ser designado como discurso pedagógico
“pelo qual a tradição filosófica possa converter-se em saber ensinável”. (RODRIGO, 2009,
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p.82).
O professor não só não deve reduzir seu ofício de ensinar a mera reprodução do
discurso especialista do pesquisador acadêmico, como também deve sim, reformular tal
discurso de modo a adequá-lo à ensinagem. Vai dizer Lídia que é neste aspecto que se
encontra a originalidade do ofício do professor de Filosofia1.
Reformular um discurso filosófico original significa apropriar-se de tal discurso e
adaptá-lo a uma linguagem mais acessível, mais adequada ao campo reflexivo esperado pelo
público-alvo do professor, ou seja, adaptar o discurso filosófico original à realidade do aluno,
ou ao seu nível de reflexão. Sem levar em consideração este diagnóstico, a tendência é
transformar o momento do acontecimento da aula, num momento pedante e sem sentido para
os alunos.
Desse modo, o professor quando reformula um discurso filosófico original, passa a
tomar posse da autoria desse tipo de saber (o pedagógico), e essa autoria o faz sair da
passividade reprodutora, muitas vezes, sugerida nos textos e manuais didáticos disponíveis no
mercado editorial. Portanto, é conveniente afirmar que “na prática dos docentes que assumem
essa postura passiva, o manual costuma ocupar o lugar do próprio programa da disciplina, o
que equivale a abrir mão de uma intervenção pessoal, tanto na seleção de conteúdos como em
relação à sua ordem de transmissão”. (RODRIGO, 2009, p.83).
Ora, Lídia ressalta que o ato de abrir mão dessa autonomia, dessa “responsabilidade de
ser autor de seu próprio discurso didático, ele próprio contribui significativamente para o
rebaixamento e o menosprezo da função docente”. (RODRIGO, 2009, p.83). Tal
responsabilidade representa a construção de uma ordem de transmissão própria, pela qual o
professor delibera de que maneira pode dispor e expor os conteúdos por ele aprendidos no seu
processo de formação, sem, porém, deixar de levar em conta o que é necessário à formação do
aluno.
A necessidade de um discurso reformulador justifica-se sob a alegação da chamada
distância cultural existente entre o aluno do nível médio de ensino, com o saber filosófico.
“Essa distância é muito grande para ser percorrida pelo próprio aluno de forma autônoma; por
isso, exige a mediação do professor como alguém, capaz de transitar entre o saber de
1
“Em lugar de qualificar o professor como reprodutor do saber especializado, será mais correto designá-lo como
reformulador de saber” [grifos da autora]. (RODRIGO, 2009, p.83).
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referência [...] e o aluno que deve ter acesso a ele, mas não têm condições de fazê-lo por conta
própria”. (RODRIGO, 2009, p.85).
A produção de um saber didático constitui tarefa árdua e inacabada, uma vez que
envelhece, seja pelo processo científico de refutação das teorias pedagógicas bases, seja em
virtude das variações das demandas sociais pelo conhecimento, dada, portanto, a necessidade
vigente de permanente atualização pelo professor. Essa forma de pensar torna possível a
restituição da dignidade à função docente sem fugir das características da sua própria
natureza.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Entendemos que a Filosofia possa ser útil ao estimular o aluno a pensar os problemas
da contemporaneidade recorrendo a leituras de pensadores que já o fizeram em tempos
passados, tentando sugerir saídas para problemas semelhantes aos de hoje. A questão não é
repetir esses autores, mas pensar com eles os nossos problemas.
Para isso, a Filosofia tem que ganhar vida; tem que falar e instigar os nossos alunos.
Não pode ser um conteúdo morto. Não pode ser um curso de História da Filosofia, nos moldes
clássicos, mas tem que partir de temas e problemas que atingem imediatamente os nossos
alunos. Mais importante que escolher que autor estudar, é saber quais são os problemas que
pegam os nossos alunos pelas entranhas e, a partir daí, pensá-los com os autores. Não
podemos perder de vista que, geralmente, a Filosofia é olhada pela sociedade com
desconfiança. Não é bem recebida, é vista como um conteúdo árido e pouco interessante, como
algo que não tem um retorno útil para o aluno e para a sociedade.
É necessário estar consciente dos desafios que envolvem o ensinar Filosofia no Ensino
Médio. E eles são muitos. Não há pessoas formadas para ensinar Filosofia, o que coloca a
disciplina nas mãos de aventureiros que, em muitos casos, nem formados em Filosofia são.
Falta material didático interessante e que fuja dos manuais de História da Filosofia, embora
tenha aumentado a publicação de textos voltados para esta área. Falta, parece-nos, uma
consciência acerca do que seja ensinar Filosofia no Ensino Médio. Creio que esta falta de
consciência seja dupla: passa pelo o que ensinar e o como ensinar. O desfecho quase que
inevitável é o ‘achismo’ do senso comum.
Tais desafios envolvem problemas de ordem didática e de domínio de conteúdo,
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portanto, ao como e ao o que ensinar. Seria fácil nos livrarmos desta questão dizendo que a
culpa é do aluno ou da disciplina que parece reinar na escola. Óbvio que estes problemas
fazem parte da realidade de escola e nos desafiam enquanto professores, mas antes de
qualquer acusação se faz necessário pensar o que é ensinar Filosofia para adolescentes pouco
acostumados à leitura e ao trabalho do pensar mais rigoroso, o que nos faz acreditar que o
problema passa também pela formação do professor, ainda seccionada e pouco voltada à
reflexão do ensino de Filosofia.
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1
Mestrando pelo Programa de Pós-Graduação em Educação pela FCT/UNESP - campus de Presidente
Prudente.
2
Professor Doutor do Programa de Pós-Graduação e de Graduação em Educação pela FCT/UNESP campus de Presidente Prudente.
Artigo recebido em 20 de abril de 2011
Artigo aprovado em 20 de junho de 2011.
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