Caro leitor,
ISSN 1982-2898
Diretores
Sônia Inakake
Almir C. Almeida
EDITORA
Luiza Oliva
COLUNISTAS
Cassiano Zeferino de Carvalho Neto
Claudio Castro Sanches
Emilia Cipriano
Maria Irene de Matos Maluf
Nílson José Machado
COLABORARAM NESTA EDIÇÃO
Anderson Fernandes de Alencar
Ângela Antunes
Celso dos Santos Vasconcellos
Flávia Simões Vidal
Francisca Pini
Greyce Kelly Contaifer Chaves dos Santos
Gustavo Teixeira
Heloísa Lück
Heloisa Monte Serrat Barbosa
Laura Monte Serrat Barbosa
Lúcia Helena Silva Pereira
Maria Helena Negreiros
Moacir Gadotti
Olgair Gomes Garcia
Paulo Roberto Padilha
Renato Monteiro Ramos
Sandra Regina do Amaral
Sheila Ceccon
Silvana Canônico
Sonia Couto Feitosa
Tatiana de Andrade
Direção de Arte
Jonas Coronado
ASSISTENTE DE ARTE
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Atendimento ao leitor e circulação
Catia Gomes
Jornalista Responsável
Luiza Oliva
MTB 16.935
[email protected]
Impressão
Prol gráfica
Filiada à
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O Grupo Direcional apóia:
EDITORIAL
Desde o segundo semestre de 2012, a cada edição
concluída nossa equipe percebia que o número 100 da
Direcional Educador estava se aproximando. Uma ideia
martelava em nossa cabeça: a data não poderia passar
em branco. Era o caso de planejar uma edição especial!
Ninguém mais do que Paulo Freire deveria ser nossa capa,
pensamos. O educador foi homenageado como Patrono
da Educação Brasileira em abril de 2012, através de lei
sancionada pela presidente Dilma Roussef. Em maio de
2007 já havíamos dedicado nossa edição 28 a Paulo Freire,
por ocasião dos 10 anos de sua morte, com uma entrevista
com Moacir Gadotti e artigos de colaboradores como Mario
Sergio Cortella e Olgair Gomes Garcia.
Chegamos a 2013 e tivemos a certeza que a publicação de
uma revista focada em Freire seria ainda mais propícia por este
ser o Ano Paulo Freire da Educação, em que comemoramos
os 50 anos da primeira turma de alfabetizados pelo educador
Paulo Freire, na cidade de Angicos (RN). 2 de abril de 1963 foi
a data de encerramento das aulas e o lançamento do projeto político-pedagógico de Paulo Freire, que alfabetizou
cerca de 300 pessoas em 40 horas. “Angicos não é apenas um símbolo da luta contra o analfabetismo no Brasil. É
um marco da luta pela universalização da educação em todos os graus, superando a visão estreita de que os graus
superiores são destinados apenas aos segmentos das elites e das vanguardas. A proposta de Paulo Freire é mais
ampla: uma educação para a democracia, uma educação que potencialize a construção da cidadania”. O texto faz
parte do site http://angicos50anos.paulofreire.org , que traz a cronologia do Programa Nacional de Alfabetização de
Paulo Freire, a agenda de celebrações dos 50 anos, além de fotos e vídeos.
Os 50 anos de Angicos foram marcados com evento no auditório do campus da Universidade Federal
Rural do Semi-Árido (UFERSA), com a presença de Moacir Gadotti, Lutgardes Freire, filho de Paulo Freire, e
de Marcos Guerra, que atuou no programa de alfabetização de Angicos (fotos do evento ilustram o artigo de
Moacir Gadotti, a partir da página 8).
Construímos essa edição com o apoio dos educadores do Instituto Paulo Freire, autores de diversos artigos.
São vários enfoques da pedagogia freiriana, da Educação Infantil à Educação de Jovens e Adultos, passando pela
sustentabilidade, pelo uso das tecnologias, pela gestão, pela educação em direitos humanos, pelo planejamento e
currículo. Outros dois colaboradores também são essenciais quando se trata de estudar Paulo Freire e participam
deste número especial: Celso Vasconcellos e Olgair Gomes Garcia, com dois lindos textos. Nossos colunistas Emilia
Cipriano, Nílson José Machado, Cassiano Zeferino de Carvalho Neto e Maria Irene Maluf inspiraram-se em Freire para
construírem seus textos, compondo assim essa edição tão significativa.
Queridos leitores, recebam com todo o carinho de nossa equipe e de nossos colaboradores esse número 100
que, esperamos, contribua firmemente com sua formação.
Um grande abraço,
Luiza Oliva
Editora
Revista
Direcional
Educador
Direcional Educador é uma publicação mensal do Grupo Direcional,
com circulação nacional.
Dirigida a diretores, educadores, coordenadores e todos os
profissionais que atuam na área da educação.
Não é permitida a reprodução total ou parcial das matérias,
sujeitando os infratores às penalidades legais. As matérias
assinadas são de inteira responsabilidade de seus autores
e não expressam, necessariamente, a opinião da revista
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Para publicar seus artigos na revista Direcional Educador, basta enviá-los
para: [email protected]. aos cuidados do diretor.
Os artigos serão analisados e, caso aprovados, serão publicados
oportunamente, conforme a programação das edições.
Envie também no e-mail:
• Seu mini-currículo para ser publicado junto ao artigo.
• Sua foto em tamanho 600x600 pixels ou maior (opcional).
• Seu endereço, para que possamos lhe enviar exemplares da revista.
• Declaração de que o artigo é inédito e que não foi enviado para nenhuma
outra revista da área de educação, autorizando sua publicação na revista Direcional
Educador, tanto na versão impressa quanto na versão digital (internet e CD)
Se você organiza algum evento na área da Educação (curso, palestra, seminário,
congresso), envie material de divulgação para o e-mail faleconosco@grupodirecional.
com.br. O material poderá ser divulgado na seção Agenda, conforme a disponibilidade
de espaço e a programação das edições.
Direcional Educador, Maio 13
SEJA COLABORADOR DA DIRECIONAL EDUCADOR
3
SUMÁRIO
SUMÁRIO
Maio 13
54
EDIÇÃO COMEMORATIVA
Direcional Educador nº 100
Por Luiza Oliva
08
CAPA
Paulo Freire: 50 anos de Angicos
– Significado para a Educação
brasileira hoje
Por Moacir Gadotti
24
13
26
TETRAEDRO
Paulo Freire e as competências
básicas
Por Nílson José Machado
14
CAPA
Paulo Freire: educação integral,
planejamento e currículo
Por Paulo Roberto Padilha
18
Direcional Educador, Maio 13
CAPA
Paulo Freire e o Amor: a identidade docente em questão
Por Celso dos Santos Vasconcellos
4
CAPA
Implicações da teoria de Paulo
Freire na Educação Infantil: breves reflexões de uma educadora
Por Silvana Canônico
PÁGINA DO PSICOPEDAGOGO
Família, sociedade e escola de
qualidade
Por Maria Irene Maluf
CAPA
Meu mestre, amigo e parceiro
Por Emilia Cipriano
28
CAPA
Paulo Freire e a gestão democrática
Por Ângela Antunes
33
CURSO
Educar a Infância – Desafios
constantes
Módulo IV – Para desenvolver a
imaginação
Por Laura Monte Serrat Barbosa e
Heloísa Monte Serrat Barbosa
38
CAPA
Paulo Freire e a educação em direitos humanos
Por Francisca Pini
41
CAPA
Paulo Freire e a educação socioambiental
Por Sheila Ceccon
ARTE
Arte na educação: uma iniciativa
para entender e trabalhar arte (6)
Por Flávia Vidal, Greyce Kelly dos
Santos, Lúcia Helena Pereira, Renato Ramos, Sandra Regina do
Amaral e Tatiana de Andrade
58
NOSSOS ALUNOS E AS DROGAS
Maconha
Por Gustavo Teixeira
44
CAPA
Paulo Freire e a tecnologia em
Angicos
Por Anderson Fernandes de Alencar e Sonia Couto Feitosa
46
CAPA
Paulo Freire na Educação Infantil:
uma reflexão a partir de alguns
personagens da literatura infantil
Por Olgair Gomes Garcia
51
GESTÃO DA APRENDIZAGEM
NA SALA DE AULA
O significado de necessidades
educacionais no contexto da escola e da sala de aula (7)
Por Heloísa Lück
60
EDUCAÇÃO INTEGRAL
Desafios e Perspectivas da Educação Integral: o aluno integral
Por Maria Helena Negreiros
62
LIVROS
63
E AGORA, PROFESSOR?
Paulo Freire, referência na cultura
digital
Por Cassiano Zeferino de Carvalho
Neto
66
AGENDA
Direcional Educador, Maio 13
06
23
5
EDIÇÃO COMEMORATIVA
Direcional Educador no 100:
um presente para os educadores
Direcional Educador chega ao número 100. Acompanhe a evolução da revista, voltada para a formação continuada do professor.
Por Luiza Oliva
Ed.28
Ed.27
Em abril de 2007, Maria Montessori
foi tema de capa e a escritora Tatiana
Belinky, nossa entrevistada especial.
Ed.04
Ed.07
Ed.01
Ziraldo foi nosso entrevistado na edição
7: publicação passou a ter como meta a
formação continuada do educador.
Direcional Educador, Maio 13
Revista foi lançada visando atingir o gestor escolar.
6
irecional Educador nasceu em 2005,
inicialmente como Direcional Escolas,
publicando principalmente reportagens
de interesse do gestor escolar e do coordenador pedagógico. A revista número um trazia
uma entrevista com o médico psiquiatra Içami Tiba
e a matéria principal mostrava as soluções encontradas pelas escolas para motivar a participação dos
pais. Ainda em seu ano inicial, a publicação mudou
seu perfil, focando em entrevistas, artigos e reportagens dirigidos à formação do educador e sendo
comercializada apenas por assinaturas para leitores
de todo o Brasil.
As entrevistas especiais foram ganhando espaço na revista, assim como os cursos livres de formação continuada que os leitores acompanham
através de módulos publicados nas edições. Ambos
se tornaram diferenciais da Direcional Educador. As
ilustrações caprichadas são outra marca registrada
da revista, além do time de colaboradores de peso,
mesclando nomes consagrados com professores
Ed.50
Ed.45
Ed.22
Grandes educadores ilustram nossas capas: Mario Sergio Cortella, Celso Antunes, Emilia Cipriano e Tizuko Morchida Kishimoto foram alguns
desses nomes.
Em maio de 2007, edição especial
sobre Paulo Freire.
Edição 31, em agosto de 2007: nome
alterado para Direcional Educador.
Ed.64
Ed.63
Ed.65
Ed.57
Edição 57, de outubro de 2009: toda
dedicada à Celestin Freinet.
Ed.16
Ed.31
Em 2010 e 2011, atendendo aos pedidos dos leitores, diversas edições temáticas voltadas para as
disciplinas escolares: Geografia, Matemática, Educação Física, Ciências, Arte, História e Filosofia.
que vivenciam a prática das salas de aula e publicam seus relatos e observações em nossas páginas.
A partir da edição 58, a revista ganhou novo projeto gráfico
e novo logotipo. Continuamos publicando artigos com temáticas diversas, visando alcançar os interesses de nossos leitores
(que incluem professores da Educação Infantil, do Ensino Fundamental, Ensino Médio e EJA, além de coordenadores pedagógicos e diretores escolares, psicopedagogos, fonoaudiólogos,
psicólogos e outros profissionais envolvidos com a educação).
Chegamos ao número 100 com a prazerosa sensação de
termos feito amigos pelo caminho: colaboradores e leitores.
Sem vocês, educadores que nos ajudam a construir cada edição
e educadores que recebem nossa revista mensalmente em suas
casas e escolas, esse caminho não teria sido possível. Para comemorar, presenteamos vocês com essa edição superespecial,
com um número maior de páginas, todas dedicadas ao patrono
da educação brasileira, Paulo Freire.
Ed.74
Ed.81
Ed.33
Piaget, neuroaprendizagem, interdisciplinaridade, inclusão, drogas, formação de leitores, entre
inúmeros outros temas: a cada edição, leitura de
qualidade.
7
CAPA
CAPA
Considerando, dentre tantas outras
razões, os tempos em que vivemos: de
ameaça mundial à educação como direito; de, em nosso país, ser urgente e necessário resgatar a história e tornar públicas
as violações de direitos humanos na época da ditadura, que não se restringiram a
prisões, tortura, morte e exílio de muitas
pessoas, mas significaram negação de
muitos outros direitos à população brasileira, como o que representou a interrupção do Programa de Alfabetização; e
considerando, ainda, a nova história que
se constrói no norte e nordeste de nosso país e, também, que, em 2012, Paulo
Freire foi declarado patrono da educação
brasileira, enfim, por tudo que significou
Angicos e pelo que vive atualmente nosso
país, tão bem apreendido, aquele projeto
não pode ser esquecido.
PAULO FREIRE: 50 ANOS DE ANGICOS
Significado para a educação brasileira hoje
Direcional Educador, Maio 13
Por Moacir Gadotti
8
m 1993, dia 28 de agosto, acompanhei Paulo Freire a Angicos (RN), trinta anos
depois de ele realizar a experiência que o notabilizou no mundo. Ele dizia que
aquela era uma viagem sentimental. De fato, Paulo estava muito debilitado naquele ano e, emocionalmente, ele estava reencontrando sonhos, pessoas, lugares de um grande projeto que marcou sua vida. Rever antigos alunos e monitores do seu
projeto de alfabetização de adultos o emocionou muito.
Neste reencontro, alguns ex-alunos perguntaram por que Paulo Freire foi preso e por
que a experiência não continuou. Ele explicou que aquele processo de democratização do
país havia sido interrompido por um golpe militar em que muitos, como ele, haviam perdido
sua liberdade, que teve que partir para o exílio e não pode dar continuidade a seu programa
nacional de alfabetização. Ex-alunos disseram que haviam ido a Natal procurar seus professores e que, na Secretaria, disseram para “não falar mais naquele assunto”.
Um dos grandes intérpretes da obra de Freire, Carlos Alberto Torres também nos acompanhou a Angicos. Ele nos dizia que a proposta freiriana torna-se hoje ainda mais importante diante do embate do neoliberalismo e de seu esforço para transformar a educação
de direito em serviço, chegando ao limite da mercantilização da educação pública. Angicos
não é apenas um símbolo da luta contra o analfabetismo no Brasil; é um marco em favor da
universalização da educação em todos os graus, superando a visão elitista.
1. O que foi Angicos
A história de Angicos tem importantes antecedentes. Já nos anos 50 do
século passado, Paulo Freire percebeu
que os métodos utilizados na alfabetização de adultos eram os mesmos utilizados para alfabetizar crianças. Com a
experiência que já havia tido, trabalhando no SESI, em Recife, via que isso era
pedagogicamente inadequado, além de
humilhar os alfabetizandos.
Em julho de 1958, Paulo Freire
apresentava as bases teóricas de seu
sistema de alfabetização de adultos
no II Congresso Nacional de Educação
de Adultos, realizado no Rio de Janeiro, como coordenador do relatório do
grupo de trabalho sobre “A educação
de adultos e as populações marginais:
o problema dos mocambos”.
Os anos que precederam a experiência de Angicos foram muito favoráveis
à sua realização. Havia um contexto de
mobilização popular em todo o nordeste
brasileiro. Em 1960, na gestão do recém-empossado prefeito Miguel Arraes, foi
criado o Movimento de Cultura Popular
(MCP), em Recife, com 90 sócios fundadores, tendo Germano Coelho como um
dos seus idealizadores e Paulo Freire como
um de seus membros mais atuantes. Os
ideais do MCP espalharam-se rapidamente por diversos Estados do Nordeste. O
MCP associava a cultura popular à luta
política, conscientizando as massas e alfabetizando por meio de círculos de cultura.
O MCP de Recife sediou a primeira experiência do Sistema Paulo Freire, no Centro
Dona Olegarinha, em 1962, e o I Encontro
Nacional de Alfabetização e Cultura Popular, promovido pelo MEC, em 1963.
No ano seguinte, 1961, várias ini-
Direcional Educador, Maio 13
Foto: Eduardo Mendonça/Universidade Federal Rural do Semi-Árido (Ufersa)
O busto de Paulo Freire, obra do artista plástico de Angicos, Marcos Silva, primeira peça do
Memorial Paulo Freire, a ser construído no Rio
Grande do Norte.
9
Direcional Educador, Maio 13
10
ciativas faziam parte deste contexto favorável a uma alfabetização de adultos
cidadã. Em primeiro lugar o lançamento,
pelo Secretário da Educação de Natal
(RN), Moacyr de Góes, da Campanha De
pé no chão também se aprende a ler na
gestão do Prefeito Djalma Maranhão, entendendo a educação e a cultura como
instrumentos de libertação. Neste mesmo
ano, a Igreja Católica funda o Movimento
de Educação de Base (MEB), uma parceria
entre o Governo Federal e a CNBB (Conferência Nacional de Bispos do Brasil)
para contribuir no processo de alfabetização de adultos, utilizando a rede
de emissoras católicas, promovendo a
valorização do ser humano e o desenvolvimento das comunidades. Ainda em
1961, a União Nacional dos Estudantes
(UNE) cria o Centro Popular de Cultura
(CPC) abrindo caminho para a politização das questões sociais. Seu objetivo
era criar e divulgar uma arte popular
revolucionária, defendendo o engajamento político do artista para superar
a alienação e a consciência ingênua das
massas. Para isso promovia a encenação de peças de teatro críticas em portas de fábricas, nas ruas e em sindicatos.
A experiência de Angicos nasce
de um convite feito, em 1962, por Calazans Fernandes, Secretário de Educação do Estado do Rio Grande do Norte
e coordenador do Serviço Cooperativo
de Educação do Rio Grande do Norte
(SECERN). Calazans Fernandes e Maria
José Monteiro, ex-aluna de pedagogia
de Paulo Freire, reuniram-se com ele no
Serviço de Extensão Cultural da Universidade do Recife para falar sobre o
projeto de Angicos. Paulo Freire aceitou
o convite com duas condições: autonomia para contratar os coordenadores
e alfabetizadores e não interferência
político-pedagógica e ideológica.
Paulo convidou Marcos Guerra, estudante de Direito e presidente da União
Estadual dos Estudantes, para formar a
primeira equipe de alfabetizadores (monitores) para o Programa de Alfabetização
de Angicos, uma parceria entre o SECERN
e o SEC/UR (Serviço de Extensão Cultural
da Universidade do Recife) do qual Paulo
Freire era Diretor. O trabalho se iniciou
em dezembro daquele ano com o levantamento do número de analfabetos de
Angicos e com a pesquisa do “universo
vocabular” (palavras e temas geradores).
Com a colaboração da educadora Elza
Freire, esposa de Paulo Freire, foram selecionados 21 coordenadores (alfabetizadores) dos Círculos de Cultura, entre
eles Madalena Freire, filha de Paulo Freire,
então com 17 anos, e os coordenadores
Marcos Guerra e Carlos Lyra. A intenção
da Direção Executiva do Serviço Cooperativo de Educação do Rio Grande do Norte
(SECERN) era alfabetizar, até 1965, 100
mil adultos e adolescentes.
O projeto foi lançado dia 18 de janeiro de 1963 com a aula inaugural de
Paulo Freire, na presença de Aluísio Alves,
governador do Estado. 380 moradores de
Angicos começam a sua alfabetização. No
dia 24 de Janeiro foi dada a primeira aula
regular do projeto sobre o tema: “Conceito antropológico de cultura”, iniciando a
primeira das “Quarenta horas de Angicos”.
Na primeira aula de alfabetização foi utilizada a palavra geradora “belota”. As aulas eram dadas ao mesmo tempo em que
aconteciam as reuniões de formação continuada dos coordenadores dos Círculos
de Cultura, refletindo sobre a sua prática.
A primeira turma da experiência de
Angicos concluiu o curso no dia 2 de abril
de 1963 com a cerimônia de entrega de
certificados aos que haviam se alfabetizado (300) com a presença do presidente
da República João Goulart e de vários
governadores do Nordeste, na qual também falou Aluísio Alves, Paulo Freire e o
aluno alfabetizado Antonio Ferreira. A
aluna mais idosa, Maria Hermínia, entregou cartas escritas pelos participantes do
curso ao presidente. Assim se formava a
primeira turma de Angicos. No discurso
que Paulo Freire fez, enfatizou os princípios científicos e filosóficos do seu
método, propondo uma educação que
“conscientize o povo brasileiro e supere a compreensão predominantemente
mágica”, por uma “visão crítica do saber”.
Explicou aos presentes, referindo-se vários vezes ao presidente João Goulart, os
passos de sua metodologia que impulsionava os alfabetizandos a serem “sujeitos
da sua própria história”
2. O Programa Nacional de
Alfabetização
O presidente João Goulart viu, na
experiência de Angicos, a possibilidade
de tirar milhões de brasileiros da miséria e incluí-los na cidadania. Em junho
de 1963, Paulo de Tarso Santos assume
o Ministério da Educação. Darcy Ribeiro, seu antecessor, recomenda chamar
a Brasília Paulo Freire para conceber um
programa nacional de alfabetização baseado no experimento de Angicos. Em 16
de julho, a Portaria Ministerial 195 instituiu, junto ao Gabinete do Ministro da
Educação, a Comissão de Cultura Popular
“com o objetivo de implantar, em âmbito
nacional, novos sistemas educacionais de
cunho eminentemente popular, de modo
a abranger áreas ainda não atingidas pelos benefícios da educação”. Paulo Freire é
nomeado presidente desta Comissão. Sua
primeira tarefa foi fazer um levantamento nacional do número de analfabetos
para subsidiar o futuro Programa Nacional de Alfabetização. O número de analfabetos de 15 a 45 anos, em setembro de
1963, era de 20.442.000.
A experiência de Angicos foi levada
também para outras cidades: Quintas,
Mossoró, Caicó, Macau, Osasco, Belo Horizonte, Goiânia, Brasília, Aracaju, Porto
Alegre e outras, como “projeto-piloto”
do Programa Nacional de Alfabetização
(PNA). Em 1963, Paulo Freire percorreu
o país estruturando o Programa Nacional de Alfabetização que seria iniciado
oficialmente na Baixada Fluminense, no
antigo Estado do Rio de Janeiro e em Sergipe, no início de 1964.
Essa movimentação não passou despercebida. A oposição política ao governo popular de João Goulart se confundia
com as críticas a Paulo Freire e ao seu
método. A passagem de Paulo Freire por
São Paulo também não ficou sem reação
de seus opositores. O jornal O Estado de S.
Paulo, dia 8 de dezembro de 1963 publicou um editorial com o título “Alfabetizar
ou politizar?” em que ataca o Plano Nacional de Alfabetização. Em outro editorial, de 21 de dezembro, este jornal ataca
diretamente a Paulo Freire, com um título
que diz tudo: “Método nazista”.
Em meio a essas críticas, João Goulart, por meio do Decreto nº 53.465, de
21 de janeiro de 1964, instituiu o Programa Nacional de Alfabetização consagrando o “Sistema Paulo Freire para
alfabetização em tempo rápido”. O Programa Nacional de Alfabetização previa
a “cooperação e os serviços” de “agremiações estudantis e profissionais, associações esportivas, sociedades de bairro
e municipalistas, entidades religiosas, organizações governamentais, civis e militares, associações patronais, empresas
privadas, órgãos de difusão, o magistério
e todos os setores mobilizáveis”.
Tudo isso cairia por terra com o golpe civil militar de 1964. Dia 14 de Abril,
logo após o golpe de estado, o Decreto
nº 53.886, um dia antes do General Castelo Branco assumir o poder, extinguiu
o Programa Nacional de Alfabetização.
Ranieri Mazzilli, presidente em exercício,
por meio deste ato, afirma que extinguiu
esse Programa considerando a necessidade de “reestruturar o Planejamento para
a eliminação do analfabetismo no país” e
para “preservar as instituições e tradições
de nosso país”. O presidente João Goulart
Direcional Educador, Maio 13
CAPA
CAPA
11
PAULO FREIRE E
CAPA
Direcional Educador, Maio 13
3. A melhor maneira de
celebrar Angicos: eliminar o
analfabetismo
12
Angicos não pode ser celebrado
como algo do passado, mas como uma
referência histórica neste momento em
que a sociedade brasileira está buscando, por meio da Conferência Nacional de
Educação (Conae), a construção de um
Sistema Nacional de Educação. Angicos
aponta para a defesa da educação pública de excelência, no contexto de um
estado democrático.
Dia 6 de novembro de 2012, o Ministro da Educação Aloizio Mercadante
criou a Comissão Organizadora do programa de comemorações “Paulo Freire
– 50 anos de Angicos” para celebrar esse
memorável experimento que deu origem
ao Programa Nacional de Alfabetização.
A Comissão estabeleceu como objetivo
das celebrações “avançar nas políticas e
ações de alfabetização, por meio do resgate do ethos freiriano da educação de
adultos. As ações devem transcender o
caráter meramente comemorativo, ganhando conteúdo pedagógico para dar
continuidade ao ethos freiriano na educação brasileira”. Entre as propostas e sugestões da Comissão para celebrar os 50
anos de Angicos estão a redefinição da
política nacional de educação de jovens
e de adultos entendendo que a melhor
homenagem que poderíamos prestar a
Paulo Freire, na passagem dos 50 anos
de Angicos, sintetiza-se num esforço
nacional pela universalização da alfabetização no Brasil e a criação de um Pacto
pela Alfabetização de Jovens e Adultos.
As celebrações dos 50 anos de Angicos e do Programa Nacional de Alfabetização de Paulo Freire não podem
ficar só em homenagens, seminários e
publicações. Celebrar é manter viva a
luta e anunciar conquistas. O contexto
é propício ao anúncio de avanços significativos no campo da alfabetização
de adultos. Uma homenagem à altura
dos 50 anos de Angicos, que podemos
prestar a Paulo Freire, é eliminar o analfabetismo no Brasil já.
O Ministro Mercadante, com o apoio
direto da Presidenta Dilma, criou um
“Pacto Nacional pela Alfabetização na
Idade Certa” - envolvendo Estados, Municípios e União - um pacto pela infância
que inclui também a construção de numerosas creches. Complementar a esta
importante iniciativa, poderia ser o “Pacto
pela alfabetização de jovens e adultos”
(ALFABETIZAÇÃO JÁ), o qual poderá mobilizar União, Estados e Municípios, por
meio do Ministério da Educação e, com o
apoio da Secretaria Geral da Presidência
da República, mobilizar também a sociedade civil, os movimentos sociais, as
ONGs, estabelecendo parcerias com as organizações não governamentais que têm
programas de alfabetização de jovens e
adultos, num esforço conjunto para o fim
do analfabetismo da vida de milhões de
jovens e adultos brasileiros, como compromisso de um governo democrático e
popular. Esta poderá ser uma marca fundamental de um “Brasil sem miséria”, pois
é sabido que o analfabetismo é fator e
produto da miséria de um povo.
2013 será um ano de intensa mobilização municipal e estadual pela educação, preparando a II Conferência Nacional de Educação (CONAE) de 2014, que
novamente se concentrará no principal
entrave da educação nacional que é a
falta de um sistema nacional articulado,
colaborativo e emancipador. Todas as circunstâncias hoje conspiram em favor de
um Pacto Nacional pelo fim do analfabetismo no Brasil. Como diria Paulo Freire:
“é necessário, é urgente e é possível”. Não
podemos ficar indiferentes a esta nova
oportunidade histórica!
Moacir Gadotti é
Doutor em Ciências
da Educação pela
Universidade
de
Genebra,
Doutor
Honoris Causa pela
Universidade Rural
do Rio de Janeiro, Livre Docente
pela Universidade Estadual de
Campinas, Professor Titular da
Universidade de São Paulo, Fundador
e atual Presidente de Honra do
Instituto Paulo Freire. É autor de
diversos livros, traduzidos em vários
idiomas, entre eles: Pedagogia da
práxis (1996); História das ideias
pedagógicas (1998); Paulo Freire: Uma
biobibliografía (2001); Pedagogia
da Terra (2002); Perspectivas atuais
da educação (2003); Os mestres de
Rousseau (2004), Educar para um
outro mundo possível (2006) e Educar
para a sustentabilidade (2008).
E-mail: [email protected]
www.paulofreire.org
AS COMPETÊNCIAS BÁSICAS
Por Nílson José Machado
1 – Ler o mundo
Para nossos avós, era simples assim: estudamos muitas matérias,
mas precisamos sair da escola sabendo leR, escreveR e contaR.
Tínhamos que demonstrar competência nos chamados três “R”s.
Hoje, os tempos são outros e os três “R”s já não parecem bastar.
Antigamente, podíamos ser apenas analfabetos na língua materna;
hoje, podemos ser polianalfabetos: em informática, em ciências, em
política, em economia...
Diante da multiplicidade de conteúdos disciplinares apresentados
na escola, teorias sobre competências buscam uma nova tríade, uma
visão sintética das competências pessoais para substituir os três “R”s,
que teriam caducado.
Uma brecha pode ser aberta em tal análise: não seria o caso de
buscarmos uma revitalização das antigas competências? No fundo,
tudo o que buscamos na escola é aprender a ler, escrever e contar;
ocorre que, hoje, são outros os significados de tais ações. É preciso
ser capaz de mais do que ler um texto; na expressão de Paulo Freire,
estudamos para aprender a ler o mundo.
2 – Ler, escrever
Em geral, aprendemos a ler antes de aprender a escrever e lemos
um texto que não escrevemos. Apreciamos a expressão do outro antes
de aprendermos a nos expressar por escrito. No antigo Egito, a leitura era
ensinada a todos, mas a escrita era destinada apenas aos filhos das classes dominantes. Hoje, escrever e ler são competências complementares.
Escrever é expressão de si; ler é compreensão do outro.
As tecnologias amplificam as possibilidades da leitura e da escrita: é
preciso saber explorá-las. Tal como a forma soneto, criada por Petrarca,
no Renascimento, não eliminou os grandes poemas, recursos sintetizadores da escrita como emails, tweets, etc. são formas de expressão que
favorecem a compreensão, quando a alma não é pequena.
Uma atualização do significado da escrita deve situá-la como par
complementar da leitura, na construção do modo dialógico de ser. Na
perspectiva de Paulo Freire, o diálogo é constituinte do modo de ser do
ser humano. Aprender a escrever é, então, aprender a ser.
3 – Escrever, contar
Em quase todas as línguas, o verbo contar tem dupla
acepção: enumerar ou narrar. Ao contarmos uma história , a
sucessão dos eventos é decisiva para seu significado. As mesmas
frases em diferentes ordens produzem narrativas diferentes:
história 1
“João faltou à escola.
A professora repreendeu João.”
história 2
“A professora repreendeu João.
João faltou à escola.”
Existe, pois, um paralelismo entre enumerar e narrar.
A História é uma matriz básica para a elaboração de
narrativas significativas. Conhecer é construir o significado,
o que somente se dá por meio de narrativas. Um professor
competente é um bom contador de histórias, e boas
histórias são enraizadas em um contexto, de onde extraem
viço e vigor.
Uma razão decisiva para o sucesso de Paulo Freire na
educação de adultos é o fato de que ele nunca subestimou
a importância das histórias de vida dos educandos,
extraindo delas elementos para a construção de narrativas
significativas.
4 – Ler, escrever, contar revisitados
A tecnologia é onipresente e a escola tem incorporado cada vez
mais seus recursos, mas as competências básicas que nela desenvolvemos ainda podem ser bem representadas pela tríade ler, escrever e
contar, devidamente reinterpretada.
Ler é mais do que compreender um texto, que é o primeiro outro
que se põe diante de nós: é ler o mundo, compreender fenômenos de
modo geral, sejam eles naturais, sociais, econômicos, históricos, geográficos, etc.
Escrever é mais do que redigir um texto com o próprio punho: é
ser capaz de expressar-se em diferentes linguagens, buscando permanentemente a comunicação e o diálogo, o que nos torna efetivamente
humanos.
Contar é mais do que enumerar ou fazer contas; é ser capaz de
construir narrativas significativas: dos cases aos “causos”, elas constituem a arquitetura básica do conhecimento em todas as áreas.
Como educador competente, Paulo Freire aponta, em sua obra,
para tal ampliação de horizontes; em decorrência, seu pensamento
permanece mais vivo do que nunca.
Nílson José Machado é professor
titular da Faculdade de Educação
da USP, onde também coordena
dois grupos de estudo de frequência
livre: os Seminários de Estudo em
Epistemologia e Didática - SEED, e os
Seminários de Ensino de Matemática
– SEMA. É autor de diversos livros,
entre eles Educação – Microensaios
em mil toques (volumes I, II e lll, pela Editora Escrituras).
www.nilsonjosemachado.net
Direcional Educador, Maio 13
havia marcado a inauguração oficial do
Programa, simbolicamente, no dia 13
de Maio na praça principal de cidade de
Caxias (RJ).
Depois disso, a história é bem conhecida. Paulo Freire foi preso e passou
70 dias numa cadeia do quartel de Olinda, acusado de “subversivo e ignorante”. Detalhe: na prisão, um dos oficiais
responsáveis pelo quartel, sabendo que
ele era professor, solicitou a Paulo Freire
para alfabetizar alguns recrutas. Paulo
explicou-lhe que foi exatamente porque
queria alfabetizar que fora preso. Alguns
de seus alunos também foram presos e
passaram por outras dificuldades depois
da experiência de Angicos, considerada
“subversiva” e mais tarde, também extinta. Em setembro de 1964, Paulo Freire
partiu para o exílio. Depois de uma rápida
passagem pela Bolívia, não suportando a
altitude, em novembro de 1964, embarca
para o Chile para trabalhar no Instituto de
Capacitación y Investigación de la Reforma Agrária (ICIRA) onde permaneceu até
1969. Retorna ao Brasil apenas no final de
1979, e, definitivamente, no ano seguinte.
TETRAEDRO
13
CAPA
CAPA
educação integral, planejamento e currículo
Direcional Educador, Maio 13
Por Paulo Roberto Padilha
14
“O radical, comprometido com a libertação dos homens, não se deixa prender
em ‘círculos de segurança’, nos quais aprisione também a realidade.
Tão mais radical, quanto mais se inscreve nesta realidade para,
conhecendo-a melhor, melhor poder transformá-la.”
(FREIRE, 1987, p. 27).
nspirado em Paulo Freire que, no Brasil, foi um dos primeiros a incluir as “novas tecnologias” associadas à educação pública – tanto em Angicos, em
1963, como em São Paulo, em 1989 -, começo afirmando que não é
possível falar de educação integral, de planejamento educacional e de
currículo da/na escola sem sermos radicais. Principalmente na atualidade, quando nos encontramos quase ilhados num mar de plataformas
educacionais “gratuitas”, de sistemas educacionais informatizados ou
não, que trazem tudo o que o aluno deve aprender. A linguagem corrente parece ser esta: gestão por resultados
e qualidade do ensino. A “meta” é a base do gerenciamento (da
escola pública!). Os softwares educativos “ampliam” a inteligência
dos alunos e prometem ajudar o “líder” a melhorar a posição do
“público-alvo”, quer dizer, do cliente – leia-se, dos alunos – e das
escolas, no IDEB, no Saresp, na Prova Brasil e nas demais avaliações que hoje determinam os lugares que eles ocupam nos
rankings nacionais e internacionais da educação.
Fala-se também, e muito, em “foco na aprendizagem”
e na “qualidade do ensino”. Mas nada se explicita: de que
qualidade e aprendizagem estão falando? O que ensinar?
Como? Com quem? Quando, para quem (ah sim... para
o aluno), e para que tipo de sociedade e de mundo? Estas perguntas quase nunca aparecem. Por isso, insisto que antes
de qualquer outra decisão relacionada à educação e aos
investimentos públicos em
educação, há que partirmos
da “leitura do mundo”, ou
seja, do conhecimento
profundo da nossa comunidade, mas com ela,
não sobre ela e para
ela. É conhecendo profunda e radicalmente a
sua comunidade, que a
escola terá condições de melhorá-
tecnologias, de preferência com as tecnologias livres, para inserirmos e alfabetizarmos as nossas crianças, em termos,
também, de sua alfabetização e inclusão
digital – o mesmo valendo para todas as
nossas comunidades? E como criar novos
conhecimentos e saberes utilizando essas
novas tecnologias, para além de utilizá-las
apenas como ferramentas de ensino e de
aprendizagem? Quais conhecimentos e
saberes farão parte do nosso currículo, de
forma a criarmos condições efetivas para
que ocorram aprendizagens significativas
condizentes com as exigências do mundo
contemporâneo e para uma convivência
digna, cidadã, solidária e transformadora?
Nossos referenciais teóricos aproximam arte e ciência, educação e política,
produção, conhecimentos e saberes. Buscamos os nossos fundamentos no universo
de princípios políticos, pedagógicos e filosóficos de Paulo Freire, associados à teoria
da complexidade (Morin, Bateson, Basarab,
Maturana, entre outros), com base na qual
podemos trabalhar com conexões, com
aproximações teóricas e práticas, ao mesmo tempo em que valorizamos também
as oposições. Buscamos superar a fragmentação do conhecimento e fazer aproximações com a totalidade dele – como
propõem as teorias relacionadas à transdisciplinaridade (Basarab Nicolescu, 2004),
inter/multiculturalidade (Stoer & Cortesão,
1999), intertransculturalidade (Padilha,
2004/ 2007; 2012; Antunes & Padilha,
2010), entre outros.
Na perspectiva educacional complexa
e transformadora, compreendemos a pedagogia como arte e ciência da educação
que contribui para a inter-relação das demais ciências e saberes, justamente para a
superação da mera transmissão “bancária”
do conhecimento ou de uma qualidade da
educação que resulte apenas na formação
cognitiva e/ou tecnológica dos/as alunos/
as. Trabalhamos por aprendizagens significativas, curiosas, aprendentes e transformadoras, que permitam avaliações destes processos com bases em critérios de avaliação
e indicadores de aprendizagem construídos
por meio destes referenciais e práticas.
Pensando na concretização deste
currículo no âmbito de uma rede de ensi-
“Fala-se em ‘foco na
aprendizagem’
e na ‘qualidade do
ensino’. Mas nada se
explicita: de que qualidade e aprendizagem estão falando? O
que ensinar? Como?
Com quem? Quando,
para quem e para que
tipo de sociedade e
de mundo?”
Direcional Educador, Maio 13
Paulo Freire:
-la e de transformá-la.
Paulo Freire foi um grande problematizador. E as reflexões que aqui apresento
serão também guiadas por perguntas. Muitas delas venho escutando nos debates de
que participo em torno dos temas centrais
aqui discutidos. São problematizações que
também me faço, por meio das quais procuro manter vivo e atual o significado, o
sentido e o compromisso da educação que
realizamos. Compartilho algumas destas
perguntas iniciais: qual é o nosso projeto
de mundo e de sociedade? Quais sonhos
e utopias nos movem? Qual concepção de
política pública educacional guia as nossas
ações?
Ao iniciarmos nossas atividades sobre currículo, por exemplo, e antes de investirmos tempo, energia e recursos em
novas ou velhas tecnologias, até porque
algumas já nos chegam obsoletas, como
grandes novidades, mesmo tendo fracassado em outros países, cabem-nos outras
perguntas: que crianças queremos deixar
para o nosso mundo e que mundo queremos deixar para as nossas crianças? Como
está a vida das nossas crianças nas escolas
e comunidades onde vivemos, convivemos
e trabalhamos? Elas moram dignamente?
Têm condições de estudos? Têm acesso à
cultura, ao esporte, ao lazer? Elas possuem
espaços para brincar, para estudar, para
ler? Elas se alimentam satisfatoriamente
dentro dos padrões mínimos, pelo menos,
da Organização Mundial de Saúde (OMS)?
Elas são respeitadas e valorizadas em suas
infâncias? Elas já exercem as suas cidadanias desde a infância? Como entendemos as relações entre cultura, educação,
política, economia, direitos humanos, e
como vemos e enfrentamos o desafio da
injustiça social, de todo tipo de preconceito (étnico, sexual, religioso, geracional,
de gênero, etc.), da exclusão cultural, da
degradação do meio ambiente, da globalização capitalista e de sua relação
com a nossa (falta de) qualidade de
vida? Como trabalhar o currículo da/
na escola, no nosso planejamento e
na nossa educação integral, a partir
destes e de outros problemas contemporâneos e emergentes? Como
incorporarmos e contarmos com as
15
CAPA
CAPA
perdiçar as oportunidades históricas que
temos em nossas
vidas, de encarar os
problemas e desafios
com a radicalidade da qual nos fala
Paulo Freire, para que
a educação integral
seja, de fato, uma
concepção
de educação que
eduque as nossas
Direcional Educador, Maio 13
crianças.”
16
ajudando a proteger a vida das pessoas,
de todas as espécies e do próprio planeta?
Minha própria vida, de meu coletivo mais
próximo e mais distante? Estou consciente de que por minha ação, ou por minha
omissão, sou corresponsável – qualquer
que seja a situação, para a manutenção da
presente realidade ou pela transformação
dela, com efeitos evidentemente diretos
para minha própria vida e, principalmente, para a vida da sociedade em que vivo,
para o grupo social ao qual pertenço, para
a minha comunidade, minha família, meu
planeta? Sei exatamente o que está por
detrás e das entrelinhas de tudo aquilo que
se passa à minha volta? Tenho clareza de
onde chegaremos ao escolher determinados caminhos e itinerários? Tenho clareza
da ideologia, dos interesses políticos, dos
interesses e das influências econômicas
presentes em determinado projeto educacional, proposta pedagógica, metodologia
didática, material pedagógico e tecnologia
que pretendo utilizar? Quais os valores que
regem a minha/nossa vida? Qual é, afinal,
o meu/nosso projeto de sociedade? Tenho clareza dos fundamentos, das bases
teóricas e da visão de natureza humana
presentes em determinado projeto educacional? Aonde ele nos levará? Quais os
porquês desta proposta? Ela está a
favor ou contra os esfarrapados do mundo? Ela é sectária (fundamentalista) ou
radical (profunda, indo
às raízes das questões,
dos problemas, para
buscar resolvê-los de
forma democrática,
criativa e ativa?).
Não podemos
desperdiçar
as
oportunidades
históricas que
temos em
nossas vidas, de encarar os problemas e
desafios com a radicalidade da qual nos
fala Paulo Freire, para que a educação integral, com ou sem tempo integral – porque, a priori, toda educação deveria ser
integral –, seja, de fato, uma concepção
de educação que eduque as nossas crianças, jovens, adultos e idosos, de forma a
torná-las pessoas emancipadas, efetivamente cidadãs, capazes de exercerem
plenamente as suas cidadanias, as suas
autonomias e, por conseguinte, os seus
direitos, as suas dignidades.
O currículo praticado na escola, numa
perspectiva emancipadora e transformadora, propõe a formação humana a partir
das relações culturais e intertransculturais
entre todos os sujeitos que participam do
processo de ensino e aprendizagem. Valoriza a convivência ética e estética entre os
diversos segmentos escolares, respeitando
a diversidade cultural, as diferentes etnias,
gêneros, sexualidades, religiosidades, suas
respectivas semelhanças. Considera e trabalha a democracia como meio e fim, estabelecendo relações dialógicas – portanto
críticas e criativas – entre as diferentes
ciências, os diferentes conhecimentos e
saberes, de forma que a escolha dos conteúdos programáticos e as metodologias de
ensino e aprendizagem – incluindo-se aí a
avaliação – sejam fruto do esforço coletivo
de professores, alunos e comunidade.
Pessoa educada integralmente
é pessoa emancipada, que respeita direitos, seus e de outras pessoas. É pessoa capaz
de viver em solidariedade,
em paz, sem violência, lutando contra toda forma de
preconceito, de maneira digna e
em defesa da educação como
direito fundamental. Nessa
direção é que se faz necessário um planejamento
educacional que chamamos dialógico. Para
Freire, o diálogo é este
encontro dos homens, mediatizados pelo mundo,
para pronunciá-lo, não se esgo-
tando, portanto, na relação eu-tu (…) Se é
dizendo a palavra com que, ‘pronunciando’
o mundo, os homens o transformam, o diálogo se impõe como caminho pelo qual
os homens ganham significação enquanto
homens’. (FREIRE, 1987, p. 78-79).
E reforçando a necessidade de também
sermos radicais quando falamos em planejamento, em seu primeiro livro, Educação e atualidade brasileira (1959), Paulo Freire diz que
Todo planejamento educacional, para
qualquer sociedade, tem que responder às
marcas e aos valores dessa sociedade. Só
assim é que pode funcionar o processo
educativo, ora como força estabilizadora,
ora como fator de mudança. (…) para ser
autêntico, é necessário ao processo educativo que se ponha em relação de organicidade com a contextura da sociedade a que
se aplica. (FREIRE, 2001, pg. 10).
Paulo Freire muito contribuiu e continua contribuindo com sua práxis – entendida como ação transformadora – tanto
em sua obra, como em suas experiências
como gestor público da educação2, para
que possamos construir processos e experiências de educação integral com efetiva
mobilização e participação social, popular
e comunitária, adentrando o currículo
da escola e fazendo parte de seu projeto
eco-político-pedagógico. Isso nos ajuda
a termos mais clareza de qual projeto de
educação pública queremos para nós e
para os nossos alunos.
Que sejamos educadores/as e não
simplesmente “facilitadores” de aprendizagem. Que exercitemos em nossas
práticas a efetiva gestão sociocultural
do conhecimento, que ao mesmo tempo inclui o fato de sermos lideranças
democráticas e cidadãos/cidadãs ativos/
as no nosso fazer ético-estético-eco-político e pedagógico. E que sigamos
estudiosos da educação integral, do
currículo e do planejamento em educação, pois disso depende a continuidade de nossa luta em favor e ao lado
dos esfarrapados do mundo, por uma
sociedade mais liberta das amarras do
opressor denunciado por Paulo Freire e
pelo fortalecimento da educação cidadã, transformadora e libertadora, como
queria Paulo Freire.
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Educação integral, educação cidadã. São Paulo,
ED,L., 2010.
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BATESON, Gregory. Mente e natureza: a unidade
necessária. Rio de Janeiro, Francisco Alves, 1986.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 17ed., Rio
de Janeiro, Paz e Terra, 1987.
FREIRE, Paulo. A educação na cidade. 3ed., São
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FREIRE, Paulo. Educação e atualidade brasileira.
São Paulo, IPF, Ed. Cortez, 2001.
GADOTTI, Moacir. (Org.). Paulo Freire: uma biobibliografia. São Paulo, IPF/ Cortez, 1996.
GADOTTI, Moacir. Educação integral no Brasil:
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MATURANA, Humberto & VERDEN-ZOLLER, Gerda. Amar e brincar: fundamentos esquecidos do
humano: do patriarcado à democracia. São Paulo,
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MORIN, Edgard. Complexidade e transdisciplinaridade: a reforma da universidade e do ensino
fundamental. Natal: EDUFRN, 1999.
O’ SULLIVAN, Edmund. Aprendizagem transformadora: uma visão educacional para o século XXI.
São Paulo, Cortez/IPF, 2004.
PADILHA, Paulo Roberto. Currículo Intertranscultural: novos itinerários para a educação. São
Paulo, Cortez/IPF, 2004.
PADILHA, Paulo Roberto. Educar em todos os
cantos: por uma educação intertranscultural. São
Paulo, ED,L., 2012. (Cortez, 2007).
STOER, Steven & CORTESÃO, Luiza. Levantando a
pedra: da pedagogia inter/multicultural às políticas educativas numa época de transnacionalização. Porto. Afrontamento, 1999.
1. Para não me repetir neste artigo no que concerne à base teórica destas reflexões, sugiro a leitura das obras relacionadas nas referências bibliográficas,
onde aprofundamos a nossa discussão.
2. Sugiro a leitura, a este respeito, do livro “Educar na Cidade” (Freire, 3 ed.,
1999). Para mais informações sobre a obra e o pensamento de Paulo Freire,
sugiro acessar: www.acervopaulofreire.org e www.paulofreire.org
Paulo
Roberto
Padilha é doutor e
mestre em Educação
pela Faculdade de
Educação da USP.
Pedagogo, músico e
bacharel em ciências
contábeis. Diretor de desenvolvimento
institucional do Instituto Paulo Freire,
Diretor associado da Sociedade da
Terra – Centro de Estudos e Vivências
para a Vida Sustentável e coordenador
estadual, em São Paulo, da ABONG.
É autor de vários livros, entre eles:
Educar em todos os cantos (2007;
2012), Educação Integral, Educação
cidadã (2010), Município que Educa
(2009), Currículo Intertranscultural
(2004), Planejamento Dialógico (2001).
E-mail: [email protected]
www.paulofreire.org
Direcional Educador, Maio 13
“Não podemos des-
no e de uma unidade educacional, trata-se
de realizarmos processos de reorientação
curricular (da Educação Infantil, do Ensino Fundamental, da EJA, do Ensino Médio,
etc.), com a participação de professores/
as e de representações da comunidade
escolar, devidamente contextualizados e a
partir da cultura local, num processo participativo e democrático. Processualmente constroem-se os fundamentos deste
currículo e a proposta curricular nascida
da “experiência feita” dos educadores e
educandos, em diálogo com os parâmetros e diretrizes curriculares vigentes mas,
sem a eles se restringirem. Podemos então falar em organizar a nossa proposta
curricular, estabelecendo objetivos, metas
e indicadores de qualidade sociocultural
e socioambiental das aprendizagens, que
contribuirão para a avaliação de processos
e de resultados. É por isso que destaquei a
epígrafe de Paulo Freire, falando de radicalidade. A este respeito, no seu livro Pedagogia do Oprimido, ele também escreveu:
É que a sectarização é sempre castradora, pelo fanatismo de que se nutre.
A radicalização, pelo contrário, é sempre
criadora, pela criticidade que a alimenta.
Enquanto a sectarização é mítica, por isto
alienante, a radicalização é crítica, por isto
libertadora. Libertadora porque, implicando o enraizamento que os homens fazem
na opção que fizeram, os engaja cada vez
mais no esforço de transformação da realidade concreta, objetiva. (FREIRE, 1987, 23).
Como vimos, Paulo Freire em muito
contribui para as nossas reflexões e práticas relacionadas à educação integral, ao
currículo e ao planejamento.1 E eu convido
você, leitora e leitor, quando se encontrar
diante de uma situação-problema educacional ou, até mesmo, de outra situação
existencial pela qual passar, que possa
continuar se perguntando: minha resposta
a este problema estará contribuindo para a
transformação da realidade concreta e objetiva na qual vivo? O que já conheci desta
realidade, ou deste problema, para propor
soluções? As respostas que já temos são
suficientes? O que ainda falta conhecer?
Estarei eu contribuindo, efetivamente, para
a vida de qualidade das pessoas envolvidas nesta determinada situação? Estou
17
CAPA
O que distingue Freire da maioria dos outros educadores de esquerda nestes tempos de razão cínica é a
sua insistência, sem a mínima vergonha de fazê-lo, na
importância do poder do amor (McLaren, 2001: 194).
Direcional Educador, Maio 13
sta é uma edição comemorativa dos 100 números da Revista Direcional
Educador, e também dos 50 anos de Angicos, uma das primeiras aplicações em escala maior do Método de Alfabetização de Paulo Freire. Dentro
desse contexto de celebração, tratar da temática Paulo Freire e o Amor
parece-nos bastante pertinente já que, de um lado, o Amor é um dos maiores valores,
uma das maiores buscas do ser humano: No princípio era... o Amor! (Vasconcellos,
2012: 60). De outro, Paulo Freire é um dos maiores educadores contemporâneos, e
patrono da educação brasileira. Além disto, é uma oportunidade de expressar um dos
fundamentos da prática de Angicos.
No entanto, o tema é espinhoso, delicado, de difícil aproximação. Não seria freireano, nos parece, fazer uma abordagem adocicada do Amor, um pouco como anda
acontecendo ultimamente em alguns meios, nessa espécie de “pedagogia da autoajuda”. Depois do falecimento do Prof. Paulo Freire, no dia 2 de maio de 1997, sua
segunda esposa, Nita, organizou seus escritos, e surgiram, então, várias Pedagogias:
da Indignação, dos Sonhos Possíveis, da Tolerância, do Compromisso. Por toda a
produção de Freire neste campo, seria perfeitamente possível organizar uma obra
com o título Pedagogia do Amor, mas seria muito complicado porque já existem
pelo menos duas ou três obras publicadas com esse título e numa perspectiva bastante diferente, na linha da autoajuda, melosa, piegas. Talvez, até por isso mesmo,
fosse interessante lançar para propiciar um rico contraponto. Nesse artigo, vamos
nos aproximar, ainda que rapidamente, dessa complexa temática privilegiando um
aspecto que é o reflexo da dimensão do Amor em Freire para a identidade docente.
18
A Opção Preferencial de Paulo Freire
Um aspecto que marca a experiência de Angicos, e que está presente em toda
a prática de Paulo Freire, é justamente esse ponto de partida: o Amor pelos esfarrapados, como expressa a dedicatória que faz na Pedagogia do Oprimido, ou, em
outros termos, esse Amor pelos oprimidos. Essa prática, essa compreensão, essa
vivência vai caracterizar toda a sua obra.
A experiência de Angicos explicita a maneira como Paulo Freire compreende e
vive esse Amor. Primeiro, o grupo a que se dedica: não vai se dirigir a alunos re-
gularmente matriculados na escola elementar, com seu direito adquirido (pelo
menos formalmente). Pelo contrário,
vai olhar exatamente para aqueles que
estão à margem do processo educacional, que são os adultos analfabetos
que, na perversa lógica do sistema,
são aqueles excluídos, os pobres, ou
melhor, os empobrecidos. Portanto, já
começa por essa opção, já tem o olhar
preferencial para esse grupo que é,
precisamente, o dos esfarrapados, dos
oprimidos.
Considerando que este é um grupo
que não frequentou a escola no período que era esperado, marcado pela
exclusão, é previsível encontrar certas
dificuldades na aprendizagem, que a
formação pedagógica usual na academia não dá conta. Aliás, muito pelo
contrário: Freire costumava dizer que
uma das piores coisas que a academia
ensina ao futuro professor é detestar
o cheiro do pobre. A partir disso, o que
faz? Coerente com essa visão humanista, progressista, com essa opção de
amor radical, ao invés de ficar eternamente apontando os problemas, buscando “culpados” ou justificativas para
não fazer, vai buscar alternativas. De
um lado, sistematiza uma teoria do conhecimento (ver, por exemplo, o Capítulo III de sua obra Extensão ou Comunicação?, que é um verdadeiro tratado
de Teoria Dialética do Conhecimento).
Ao mesmo tempo, propõe um método
de ensino, o Método Paulo Freire de
Alfabetização, que se tornou clássico,
sendo que, a rigor, não é só um método
de alfabetização, mas um método de
formação, de conscientização, de educação num sentido mais amplo.
Olhar Amoroso sobre o Professor
Esse núcleo radical do trabalho de
Paulo Freire se contrapõe fortemente,
e é um elemento extremamente questionador a muitas práticas atuais na escola. Antes de tudo, numa abordagem
da situação do professor marcada pela
amorosidade e pelo rigor, é preciso reconhecer que há um quadro bastante
delicado do magistério: salários avilta-
dos, condições precárias de trabalho,
desvalorização do professor, falta de
apoio da família. Esta é uma cruel
realidade que está perdurando há
algumas décadas em nosso país. Ao
mesmo tempo, entendemos que é
preciso também aí um certo choque
de realidade, para que o professor
não entre nas armadilhas ideológicas, para que não caia no processo de infantilização, colocando-se
como “vítima”. No livro Para Onde
vai o Professor? Resgate do Professor como Sujeito de Transformação,
trabalho essa ideia: professor nem
vítima nem vilão, sujeito de transformação. É um grande equívoco
colocar o professor como vilão da
história, como o grande culpado ou,
no pólo oposto, como vítima, como
coitadinho.
Para não entrar no engodo da
infantilização, é preciso lembrar que
o professor é o adulto da relação. E,
antes disso, há uma questão básica:
ninguém o obriga a ser professor!
Trata-se de uma colocação muito
dura, porém tem por objetivo remeter o professor para o seu papel no
contexto concreto que atua. O que
o Amor de Paulo Freire nos inspira
é justamente isto: diante dessa realidade que estamos vivendo, diante
dessa complexidade, que é o trabalho da escola hoje (toda a questão
do desmonte social, da crise de valoração, da desorientação dos pais, da
transferência de responsabilidade,
do apelo consumista da mídia, da
quebra de limites comportamentais
em função do consumo, da crise de
sentido, da própria crise do papel
da escola), e que coloca um quadro
realmente bastante difícil para o
trabalho do professor, qual vai ser a
nossa postura? A grande questão é
sempre aquela: como saímos dessa
dura situação?
Uma saída equivocada é, certamente, aquela em que os pequenos
ficam se devorando, enquanto os
poderosos “deitam e rolam”, o velho e atual dividir para governar de
“Para não entrar no
engodo da
infantilização, é preciso lembrar que
o professor é o adulto da relação. E,
antes disso, há uma
questão básica:
ninguém o obriga a
ser professor!”
Direcional Educador, Maio 13
Por Celso dos Santos Vasconcellos
CAPA
19
CAPA
CAPA
numa abordagem
adocicada do amor,
alienada e alienante,
temos que tomar
consciência:
é preciso um amor
radical, um amor
Direcional Educador, Maio 13
crítico!”
20
Identidade Docente em Questão
Aqui emerge uma questão essencial que é a da identidade docente.
A reflexão sobre o Amor nos coloca
diante de um apelo radical, de uma
definição: afinal de contas, o que é
ser professor? O professor é aquele
que transmite e verifica quem aprendeu ou não (a clássica denúncia que
Freire faz da educação bancária: o
professor faz o “depósito” e depois
verifica “se o cheque tem fundo”) e, a
partir disso, seleciona os que são “capazes”, os que “merecem”, “os que podem continuar”, “os que não podem
continuar”? Ou professor é aquele que
vai mediar a aprendizagem, o desenvolvimento humano, a alegria crítica,
que não sossega, pessoal e coletivamente, enquanto os
alunos de fato
não aprenderem? Esse é um
ponto nuclear.
E a posição de
Paulo
Freire
é
claríssima.
Para não ficar
numa abordagem
adocicada do amor,
alienada e alienante,
temos que tomar consciência: é preciso um amor radical, um amor crítico!
De um modo geral, o professor
tem uma formação e vai para a sala
de aula; começa a desenvolver o trabalho, e dificuldades vão surgindo.
Diante dessas dificuldades, qual vai
ser a sua postura? Se está marcado
por esse amor equivocado, pode perfeitamente entrar na lógica do sistema, que é a da seleção, chegando à
frase clássica, que sintetiza toda uma
concepção de educação (e de sociedade): “Eu estou te reprovando, mas é
para o teu bem? Um dia você vai me
agradecer”... Queremos deixar claro
que com a mesma ênfase que criticamos a reprovação criticamos também
a aprovação. Defendemos a qualificação, o ensino efetivo, a mediação. O
aluno, especialmente dos anos iniciais
da escolarização, não vai, não deve ir
para a escola para ser classificado, e
sim qualificado. Se o docente adota a
postura seletiva, está participando da
armadilha que a burguesia montou,
no final do século XVIII, no começo
do século XIX, quando ofereceu escola para o povo, porque a rigor ela
ofereceu com uma mão e tirou com a
outra: “A escola é para todos, porém,
aprende quem pode, e nem todos podem”. O papel do professor passa a
ser identificar quem pode e quem não
pode. É muito forte em alguns professores a ideia de que a escola vai
desenvolver “a base que a
família deu”. Ora, se a
família não deu,
“Sinto muito,
mas a escola
nada pode fazer”. Essa é uma
posição ext r em a m en t e
conservadora,
embora
comumente
marcada
por uma grande ingenuidade, por parte
daqueles que assim pensam. Tal postura tem como
consequência,
justamente,
manter o sistema da forma como
está dado. Essa é, nitidamente, uma
questão política, qual seja, a tomada
de posição em relação aos coeficientes de poder presentes na Polis. É o
amor que se manifesta na política,
para o bem ou para o mal...
O pressuposto da escola democrática, que Paulo Freire leva às últimas
consequências, é totalmente diferente: todo ser humano é capaz
de aprender, e se não está sendo
capaz tem de ser ajudado e não
excluído. Para ter esta posição
ativa, dialógica, problematizadora, mediadora, que se
compromete com a superação das dificuldades de
todos, e especialmente
daqueles que mais precisam, é necessário
esse Amor. Por isso
a questão do amor
em Paulo Freire nos
remete diretamente à definição da
identidade docente: é possível ser professor sem um
profundo
amor pela
humanidade? E
para que
isso não fi-
que como uma questão genérica, para
que esse amor não caia nas armadilhas ideológicas que estão colocadas,
para que não seja equivocado, ainda
que sem a menor consciência disso,
inspirados por Paulo Freire avançamos no questionamento: é possível
ser professor, no autêntico sentido, sem o amor pelos oprimidos,
pelos esfarrapados? Esfarrapado
aqui não só no sentido material, mas
também moral, afetivo e/ou cognitivo. Há esfarrapados também dentro
de uma escola de classe alta. Trata-se
de superar o amor ingênuo em direção a esse amor crítico, radical (radical é o que vai à raiz), que se revela
no compromisso efetivo com a aprendizagem de cada um e de todos (“Ou
você aprende, ou... você aprende!”), a
partir de um projeto libertador.
É impossível ensinar sem esta coragem de querer bem, sem a valentia
dos que insistem mil vezes antes de
uma desistência. (...) É preciso ousar, no sentido pleno desta palavra,
para falar em amor sem temer ser
chamado de piegas, de meloso, de
a-científico, senão anti-científico. É
preciso ousar para dizer, cientificamente e não bla-bla-blantemente,
que estudamos, aprendemos, ensinamos, conhecemos com o nosso corpo inteiro. Com os sentimentos, com
as emoções, com os desejos, com os
medos, com as dúvidas, com a paixão e também com a razão crítica.
Jamais com esta apenas. É preciso
ousar para jamais dicotomizar o cognitivo do emocional. É preciso ousar
para ficar ou permanecer ensinando
por longo tempo nas condições que
conhecemos, mal pagos, desrespeitados e resistindo ao risco de cair vencidos pelo cinismo. É preciso ousar,
aprender a ousar, para dizer não à
burocratização da mente a que nos
expomos diariamente. É preciso ousar para continuar quando às vezes
se pode deixar de fazê-lo, com vantagens materiais” (Freire,1994:10).
“Defendemos a qualificação,
o ensino efetivo, a
mediação. O
aluno, especialmente dos anos iniciais
da escolarização,
não vai, não deve ir
para a escola para
ser classificado, e
sim qualificado.”
Direcional Educador, Maio 13
“Para não ficar
Maquiavel. Na linguagem freireana,
temos o oprimido, que hospeda em si
o opressor (por ter sofrido a opressão
por tanto tempo), oprimindo o oprimido, mantendo a situação de dominação sem que o dominador precise
“mostrar sua cara”. Ficar numa linha
pseudo-crítica de acusação de tudo e
de todos, numa postura de exclusão e
seleção, vai levar a quê?
Como dizia Pio XII, quantos e
quantos ainda são maus porque não
são suficientemente amados. Sim,
há um desamor por parte de muitos
em relação ao professor; mas não vai
ser com desamor ao aluno que irá
resolver esta situação; pelo contrário, o inferno da sala de aula ficará
ainda maior. Se está difícil ser professor, vamos discutir isto abertamente,
e não descarregar, mais ou menos
conscientemente, nossas angústias,
frustrações, ressentimentos sobre os
alunos. O caminho que Paulo Freire
percorreu foi procurar alternativas,
fundamentação epistemológica, um
método de ensino (e de pesquisa), a
criação de círculos de cultura, a organização política. Segundo Freire, o
fato de o oprimido tomar consciência
de sua situação, organizar-se e lutar
contra a opressão é, inclusive, uma
forma de amor pelo opressor, pois
significa negar as condições para que
ele continue oprimindo, e assim poder
libertar-se também.
21
CAPA
22
Se nada ficar destas páginas, algo, pelo
menos, esperamos que permaneça: nossa
confiança no povo. Nossa fé nos homens, na
criação de um novo mundo em que seja menos
difícil amar.
Referências bibliográficas
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de amor. São Paulo: Olho d’Água, 1998.
FREIRE, Paulo. Educação como Prática da Liberdade, 14a ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra,
1983.
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ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1986.
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Paulo: Paz e Terra, 1997.
__________ Pedagogia da Tolerância. São
Paulo: Editora Unesp, 2004.
__________ Pedagogia do Oprimido, 9a ed.
Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1981.
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a quem ousa ensinar, 4a ed. São Paulo: Olho
d’Água, 1994.
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Convivência: Elza Freire – uma vida que faz
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VASCONCELLOS, Celso dos S. Competência
Docente na Perspectiva de Paulo Freire. Revista de Educação AEC. Brasília: abril/junho
de 2007 (n. 143).
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como Princípio Educativo, 3ª ed. São Paulo:
Libertad, 2012.
__________ Liberdade. In: GADOTTI, Moacir
(org.). 40 Olhares sobre os 40 anos da Pedagogia do Oprimido. São Paulo: Instituto
Paulo Freire, 2008.
__________ Para onde vai o Professor? Resgate do Professor como Sujeito de Transformação, 13a ed. São Paulo: Libertad, 2013.
Celso dos Santos
Vasconcellos, doutor
em
Educação
pela USP, dirige o
Libertad - Centro de
Pesquisa, Formação
e
Assessoria
Pedagógica. Ao responder a pergunta
“Menino, quem foi teu mestre?”, tem
orgulho de dizer que foi aluno de Paulo
Freire.
E-mail: [email protected]
Implicações da teoria de
Paulo Freire na Educação Infantil:
breves reflexões de uma educadora
Por Silvana Canônico
aulo Freire não escreveu especificamente, em suas obras, sobre a
Educação Infantil. Mas, é possível afirmar que seu pensamento político-pedagógico se faz presente quando refletimos sobre a educação
das crianças pequenas. Ele ficou conhecido como filósofo e teórico da educação
como prática da Liberdade.
Paulo Freire foi secretário municipal da educação, no Município de São Paulo, na
administração de Luiza Erundina, entre 1989 e 1991. Neste período foi elaborado na
rede municipal o documento de Reorientação Curricular das EMEIs (Escola Municipal de
Educação Infantil). A trajetória da Educação Infantil foi marcada por suas ideias e ideais.
Ele acreditava que as escolas deveriam se transformar em centros de criatividade,
em que ensinar e aprender fosse um momento alegre. Para ele, além de “mudar a cara
da escola”, era preciso demonstrar o respeito pelas crianças, por suas professoras, sua
escola, seus pais, sua comunidade e, para isso, era necessário ouvir e, mais do que isso,
escutar todos eles, todas elas. O respeito a que Paulo Freire se referia era o de entender
as crianças como parte ativa e constituinte da escola.
Partilhar os primeiros anos de vida das crianças é uma vivência afetiva muito rica e
plena de descobertas. As crianças trazem consigo desejos, saberes, medos, indagações,
que precisam ser respeitados pelos educadores.
“Quando entro em uma sala de aula devo estar sendo um ser aberto a indagações,
à curiosidade, às perguntas dos alunos, a suas inibições; um ser crítico e inquiridor, inquieto em face da tarefa que tenho - a de ensinar e não a de transferir conhecimento”
(1). Ensinar impõe a apropriação da realidade, clareza na minha prática educativa, bom
senso, autonomia, curiosidade. Exige aventurar-se, alegria, esperança, competência
profissional, saber escutar, querer bem as crianças, predisposição à mudança.
Paulo Freire aponta para nós, educadores da infância, a importância da escuta,
do acolhimento, da generosidade, da tolerância. Quando escutamos as nossas crianças amorosamente e criticamente aprendemos a falar com elas e não para elas. Desta
maneira estaremos praticando a pedagogia do diálogo. Este diálogo deverá abarcar as
famílias, conhecendo melhor os hábitos, os valores e suas realidades. Assim, educadores
e escola, aprenderemos sobre os saberes construídos pelas famílias, saberes que também
deverão constituir o currículo.
As situações cotidianas vividas nas escolas de Educação Infantil devem ampliar as
possibilidades das crianças a aprender, a conviver, brincar e desenvolver projetos em
grupo, expressar-se, comunicar-se, criar e reconhecer novas linguagens.
Uma atividade muito presente nas salas de aula é a roda de conversa, um espaço de
partilha. As crianças experimentam a construção do diálogo, falando e escutando. Por meio
do diálogo é possível a construção de conhecimento de forma coletiva e colaborativa.
“É a escola que estimula o aluno a perguntar, a criticar, a criar; onde se propõe a
construção do conhecimento coletivo, articulando o saber popular e o saber crítico,
científico, mediados pelas experiências
no mundo.” (2).
Da sua práxis pedagógica podemos
ressaltar variados conceitos que se
apresentam como importantes contribuições para a formulação de um
conceito de infância onde é possível
conceber as crianças como sujeitos
culturais e históricos.
A Educação Infantil é entendida
como tempo e espaço em que a criança deverá ter acesso a conhecimentos
construídos historicamente, a elementos da cultura universal, mesmo tempo em que participará como sujeito
sócio histórico, produtor dessa cultura. Por meio de sua interação com o
outro, seja ele o professor ou o colega,
a criança irá descobrir-se, descobrir o
outro, descobrir o mundo, experimentando, ressignificando a todo o momento sua compreensão e intervenção
nesse mundo. Ao compreendemos a
Educação Infantil dessa forma tornamos presente o pensamento deste
inesquecível educador.
(1) Freire, Paulo. Pedagogia da Autonomia. 2008
(2) ________, A Educação na Cidade. 2001
Silvana Canônico
é licenciada em
Pedagogia, coordenadora pedagógica da rede
municipal de São
Paulo e assessora de assuntos
educacionais do Vereador Paulo
Batista dos Reis na Câmara Municipal de São Paulo.
E-mail: [email protected]
Direcional Educador, Maio 13
Direcional Educador, Maio 13
Voltando para a Sala de Aula
Um possível desdobramento desta compreensão do Amor na sala de aula é
aquela postura do professor que afirma “Nunca te vi, sempre te amei”, e propõe
“Nenhum a menos”, aproveitando os títulos de dois filmes. “Nunca te vi, sempre te
amei”: eu não me fiz professor para ser professor de A ou de B, eu me fiz professor
para ser professor de todos. Os gregos antigos tinham, pelo menos, três nomes
para o amor: Eros, Philia e Ágape. Eros é o amor vida, disposição, energia, fluxo,
movimento. Philia é o amor dos amigos, o amor dos irmãos. E Ágape é o amor
maior, o amor gratuito, sem interesse, o amor compromisso. É desse amor Ágape
que estamos falando quando dizemos “Nunca te vi, sempre te amei”. A escola é
um instrumento da Res Pública, da Coisa Pública. Não temos o direito de fazer
discriminação de alunos. Temos um projeto libertador, temos clareza do nosso papel enquanto professores. “Nenhum a menos”: no sentido do amor que se traduz
em compromisso, em cuidado, de tal forma que não percamos nenhum dos que
são nossos alunos na sala de aula; que cada um e todos alcancem a aprendizagem
efetiva, o desenvolvimento humano pleno e a alegria crítica (docta gaudium). Paulo
Freire tem clareza que o Amor tem que ser construído, tem que ser cultivado, não é
uma coisa espontânea: É impossível ensinar sem a capacidade forjada, inventada,
bem cuidada de amar (Freire,1994:10).
Certa feita, numa entrevista, Edney Silvestre indaga Paulo Freire sobre como
quer ser lembrado. Depois de expressar a surpresa em relação à pergunta, afirma: Eu
gostaria de ser lembrado como um sujeito que amou profundamente o mundo e as
pessoas, os bichos, as árvores, as águas, a vida (Freire, 2004: 329). Cremos que realmente seu desejo está se cumprindo, porque através da sua obra, no sentido amplo,
da sua vivência, dos seus escritos, deixou essa marca que está hoje, aqui e agora,
nos questionando para que possamos também amar no sentido mais autêntico.
Concluímos reproduzindo o manuscrito, datado como “Primavera 68”, de sua
grande obra Pedagogia do Oprimido, em que, mais uma vez expressa sua profunda
crença nos homens e no amor:
CAPA
23
PÁGINA DO PSICOPEDAGOGO
Família, sociedade e escola de
qualidade
Direcional Educador, Maio 13
"Todo futuro é a criação que se faz pela transformação do presente."
(Paulo Freire)
24
uando refletimos sobre os processos e os problemas no
aprender das crianças, naturalmente nos vem à mente
a família, a escola, as oportunidades que o meio social
e cultural onde vivem lhes proporcionou, e suas próprias condições
físicas, psicológicas e mentais. E temos em mente, como educadores
e especialistas em aprendizagem, que antes mesmo de pensar no que
e como a criança deve aprender em nossas salas de aula, precisamos
nos deter em tais fatores essenciais. Sabemos que há algo fundamental que não pode ser esquecido: a importância da dinâmica das
relações que cada criança vivenciou durante a vida, especialmente
no seio da sua família e que ao se estender à escola lhe confere o seu
perfil singular como pessoa e amplia suas possibilidades de aprender
e se tornar autônoma no futuro.
Em termos de configuração familiar, um fato sem dúvida marcante na vida e na formação das crianças é a participação cada vez
maior da mulher no mercado de trabalho e a decorrente ausência da
mãe no lar, fato inegável e que traz muitos benefícios em termos até
de exemplo e segurança material às crianças, mas que também tem
outros aspectos, que preocupam os pais e educadores.
Hoje, independentemente da classe social, do tipo de formação
acadêmica e da função desenvolvida, boa parte das mulheres, seja
ou não chefe de família, compartilha com os homens no mercado
de trabalho. Para se ter ideia de grandeza, entre 1991 e 2011, segundo a Organização Internacional do Trabalho (OIT), a participação
das mulheres nos postos de trabalho na América Latina e no Caribe
cresceu de 39,6% para 42,7%, o que em números é um valor ainda
mais representativo.
No Brasil, o percentual de famílias chefiadas por mulheres passou de 22,2% para 37,3%, entre 2000 e 2010 (Instituto Brasileiro de
Geografia e Estatística - IBGE). Ainda segundo o próprio IBGE, esse
aumento se deve a uma “mudança de valores relativos ao papel da
mulher na sociedade e a fatores como o ingresso maciço no mercado
de trabalho e o aumento da escolaridade em nível superior, combinados com a redução da fecundidade”.
Os desafios enfrentados por mães que se ausentam do lar durante dez, 12 horas por dia, além de outros, consiste em encontrar
creches e escolas que ofertem uma educação de qualidade, com
jornada em período integral e que tenham um custo mensal que caiba dentro de suas possibilidades financeiras. Da servente à presidente
de qualquer empresa, esse é um problema que não esbarra apenas
na questão da disponibilidade de recursos para pagar, de meios para
levar e buscar a criança nos horários, da proximidade do lar ou do tra-
balho da mãe (ou do pai), mas da confiança na qualidade dos serviços
prestados, na formação dos profissionais envolvidos, na existência de
vagas, no horário de atendimento, etc.
Evidentemente é um problema que assume proporções maiores,
quando a mãe é chefe de família e a criança apresenta algum problema de aprendizagem. Crianças precisam de um lar com normas,
regras e onde encontrem apoio afetivo e cuidados materiais para se
desenvolverem de modo saudável. Ainda que o tempo que a mãe
passa com o filho seja menos significativo na sua formação do que a
qualidade dos momentos vivenciados nessa relação, as crianças não
prescindem de serem olhadas por adultos em período integral.
A dinâmica da família em termos de cuidados à criança é fundamental para desenvolver o aluno com totais condições de aprendizagem e dar suporte a eventuais dificuldades que surgem pelo caminho. Mas como não há como e nem porque pensar em retroceder no
avanço da ocupação e sucesso da mulher no mercado de trabalho,
cabe a nós, como educadores e pais, procurar soluções para vencer
tantos desafios que a atualidade nos oferece.
Acreditamos que um desses caminhos consista em repensar a
escola como parte da dinâmica educativa da criança junto com a
família, com as escolas abrindo as portas aos pais, incentivando-os a
participarem do processo ali desenvolvido, dividindo com respeito as
responsabilidades e as assumindo parte a parte.
E entre outras medidas, multiplicar socialmente os esforços para
que nossas autoridades atentem que a educação é a base do progresso de uma Nação, como comprovam exemplos de outros países
onde a escola e os seus profissionais (sejam professores ou pedagogos e especialistas em Psicopedagogia), são o alvo de grandes investimentos financeiros e onde todas as crianças passam a maior parte
do dia, aprendendo com qualidade.
Maria Irene Maluf é Pedagoga
Especialista em Psicopedagogia
e Educação Especial, editora da
revista Psicopedagogia da ABPp,
Coordenadora do Núcleo Sul e
Sudeste do Grupo Saber e coordenadora SP do Curso de Especialização em Neuroaprendizagem - Instituto Saber/FACEPD.
Site: www.irenemaluf.com.br
E-mail: [email protected]
CAPA
CAPA
Direcional Educador, Maio 13
Foto: Arquivo Instituto Paulo Freire
Por Emilia Cipriano
26
alar de Paulo Freire é resgatar a fonte da minha inspiração como educadora. Sinto-me profundamente
privilegiada em ter convivido com o Mestre. Um
ser humano humilde, sincero, profundamente
comprometido e apaixonado pela educação.
Nossa convivência, sempre que possível, era
contemplada pelo exercício coerente entre o discurso e a prática.
Como aluna do Curso de Doutorado da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, percebia
constantemente a relevância da sua capacidade
de escuta, prática cotidiana em suas aulas, per-
“Alegria não chega
apenas no encontro
do achado, mas faz
parte do processo
da busca. E ensinar
e aprender não pode
dar-se fora da procura, fora da boniteza e
da alegria.”
Paulo Freire
do assassinato do índio Pataxó, em Brasília, pois não se conformava com um
ser humano ser tão desumano a ponto
de atear fogo em um outro humano,
quando este descansava em um banco de rua, sem nunca ter tido com ele
qualquer momento de convivência, de
diálogo ou de conflito. Nas suas reflexões, trazia para nós a necessidade da
educação investir no trabalho de valores, construindo espaços para o exercício da liberdade, pautada no respeitar e
ser respeitado.
Todos esses flashes apontam que
Paulo Freire materializava suas ideias na
cotidianidade de sua trajetória de vida.
Minha admiração por sua capacidade de denunciar, de anunciar, enfrentando contradições e conflitos, numa
perspectiva crítica, ética, estética e
política me propiciou pensar a minha
trajetória como educadora da infância.
Para nós, educadores da infância,
ele se posicionou com uma obra ousada
frente ao contexto atual, Professora sim,
tia não!, marco de indignação ao entendimento que o profissional de crianças pequenas não pode ser confundido
como prática afetiva de tios e tias.
Suas obras perpassaram as minhas
ações como professora formadora de
futuros educadores, porque representam
a sabedoria e a coragem de denunciar e
anunciar. No livro Pedagogia do Oprimido, denuncia as injustiças sociais; em Pedagogia da Esperança, anuncia o acreditar na possibilidade de transformação;
em Pedagogia da Autonomia anuncia
caminhos e deixa em seus rascunhos o
desafio da Pedagogia da Indignação, o
desafio de nunca se conformar.
Essas obras são leituras fundamentais para o educador que tem em suas
ações a indignação com a discriminação, com o preconceito, com a exclusão,
com a prática política pedagógica autoritária e com a necessidade de respeitar
os contextos de mundos permeados
pelas injustiças.
Em sua poesia Canção Óbvia, revela
a sua boniteza com o afeto. Em todos os
parágrafos encontramos sentimentos
que nos iluminam a pensar no sentido da
espera da esperança, onde revela “...enquanto te espero trabalharei os campos
e conversarei com os homens [...] Não te
esperarei na pura espera porque o meu
tempo de espera é um tempo de que fazer [...] Estarei preparando a tua chegada
como o jardineiro prepara o jardim para
a rosa que se abrirá na primavera”.
Ele abriu na minha vida muitas primaveras e a crença que ser educador é
um ato de coragem.
Emilia Cipriano é
mestre e doutora
em
Educação
(Currículo)
pela
PUC/SP, professora
titular da PUC/SP e
coordenadora do
Instituto Aprender
a Ser – Pesquisa e formação na
área educacional.
www.aprenderaser.com.br
Direcional Educador, Maio 13
Meu Mestre, Amigo e
Parceiro
meada pelo respeito ao outro na postura de acolhimento.
Convivendo com ele fora da universidade, admirava seus gestos espontâneos de afeto para com a sua
companheira Ana Maria, a quem carinhosamente chamava de Nita. Nos
seus atos valorizava a importância da
parceira na sua vida, assim como das
pessoas com quem convivia, sem medo
de ser julgado pelas suas falas, gestos e
expressões de amor.
A naturalidade era uma marca nas
relações pessoais, era um ser vivendo
as reflexões sempre presentes nas suas
ações profissionais.
Algumas cenas são inesquecíveis na
minha convivência com Paulo Freire.
Quando Claudio, meu filho, nasceu,
recebi sua afetiva visita, falou sobre a
experiência de ser pai, contou vários
casos e quando o levei ao quarto para
ver o cantinho do meu querido bebê ele
se ateve aos detalhes do berço que havia sido construído pelo pai, e com seu
brilho de sempre para expor seu sentimento disse: “enquanto a mãe gestava
o filho, o pai gestava o “ninho” para o
acolhimento da chegada do filho”. Outra
prova da sua naturalidade foi quando
após o jantar, Paulo observou uma manga na fruteira e carinhosamente revelou
que era uma das suas frutas prediletas.
Então ofereci a ele que saboreou com
muito prazer e simplicidade, característica peculiar do seu jeito de ser.
Um momento significativo para mim
foi quando ele recebeu o Prêmio Moinho
Santista, no Palácio do Governo do Estado de São Paulo, e dedicou a premiação a um anônimo, que no seu período
de exílio conseguiu criar uma estratégia
para que ele pudesse sobreviver frente às
dificuldades do contexto da prisão.
Em relação a sua positividade frente
à vida presenciei um momento de profunda tristeza e indignação, na época
27
CAPA
CAPA
democrática
Por Ângela Antunes
s princípios filosófico-político-pedagógicos de Paulo Freire se referenciam
no desejo de liberdade, justiça, ética e autonomia do ser humano. Desde
seus primeiros escritos, ele nos chama a atenção para a necessidade de
uma educação emancipadora, dialógica, participativa, democrática. Do primeiro (1959)
ao seu último livro (1997), Paulo Freire reflete sobre a importância de conhecer, por meio
da educação, a maneira como mulheres e homens interpretam o mundo e agem sobre
ele para transformá-lo. O seu trabalho partia sempre dos níveis e das formas como os
educandos compreendiam a realidade. Estava preocupado em elaborar uma pedagogia
comprometida com a melhoria das condições de existência das populações oprimidas. E
essa pedagogia não seria construída ignorando a realidade em que estavam inseridos os
educandos a quem ela se dirigia e tão pouco seria construída sem a intensa participação
de todos que dela faziam parte.
Interessou-nos sempre, e desde logo, a experiência democrática através da educação. Educação da criança e do adulto. Educação democrática que fosse, portanto,
um trabalho do homem com o homem e nunca um trabalho verticalmente do homem
sobre o homem ou assistencialistamente do homem para o homem, sem ele. (FREIRE,
2001: 70)
Paulo Freire buscava novas relações no processo pedagógico. Criticava o formato
da educação bancária:
Direcional Educador, Maio 13
Ditamos ideias. Não trocamos ideias. Discursamos aulas. Não debatemos ou discutimos temas. Trabalhamos sobre o educando. Não trabalhamos com ele. Impomos-lhe
uma ordem a que ele não adere, mas se acomoda. Não lhe propiciamos meios para o
pensar autêntico, porque recebendo as fórmulas que lhe damos, simplesmente as guarda. Não as incorpora porque a incorporação é o resultado de busca de algo que exige, de
quem o tenta, esforço de recriação e de procura. Exige reinvenção (FREIRE, 1999:104).
28
Toda sua trajetória, profissional e intelectual, é marcada pela luta por uma educação
pública, democrática e popular. Atravessam toda a sua obra as críticas à escola burocrática, à educação bancária, à ausência de uma relação de organicidade entre o currículo e
a escola deve ser um local tanto de
elaboração e construção do conhecimento e organização política das classes populares, quanto da solidariedade
de classe; um espaço onde se incentive
a participação do povo na criação do
saber, que é instrumento de luta na
transformação da história; um centro
irradiador de cultura, para que a comunidade não só se aproprie dela mas
também a recrie. (SÃO PAULO, 1990:4).
Essa concepção pressupõe uma
visão ampla e historicizada de homem,
mundo, escola e sociedade e uma construção em processo, fundamentada na
participação de todos os segmentos escolares. Ela exige mudanças:
a) em relação ao educador: ser autor da educação que realiza, superar o
individualismo e aprender a trabalhar
coletivamente, entendendo o aluno
como sujeito da sua aprendizagem, su-
perando, portanto, o estigma da educação bancária;
b) em relação ao educando: ser
partícipe do processo de construção do
seu saber;
c) em relação à concepção do
conhecimento: entendê-lo como resultado das múltiplas relações do homem com o mundo e consigo mesmo,
como construção coletiva e não como
descoberta individual, com uma função
social, que é a de contribuir para que
homens e mulheres compreendam seu
“estar sendo no mundo” e sejam capazes de agir sobre ele, transformando-o
para melhor e se transformando também, humanizando-se;
d) em relação aos conteúdos da
aprendizagem: a realidade deve ser o
objeto de estudo, buscando os conteúdos mais significativos para a aproximação crítica do contexto em que
os educandos estão inseridos (a escola
deve estar em “relação de organicidade” com o projeto de vida daqueles que
dela fazem parte, daí a necessidade da
Leitura do Mundo);
e) em relação ao currículo: entendê-lo como instrumento básico de que
a escola dispõe para organizar sua ação
transformadora;
f) em relação ao papel da escola:
local privilegiado de receber e considerar a cultura da comunidade e de
irradiar outras formas e manifestações
culturais, local de reflexão, espaço de
participação, de construção individual e
coletiva de uma nova realidade;
g) em relação à gestão: construir
novas relações humanas no interior da
escola e com a comunidade, exercitar,
no cotidiano educacional, a vivência da
democracia, da participação, da cidadania, da solidariedade, dando visibilidade
aos sonhos, às vozes historicamente silenciadas, construindo uma escola com
todos e para todos.
Para viabilizar a construção democrática do currículo e da gestão alterou as relações de poder no interior da
escola e também nas instâncias superiores da administração. No âmbito da
democratização da gestão, Paulo Freire
“Para Paulo Freire, seja
na gestão da escola
como um todo, seja
na sala de aula, na
interação professor-aluno, era preciso
superar as relações
autoritárias, que não
reconheciam o educando como sujeito do
processo educativo.”
Direcional Educador, Maio 13
Paulo Freire e a gestão
a realidade do educando, à ausência do
diálogo e de práticas democráticas no
interior da escola. Para Paulo Freire, seja
na gestão da escola como um todo, seja
na sala de aula, na interação professor-aluno, era preciso superar as relações
autoritárias, que não reconheciam o
educando como sujeito do processo
educativo e nem reconheciam a importância de todos os segmentos escolares
na construção do projeto da educação.
Coerente com seu discurso, na administração popular do Município de
São Paulo (1989-1992), quando esteve à frente da Secretaria de Educação
(1989-1991), substituído, em seguida,
por Mário Sérgio Cortella (1991-1992),
baseou sua política educacional em três
princípios básicos: participação, descentralização e autonomia, desenvolvidos
no âmbito de quatro grandes prioridades: Democratização da Gestão, Democratização do Acesso, Nova Qualidade de
Ensino e Política de Educação de Jovens
e Adultos. A política educacional, através
de seus documentos e ações desencadeadas, assumiu o compromisso político de
realizar uma escola voltada para a transformação social. Para ele
29
CAPA
Direcional Educador, Maio 13
promoveu uma reestruturação técnico-administrativa da Secretaria Municipal
de Educação, criou e desenvolveu instâncias colegiadas (Colegiado Central,
Colegiado Intermediário, Colegiado dos
NAEs e Conselho de Escola), incentivando e fortalecendo a participação e a decisão coletiva. Substituiu as Delegacias
Regionais de Educação Municipal (DREMs) pelos Núcleos de Ação Educativa
(NAEs). Aquelas tinham uma função
mais fiscalizadora e seu contato com as
escolas se caracterizava mais pelo controle burocrático: documentação, cumprimento de determinações legais, etc.
Os NAEs possuíam uma estrutura mais
democrática e desenvolviam um trabalho voltado para os aspectos administrativos, financeiros e, principalmente,
de apoio pedagógico.
No nível das unidades escolares,
ampliou a autonomia, estimulou a formação dos Grêmios Estudantis, deu destaque aos Conselhos de Escolas, investindo na sua reorganização e na formação
dos diferentes segmentos para a participação. Além disso, discutiu e elaborou
novo Regimento Comum das Escolas
Municipais, discutiu e criou o Estatuto
do Magistério. Em relação à “Nova Qualidade de Ensino”, entre outras iniciativas,
instituiu o “Movimento de Reorientação
Curricular” (MRC) e a “Formação Permanente do Pessoal de Ensino”.
30
Uma Escola Pública popular não é
apenas a que garante acesso a todos, mas
também aquela de cuja construção todos
podem participar, aquela que realmente
corresponde aos interesses populares, que
são os interesses da maioria; é, portanto,
uma escola com uma nova qualidade,
baseada no empenho, numa postura de
solidariedade, formando a consciência
social e democrática. [...] O primeiro passo
é conquistar a escola velha e convertê-la num centro de investigação, reflexão
pedagógica e experimentação com novas
alternativas dum ponto de vista popular
(SÃO PAULO, 1989:10).
O Conselho de Escola constituiu-se na base da proposta de gestão democrática de Paulo Freire à frente da
Secretaria de Educação. Consolidou-o
como órgão deliberativo, ampliando
seu poder de decisão sobre as questões estruturais e pedagógicas das
escolas para que pudessem interferir
organizadamente nos destinos do ensino municipal (Doc. “Construindo a
Educação Pública Popular” - Caderno
22 meses, SME, 1990:9).
Em relação à gestão democrática,
em termos de proposta de governo, a
administração de Luíza Erundina, tendo Paulo Freire como Secretário da
Educação, avançou significativamente se comparada com as experiências
anteriores, pois ampliou a participação através da reorganização administrativa e da aprovação do Regimento Comum e responsabilizou-se
pela formação dos segmentos, principalmente pais e alunos, incentivando-os e preparando-os à participação
através de inúmeras atividades: realizou campanhas, criou vídeos, cartilhas, organizou atos públicos, plenárias, reuniões e visitas às escolas, bem
como grupos de formação nas escolas
e NAEs e instituiu, em cada NAE, uma
equipe responsável pela implantação
e acompanhamento dos Conselhos de
Escola nas unidades escolares.
Paulo Freire, como professor ou
como gestor, desde a direção do Setor
de Educação do SESI (1947 a 1954),
passando por cargos em Pernambuco,
sob o governo de Miguel Arraes, ou
em âmbito nacional, coordenando o
Programa Nacional de Alfabetização,
pelo MEC, até quando Secretário de
Educação, em São Paulo, em toda a
sua trajetória, mantendo coerência
entre discurso e prática, trabalhou
para minar as bases do autoritarismo,
do elitismo, da opressão, criando condições para exercícios de liberdade,
democracia e participação.
Referências bibliográficas
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como organizar os colegiados escolares. São
Paulo, Ed. Cortez.
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FREIRE, Paulo (1959). Educação e atualidade
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__________ (1999). Educação como prática da
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01/02/89 (Suplemento).
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Educação de São Paulo. O Movimento de Reorientação Curricular na Secretaria Municipal de
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Documento dirigido aos educadores da Rede
Municipal de Ensino.
__________ (1991a). Secretaria Municipal de
Educação de São Paulo. Construindo a Educação Pública Popular – Ano 3.
Ângela Antunes é
doutora e mestre
em Educação pela
FE-USP, pedagoga
e diretora de gestão
do
conhecimento
do Instituto Paulo
Freire. Doutorou-se com a tese
“Leitura do mundo no contexto da
planetarização: por uma pedagogia
da sustentabilidade”. É autora, dentre
outros, do livro Aceita um Conselho?
Como organizar o colegiado escolar
(São Paulo, Cortez/IPF, 2002).
E-mail: [email protected]
www.paulofreire.org
Direcional Educador, Maio 13
Direcional Educador, Maio 13
32
33
CURSO
CURSO
MÓDULO IV
PARA DESENVOLVER A IMAGINAÇÃO
FANTASIAS E FAZ DE CONTA
Uma vez, uma de nós, ao entrevistar uma mãe, percebeu que ela estava preocupada que seu
filho, de quase cinco anos, tivesse algum problema mental, pois ele falava com alguns objetos
como se tivessem vida e inventava histórias muito fantasiosas.
Ficamos pensando por que algo que foi tão aceito até alguns anos atrás – como o animismo,
no estudo do desenvolvimento infantil; o faz de conta, nos estudos de Piaget; a capacidade de
combinar dados da realidade vivida para criar o ainda não vivido, nos estudos de Vygotski –, hoje
ameaça as famílias e as escolas? Por que fazer de conta pode ser entendido como loucura? Por
que loucura, desequilíbrio são entendidos como um mal? Por que o “normal”, a perfeição e a
fixação no mundo concreto são desejados no mundo de hoje? E as nossas diferenças? E a tão
propagada diversidade?
As coisas parecem tão cruas e nuas que acabamos por esquecer que existe o simbólico, elemento que ocupa o lugar do outro e, por isso, em nossa evolução humana, possibilitou a invenção
da linguagem, da arte, da brincadeira, do jogo, das negociações financeiras e de tantas outras
construções que interagem conosco o tempo todo.
As crianças, desde muito cedo, independente do nível socioeconômico em que vivem, aprendem a realidade do mundo tal como ele é, com possibilidades ou faltas, entendimentos ou brigas,
paz ou guerras, simplicidade ou ambições, verdades ou enganações e muito mais. Isso é bom, pois
a criança angelical criada em outro momento histórico, que não tinha vez nem voz, mudou. Porém, isso não lhe tira o direito de fazer de conta, de brincar, de imaginar e de expressar o produto
de sua imaginação; inclusive para entender.
É a escola de Educação Infantil um dos espaços no qual ela poderá fazer de conta e brincar.
Caixas de Jogo Simbólico podem fazer parte do material infantil. Contendo objetos utilizados no
cotidiano, elas possibilitam às crianças imitar a vida dos adultos e entender algumas coisas por
um canal lúdico. Por exemplo, uma caixa com acessórios, como bolsas, perucas, sapatos de gente
grande, gravatas, frascos de cremes e perfumes, colares, pulseiras, relógios, pode provocar, no grupo de crianças, brincadeiras nas quais elas podem fazer de conta que são adultos e arrumam-se
para passear, trabalhar ou qualquer outra coisa que presenciem no dia a dia. Caixas com sucatas
de computadores (como teclado, mouse), pastas com papéis, canetas, blocos, telefones, máquinas de calcular e outros elementos podem incentivar um faz de conta a respeito do trabalho,
da profissão; outras, contendo panelas, talheres, pratos, xícaras e sucatas de caixas de produtos
alimentícios, promovem um faz de conta na cozinha, no qual as crianças podem inventar uma
situação em que estão autorizadas a ligar o fogão, lavar a louça e fazer outras ações proibidas em
sua casa no dia a dia.
Cada escola pode criar suas Caixas de Jogo Simbólico, tendo como parâmetro a cultura das
famílias de seus alunos; dessa forma, as caixas têm mais significado para elas e possibilitam a
compreensão de ações dos adultos que convivem com elas.
A montagem com objetos do cotidiano deixa um espaço interessante para o faz de conta e a
fantasia. Os objetos utilizados no mundo adulto transportam as crianças para um cenário conhecido de experiências, do qual ela deseja participar diariamente e nem sempre pode. Poder fazer
14
parte desse cenário, fazendo de conta que
aqueles objetos funcionam tal como em sua
casa, é uma fantasia que lhe dá a possibilidade de experimentar a potência.
Isso não quer dizer que as crianças não
possam brincar com brinquedos, nem que
objetos perigosos tenham que fazer parte
dessa caixa para que tudo fique mais próximo da realidade cotidiana e possível. O que
queremos dizer é que objetos descartáveis,
que não ofereçam risco para as crianças,
podem ser utilizados pela escola para compor caixas simbólicas que contribuam para
o desenvolvimento da imaginação e do conhecimento do mundo no qual as crianças
se encontram inseridas.
Outro jeito de oportunizar o faz de
conta são as caixas de miniaturas, as quais
permitem a representação de mundos conhecidos, mas não possíveis de serem vivenciados “de verdade”. Caixas que trazem
miniaturas de animais, árvores, réplicas de
montanhas permitirão aventuras na selva;
caixas com miniaturas de pessoas, móveis,
utensílios, transportarão a um faz de conta
de “casinha”; e assim por diante. Os objetos
em miniaturas, classificados para compor
uma caixa de miniatura, levam as crianças
para vários cenários, e a oferta do espaço
onde brincar com a caixa pode dar mais ou
menos plasticidade à brincadeira. Por exemplo, se as crianças podem brincar no chão,
com alguns blocos e retalhos de pano para
compor o cenário, a plasticidade da brincadeira aumenta; como também se puderem
brincar com as miniaturas na areia, onde
podem fazer as montanhas, os rios e, inclusive, colocar água dentro. Utilizar o espaço
da mesa de trabalho da sala de aula para
que as crianças brinquem com as caixas de
miniaturas é possível; porém, apesar de ser
um bom espaço, propõe menos possibilidades à brincadeira.
AS HISTÓRIAS
Contar histórias é uma arte. Não é suficiente apenas ler uma história escrita ou
dizê-la de memória; é preciso situar-se no
tempo e no espaço em que a história se
desenrola, sentir as características dos personagens, apropriar-se delas; envolver-se na
atmosfera da história, sentir o tom da trama
e deixar-se conduzir pela emoção.
Se pensarmos que as histórias são formas de as crianças aprenderem o mundo e
desenvolverem suas capacidades imaginativas, podemos, também, pensar que não
basta ser professor ou educador da infância;
é preciso saber contar histórias.
Um dia, em uma viagem, encontramos um livro chamado A Arte de Contar
Histórias, de Nancy Mellon, uma norteamericana, contadora de histórias, psicoterapeuta; além de ter criado uma forma de
fazer psicoterapia por meio da contação
de histórias, ela escreveu um livro que nos
mobiliza a aperfeiçoar nossas capacidades
imaginativas tanto para escrever, quanto
para contar histórias.
Segundo Mellon (2006), cada um de
nós possui poderes imaginativos dentro
de si, e o contato com as histórias faz
aflorar, acordar imagens que se encontram adormecidas em nós e possibilita
o encontro de sentimentos que há muito não sentíamos, sabedorias que foram
descartadas, esperanças que se perderam.
O ato de contar histórias dá ao contador a
oportunidade de coletar e organizar imagens internas e vitais, para poder contá-las aos outros com autenticidade.
Por essas e por outras, é que o professor e/ou o educador da infância precisam se
preparar para contar histórias. Lê-las antes,
imaginar o cenário, a voz dos personagens,
seu jeito de andar, de sentar, de gesticular...
Sentir na pele as emoções que a história
conta para, aí sim, contá-las aos seus alunos.
Para que essa tarefa seja prazerosa e
educativa, recomenda-se a todos os profissionais da Educação Infantil que façam, em
suas salas de aula, um cantinho da história,
com livros, tecidos, instrumentos sonoros,
lanternas e tudo mais que sua imaginação
possa indicar, a fim de organizar um espaço
aconchegante para contar e ouvir histórias.
A contação de histórias deve ser um
momento esperado pelas crianças, mágico
e acolhedor; sobretudo, deve inspirar os ouvintes e interessá-los.
Histórias não devem virar exercícios de
interpretação, nem de memória e, muito
menos, de compreensão. Histórias são tramas que devem envolver o ouvinte, emocioná-lo e despertá-lo para sua força, seus
medos, suas alegrias, ideias, vontades e tudo
mais que alguém pode ter no momento em
que se deixa tocar por uma história – verdadeira ou não, longa ou não, temerosa
ou não, leve ou não... Uma história... Uma
narrativa... Algo que faça a criança pensar
e sentir ao mesmo tempo, lidar com o que
existe em seu mundo interno e com os impasses que fazem parte do mundo externo.
Se você trabalha com crianças muito
pequenas, com idade anterior aos três anos,
lembre-se de que elas se encontram no iní-
1 5
CURSO
cio do período simbólico, ainda tentando
entender para que servem as coisas do
mundo em que vivem, aprendendo a utilizar a linguagem com significado. Nesse
período, histórias curtas, relacionadas aos
objetos, aos animais que a criança conhece
são mais pertinentes. A questão do bem e
do mal surge mais tarde, como elemento a
ser simbolizado.
Para crianças do berçário, até mais
ou menos dois anos, o ideal são histórias
que envolvem o corpo e terminam em
cócegas e risadas. Por exemplo, “a formiguinha foi subindo por aqui, por aqui...”;
enquanto o contador vai contando, vai
fazendo seus dedos caminharem bem
perto da criança, vão subindo por sua
mão, seu braço... até terminar com uma
sessão de cócegas e risadas.
A IMAGINAÇÃO DO ADULTO – UMA
REVISITA À INFÂNCIA
Para que o faz de conta e a história
possam ser os carros chefes de sua sala de
aula, é importante que você revisite sua infância. Mergulhe nas experiências que teve
nesse sentido ou dê-se conta do que poderia ter vivido e não viveu, pois é essa revisita
que o ajudará no autoconhecimento, para
que seja possível corrigir as possíveis falhas
que podem ocorrer.
Feche os olhos, lembre-se de uma
roupa que gostava de usar, da sua cor, da
estampa, da textura; aproxime a imagem
com uma lupa; desligue-a de sua roupa
antiga e desenhe em uma folha de papel
branco; lembre-se das histórias que ouvia, de quem as contava, das situações;
lembre-se dos personagens prediletos, esquematize-os em sua mente, abra os olhos
e transforme-os em um boneco.
1 6
Junte muitas miniaturas e imagine-se
fazendo de conta, muito tempo atrás! Faça
de conta que está num mundo de fantasia
e fantasie um faz de conta de hoje. O que
gostaria de ser se não fosse profissional da
infância? O que gostaria de fazer se não fosse lidar com crianças em desenvolvimento?
Como pensaria se tivesse sofrido outras influências, se falasse outra língua e morasse
num outro país? Imagine-se um profissional de outra área. Pense sobre o que isso
mudaria a forma de você pensar a infância,
a educação e a sua visão de ser humano.
Agora, sente-se, com lápis e papel
na mão, e escreva uma história para os
seus aprendizes. Se não tiver ideia, parta
do que Vladimir Propp (citado por FRIEDMANN, 2005, p. 98-105), um folclorista
russo, chamou de protoconto, que nada
mais é que um conto que pode gerar infinitos outros, uma estrutura que aparece
na maioria dos contos de fadas e nos mitos que conhecemos.
Seguindo esse pensamento, imagine
uma situação existencial, na qual o personagem principal possa se apresentar:
quem é, o que faz, o que tem e qual a
consciência que possui de si e do mundo
no qual está mergulhado. Essa situação
traz, normalmente, cenários detalhados e
uma situação de felicidade.
Depois disso, pense em uma cena específica, na qual o mal entra para questionar tão grande felicidade. É a experiência da transgressão tomando forma, o
questionamento à tradição. É uma cena
em que o desejo inconsciente aparece em
forma de monstro ou de qualquer outra
figura estranha.
O mal, agressor do personagem principal, tenta obter informações para enganar a
vítima e pode se utilizar da astúcia (engano
intelectual), de meios mágicos (engano afetivo) ou ações violentas e mentirosas (engano psíquico). O agressor prejudica alguém
da família do personagem principal, ou a ele
mesmo, em busca do que lhe falta.
Surge, então, o herói, que se movimenta entre o reino do bem e o reino do mal,
para viver ou morrer, mas combater o mal.
Encontra-se com o malvado, atinge os seus
objetivos e, quando tenta voltar às suas
origens, chega ao seu contexto como um
desconhecido que é posto à prova. O herói,
assim, enfrenta uma tarefa muito difícil e,
somente depois disso, é reconhecido; no
final, muda sua aparência inicial.
Escreveu sua história? Treinou sua capacidade imaginativa? Se, por acaso, não
conseguiu, tente encontrar esses momentos
nos contos que vai contar aos seus aprendizes; isso ajudará você a desenvolver-se
nesse sentido.
Agora, você está preparado para dizer
aos pais por que é importante que as crianças imaginem, criem personagens, brinquem de faz de conta. Tudo isso vai deixá-las mais preparadas para aprender a ler e
escrever e a ter ideias sobre o que escrever.
Referências bibliográficas
MELLON, N. A arte de contar histórias. Rio de Janeiro: Rocco, 2006.
FRIEDMANN, A. O universo simbólico da criança:
olhares sensíveis para a infância. Petrópolis: Vozes,
2005.
CAPA
CAPA
Direcional Educador, Maio 13
Por Francisca Pini
38
o refletir sobre a relação entre Paulo Freire e
a educação em direitos
humanos, recorremos
aos seus trabalhos como educador nos
anos 1960 e percebemos que é possível
afirmar que Paulo Freire foi o teórico
brasileiro que formulou os primeiros
fundamentos para a construção de uma
educação em direitos humanos. Tal afirmativa encontra sustentação em toda
sua experiência como intelectual comprometido com a causa dos oprimidos,
na construção de uma participação engajada e comprometida com um projeto
de sociedade e de mundo que se contrapõe à ordem capitalista.
Esta clareza de princípios demarca o posicionamento teórico e político
de Paulo Freire em relação à concepção de educação tradicional quando,
na experiência de Alfabetização de Jovens e Adultos, vivenciada em Angicos
(RN) há 50 anos, ele e uma equipe de
educadores(as) formulam processos metodológicos que asseguram a cultura, a
história de vida dos sujeitos e do lugar
em que vivem, a democracia com participação popular, o diálogo, o respeito
aos saberes dos educandos e a pesquisa para trabalharem os conhecimentos
socialmente construídos pela humanidade com os(as) educandos(as).
Este ponto de partida fez toda a
diferença para questionar a educação
tradicional e apontar para a sociedade que, para além de dominar os
códigos de leitura e escrita, o ensino precisa valorizar o conhecimento
já adquirido pelos(as) educandos(as)
no decorrer de suas vidas, porque o
sentido do ensino e da aprendizagem
na perspectiva da educação emancipadora pressupõe despertar o sentido
do quê, para quê e a serviço de quem
está o conhecimento.
A dimensão politizadora em Paulo
Freire educa o modo de ser na sociedade,
pois exige que os(as) educandos(as) sejam sujeitos ativos de sua aprendizagem
e percebam o quanto podem contribuir
com a mudança do seu local de mora-
dia, seu bairro, sua cidade, seu país e o
planeta. Esta forma de ensinar e aprender transforma o ser humano em sua
dimensão ontológica e o coloca diante
do mundo como capaz de refletir, questionar, indignar-se e construir possibilidades diante da realidade que, por vezes,
apresenta-se como pronta e acabada,
como se não houvesse as determinações
sociais, econômicas, políticas, culturais
e ambientais que são modificadas por
homens e mulheres, de acordo com os
tempos histórico e social.
Considerando que a concepção
de educação em Paulo Freire tem um
ponto de partida (que é a Leitura do
Mundo, a qual possibilita identificar
os problemas e possibilidades da realidade que está em nós e que nos circunda), posteriormente problematizar
– para construir estratégias coletivas
que possam superar tais problemas e
formular pautas que promovam uma
intervenção efetiva na realidade – significa que a educação conseguiu articular conteúdo e forma, que dialetica-
a) apreensão de conhecimento historicamente construído sobre direitos
humanos e a sua relação com os contextos internacional, nacional e local;
b) afirmação de valores, atitudes e
práticas sociais que expressem a cultura dos direitos humanos e a sua relação com os contextos internacional,
nacional e local;
c) formação de uma consciência
cidadã capaz de se fazer presente em
níveis cognitivo, social, ético e político;
d) desenvolvimento de processos metodológicos participativos e de
construção coletiva, utilizando linguagens e materiais didáticos contextualizados;
e) fortalecimento de práticas individuais e sociais que gerem ações e
instrumentos em favor da promoção,
da proteção e da defesa dos direitos
humanos, bem como da reparação
das violações (PNEDH, p. 76).
Ao refletirmos as dimensões formuladas pelo PNEDH, percebemos
a estreita relação com a teoria do
conhecimento formulada por Paulo
Freire.
O próprio texto do Plano Nacional
de Educação em Direitos Humanos
aponta que “a educação é um meio
privilegiado na promoção dos direitos
humanos. Cabe priorizar a formação
dos agentes públicos e sociais para
atuar no campo formal e não formal,
abrangendo os sistemas de educação,
saúde, comunicação e informação,
justiça e segurança, mídia, entre outros”. (PNEDH, p. 76).
No sentido de pensar a formação
dos trabalhadores da educação, Paulo
Freire orienta, em seu livro Pedagogia
da Autonomia (1996), que ensinar
exige reflexão crítica sobre a prática.
“É pensando criticamente a prática de hoje ou de ontem que se pode
melhorar a próxima prática. O próprio
discurso teórico, necessário à reflexão
crítica, tem de ser de tal modo concreto que quase se confunda com a
prática. O seu ‘distanciamento epistemológico’ da prática enquanto objeto
de sua análise deve dela ‘aproximá-lo’ ao máximo. Quanto melhor faça
esta operação tanto mais inteligência
ganha da prática em análise e maior
comunicabilidade exerce em torno da
superação da ingenuidade pela rigorosidade.” (FREIRE, 1996, p. 39).
A formação continuada dos
trabalhadores(as) da educação tem
se apresentado como um importante momento de recender o entusiasmo pelo ato de educar; momento de
“O sentido do
ensino e da aprendizagem
na perspectiva da
educação emancipadora
pressupõe despertar o sentido
do quê, para quê e
a serviço de quem
está o conhecimento.”
Direcional Educador, Maio 13
Paulo
Freire
e a educação em direitos humanos
mente se inter-relacionam no processo
de ensino e aprendizagem.
Este pensamento emancipador,
socialmente referenciado, encontrou
interlocutores em diversas áreas do
conhecimento: pedagogia, psicologia,
geografia, história, serviço social,
arquitetura, medicina, enfermagem,
direito, filosofia, matemática, comunicação, economia, química, ciências
sociais, física e tantas outras. Ou seja,
os princípios filosóficos de Paulo Freire dão sustentação aos processos interventivos para diversas profissões,
o que significa que disputamos este
projeto de educação cotidianamente,
no chão da escola, do bairro, do posto
de saúde, na mídia, na construção de
espaços arquitetônicos e na vida pública em geral.
Conforme o Plano Nacional de
Educação em Direitos Humanos (PNEDH), aprovado em 2006, a educação
em direitos humanos é compreendida
como um processo sistemático e multidimensional que orienta a formação
do sujeito de direitos, articulando as
seguintes dimensões:
39
40
atividade política organizativa, de socialização das angústias do cotidiano
e de construir agendas coletivas para
impulsionar a educação a um patamar de qualidade que assegure aos(às)
educandos(as) o direito de aprender e
ensinar no processo pedagógico.
A gramática dos direitos humanos
é pouco discutida entre os trabalhadores da Educação, como também
pouco trabalhada em sala de aula e
na sociedade. Por isso, a necessidade
de criação de espaços fomentadores
de educação em direitos humanos,
bem como a ampliação de formação
em direitos humanos nos centros de
formação dos trabalhadores(as) para
o diálogo com as diferentes áreas do
conhecimento.
Para promover a educação em
direitos humanos, o Ministério da
Educação aprovou, em 30 de maio de
2012, as Diretrizes Nacionais para a
Educação em Direitos Humanos para
as instituições da Educação Básica e
Ensino Superior. Um dos principais
objetivos da defesa dos Direitos Humanos é a construção de sociedades
que valorizem e desenvolvam condições para a garantia da dignidade
humana.
Nesse marco legal, o objetivo da
educação em direitos humanos (EDH)
é que a pessoa e/ou grupo social se
reconheça como sujeito de direitos e
seja capaz de exercê-los e promovê-los ao mesmo tempo em que identifique e respeite os direitos do outro.
A EDH busca, também, desenvolver a
sensibilidade ética nas relações interpessoais. (MEC/CNE, 2012).
Este conjunto de planos, leis e diretrizes são instrumentos que orientam uma nova perspectiva de educação. Os princípios filosóficos de Paulo
Freire são alicerces que fundamentam
a educação em direitos humanos.
CAPA
Finalizo com o poema Canção
Óbvia, escrito por Paulo Freire , em
Genebra, durante exílio, no período
da ditadura militar brasileira, para
afirmamos que a mudança é possível – mesmo em contextos totalmente
adversos.
Referências bibliográficas
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6. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1982.
____________. Educação como Prática da Liberdade. 4. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra,1983.
____________. Pedagogia da Autonomia. Sa-
Escolhi a sombra desta árvore para
repousar do muito que farei,
enquanto esperarei por ti.
Quem espera na pura espera
vive um tempo de espera vã.
Por isto, enquanto te espero
trabalharei os campos e
conversarei com os homens.
Suarei meu corpo, que o sol queimará;
minhas mãos ficarão calejadas;
meus pés aprenderão o mistério dos
caminhos;
meus ouvidos ouvirão mais,
meus olhos verão o que antes não
viam,
enquanto esperarei por ti.
Não te esperarei na pura espera
porque o meu tempo de espera é um
tempo de quefazer.
Desconfiarei daqueles que virão dizer-me,
em voz baixa e precavidos:
É perigoso agir
É perigoso falar
É perigoso andar
É perigoso, esperar, na forma em que
esperas,
porquê êsses recusam a alegria de tua
chegada.
Desconfiarei também daqueles que virão dizer-me,
com palavras fáceis, que já chegaste,
porque êsses, ao anunciar-te ingenuamente ,
antes te denunciam.
Estarei preparando a tua chegada
como o jardineiro prepara o jardim
para a rosa que se abrirá na primavera.
(Paulo Freire, Genève, março de 1971).
beres Necessários à Prática Pedagógica . 2 ed.
São Paulo: Paz e Terra, 1997.
____________. Pedagogia da Esperança. 1 ed.
São Paulo: Paz e Terra, 1992.
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Por Sheila Ceccon
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humanos. In: SILVA, Aida Maria Monteiro; TAVARES, Celma. Políticas e fundamentos da educação em direitos humanos. São Paulo: Cortez,
2010. p. 15-40.
Francisca Pini é
Assistente Social,
mestre e doutora.
Coordenadora
licenciada do Curso
de Serviço Social da
Faculdade de Mauá.
Diretora Pedagógica do Instituto
Paulo Freire. Vice-presidente da
ABEPSS Regional Sul II, Gestão
2011-2012.
E-mail: [email protected]
www.paulofreire.org
evisitar a obra de Paulo Freire sob a perspectiva da sustentabilidade é um exercício instigante, que possibilita tecer novos olhares
sobre determinados textos, desvelando sentidos cuja atualidade
impressiona.
Compreendo educação socioambiental como aquela que forma sujeitos comprometidos com a valorização da vida, em todas as suas formas, que
respeitam a si mesmos, aos outros e ao mundo. Sujeitos cujas práticas diárias são intencionais, impregnadas de sentido. Percebem a inter-relação existente entre as atitudes
individuais e os impactos socioambientais locais, regionais e planetários. Cidadãos que
não se contentam em agir individualmente de forma responsável, mas ocupam os espaços
de participação social buscando contribuir para a transformação de atitudes de tantos
outros sujeitos. Homens e mulheres que exercem ativamente suas cidadanias, acreditando
na possibilidade de transformar a realidade, tornando-a mais justa e mais feliz.
A importância da formação desses sujeitos, que se posicionam frente à realidade,
não se deixando enredar pela massificação de comportamentos tão comum em nossa
sociedade, que nos faz abrir mão do direito a decidir o que queremos ser ou fazer, foi
explicitada por Paulo Freire já na década de 1960, em seu livro Educação como Prática
da Liberdade. Nele, Freire dizia que uma das grandes, se não a maior, tragédia do homem moderno, está em que é hoje dominado pela força dos mitos e comandado pela
publicidade organizada, ideológica ou não, e por isso vem renunciando cada vez mais,
sem o saber, à sua capacidade de decidir. (FREIRE, 1967 p. 51)
Quase quatro décadas depois, seguimos esgotando elementos da natureza e contribuindo para o aviltamento das relações trabalhistas por meio da competição acirrada
Direcional Educador, Maio 13
Direcional Educador, Maio 13
CAPA
41
CAPA
42
entre produtos com origens geográficas
das mais variadas, e contextos políticos e socioeconômicos absolutamente
diferentes. Consumir é o lema. A obsolescência programada é um fato com o
qual convivemos passivamente, ou seja,
produtos têm sua vida útil intencionalmente curta, para que novos modelos
sejam adquiridos. Como resultado, temos o esgotamento de recursos naturais
sendo acelerado, solos, água e ar sendo
contaminados mais rapidamente, depósitos de rejeitos se multiplicam, uma
grande parcela da população se endivida
e, em contrapartida, uma minoria torna-se cada vez mais rica.
Temos renunciado à nossa capacidade de decidir, embalados pela força dos
mitos e comandados pela publicidade
organizada, sem que nos perguntemos
a favor de que e de quem estão esses
valores. Temos nos deixado “expulsar
da órbita das decisões”, como escreveu
Paulo Freire no mesmo livro. Segundo
ele, “as tarefas de seu tempo não são
captadas pelo homem simples, mas a ele
apresentadas por uma elite que as interpreta e lhas entrega em forma de receita, de prescrição a ser seguida. E quando
julga que se salva seguindo prescrições,
afoga-se no anonimato nivelador da
massificação, sem esperança e sem fé,
domesticado e acomodado: já não é sujeito”. (FREIRE, 1967 p. 51)
Problematizar a realidade buscando
compreendê-la, posicionar-se em relação
a ela e repensar valores e atitudes, é uma
ação educativa de fundamental importância, dentro e fora do ambiente escolar.
É uma prática que forma “sujeitos”. Não
é possível ensinar por ensinar, como se o
mundo fosse algo distante dos conteúdos
previstos nas disciplinas, alheio ao conhecimento encontrado nos livros. Compreender a realidade e construir possibilidades
de nela intervir, torna vivo o conhecimento
escolar e mobiliza, engaja, constrói o hábito de buscar construir novas realidades
frente aos desafios encontrados.
Na década de 1970, em seu livro
Pedagogia do Oprimido, Paulo Freire
escreveu que quanto mais os educandos
problematizam a realidade, como seres
no mundo e com o mundo, tanto mais
se sentem desafiados. E quanto mais
desafiados, mais se sentem obrigados a
responder ao desafio. Afirma que “desafiados, compreendem o desafio na
própria ação de captá-lo. Mas, precisamente porque captam o desafio como
um problema em suas conexões com
outros, num plano de totalidade e não
como algo petrificado, a compreensão
resultante tende a tornar-se crescentemente crítica, por isto, cada vez mais
desalienada.” (FREIRE, 1970, pg. 70)
Formar sujeitos comprometidos com
a preservação da vida, que percebem a
humanidade como uma grande família
integrada ao planeta Terra e sentem-se responsáveis por agir no sentido de
tornar o mundo um lugar melhor, não é
algo simples, possível de ser conquistado seguindo o “passo a passo” de livros
elaborados sem que as especificidades
de territórios e comunidades sejam consideradas. É preciso ler o mundo mais
próximo, identificar potencialidades e
desafios, compreendê-los e, em uma estreita relação entre escola e vida, livros e
mundo, construir coletivamente possibilidades de intervenção. Segundo Freire, a
educação como prática da liberdade, ao
contrário daquela que é prática da dominação, implica a negação do homem
abstrato, isolado, solto, desligado do
mundo, assim como também a negação
do mundo como uma realidade ausente
de homens. A reflexão que esta educação
propõe é sobre os homens e sua relação
com o mundo. (FREIRE, 1970, pg. 70)
Na década de 1980, em seu livro A
importância do ato de ler, Freire descreve sua relação com o quintal da casa
em que morava, seu mundo imediato,
cheio de cores, cheiros, poesia e desafios. A reflexão que faz sobre a densidade da relação existente entre o menino
e seu mundo, é, sem dúvida, um sonho
para todos/as os/as educadores/as ambientais. Provocar o desligamento do
“piloto automático” em que vivemos e
aguçar a percepção em relação à vida e
às coisas que nos envolvem cotidianamente é um dos grandes objetivos da
educação socioambiental e em especial
da ecopedagogia.
Nessa publicação, Freire descreve a
casa em que nasceu, no Recife, “rodeada de árvores, algumas delas como se
fossem gente, tal a intimidade entre nós
- à sua sombra brincava e em seus galhos mais dóceis à minha altura eu me
experimentava em riscos menores que
me preparavam para riscos e aventuras
maiores”. (FREIRE, 1989) Conta que os
“textos”, as “palavras” e as “letras” daquele contexto se encarnavam no canto
dos pássaros - o do sanhaçu, o do olha-pro-caminho-quem-vem, o do bem-te-vi, o do sabiá; na dança das copas das
árvores sopradas por fortes ventanias
que anunciavam tempestades, trovões,
relâmpagos; as águas da chuva brincando de geografia: inventando lagos, ilhas,
rios, riachos. Segundo ele, os “textos”, as
“palavras” e as “letras” daquele contexto
se encarnavam também no assobio do
vento, nas nuvens do céu, nas suas cores, nos seus movimentos; na cor das folhagens, na forma das folhas, no cheiro
das flores - das rosas, dos jasmins -, no
corpo das árvores, na casca dos frutos.
Na tonalidade diferente de cores de um
mesmo fruto em momentos distintos: o
verde da manga-espada verde, o verde
da manga-espada inchada; o amarelo
esverdeado da mesma manga amadurecendo, as pintas negras da manga mais
além de madura. (FREIRE, 1989)
Ao descrever o quintal onde morava desvela uma profunda relação com a
terra, com plantas e animais, uma profunda integração à natureza. Percebe,
sente, observa, toca. Vive, intensamente,
sua relação com o mundo. Com o seu
mundo imediato de menino. Que por
ser tão sensivelmente percebido e vivido,
torna-se imenso, intenso, emocionante.
Mas o seu mundo de menino não era
só feito de terra, plantas, bichos, vento e
cores. No mesmo texto ele fala também
das pessoas que dele compartilhavam.
“Daquele contexto - o do meu mundo
imediato - fazia parte, por outro lado, o
universo da linguagem dos mais velhos,
expressando as suas crenças, os seus
gostos, os seus receios, os seus valores”.
(FREIRE, 1989, p.10) Fala das pessoas a
partir do que sentiam e acreditavam.
Essa forte relação com o mundo e
com a humanidade, esse sentimento de
pertencimento e de responsabilidade, é a
base da educação socioambiental. Freire
não só teorizava, vivia. Enquanto menino, vivia intensamente a relação com seu
quintal e tudo o que nele existia. Quando
adulto, fez história ampliando seu universo de ação. Por meio da educação,
contribuiu com a construção de autonomia e formação política dos “excluídos” de diferentes países. Sensibilidade
e engajamento, percepção do mundo e
compromisso em transformá-lo. Características marcantes do legado freiriano
e aspectos fundamentais da educação
socioambiental.
A sensibilidade de Paulo Freire em
relação à vida de diferentes espécies foi
relatada recentemente por seu filho caçula, Lutgardes Costa Freire. Ele relembrou
o carinho do pai por animais, o encantamento quando foi para a Amazônia e visitou comunidades indígenas, a satisfação
quando conseguiu parar de fumar e passou a sentir-se mais coerente com o que
escrevia. “Eu não sei como eu podia dizer
e escrever tudo isso e fumar ao mesmo
tempo!”, dizia Paulo Freire. Escritos que
promoviam a libertação não eram condizentes com algo que aprisiona o poder de
decidir e compromete a vida.
A educação socioambiental tem
como característica maior a promoção
da vida.
Não é uma educação que incentiva
a contemplação, mas, ao contrário, que
promove o engajamento, a ação política em defesa da vida e de seus direitos.
As injustiças sociais e os crimes
ambientais praticados recorrentemente não podem ser motivo de desânimo,
mas de desafio. Desafiados devemos
seguir, juntos/as, construindo estratégias para transformar a realidade.
Nesse sentido, especialmente nós,
educadores e educadoras, temos um
importante papel.
Na década de 1990, no livro Pedagogia da Autonomia, Freire escreveu
que não é possível existir sem assumir
o direito e o dever de optar, de decidir,
de lutar, de fazer política. Segundo ele
isso nos remete à imperiosidade da prática formadora, de natureza eminentemente ética. Leva-nos à radicalidade da
esperança. Afirma que a realidade não é
inexoravelmente essa. Está sendo essa,
mas poderia ser outra e é para que seja
outra que precisamos, os progressistas,
lutar. (FREIRE, 1996)
Existem muitas lutas pela frente no
campo da educação.
Em livro, publicado após a sua morte, Freire faz um apelo com o qual concluo esse artigo:
Urge que assumamos o dever de
lutar pelos princípios éticos mais fundamentais como do respeito à vida dos
seres humanos, à vida dos outros animais, à vida dos pássaros, à vida dos rios
e das florestas. Não creio na amorosidade entre homens e mulheres, se não nos
tornamos capazes de amar o mundo. A
ecologia ganha uma importância fundamental neste fim de século. Ela tem
de estar presente em qualquer prática
educativa de caráter radical, crítico ou
libertador.
(FREIRE, 2000, p 67)
Que possamos, juntos/as, construir
e socializar processos educativos que
efetivamente tornem o mundo mais
próximo do que sonhamos.
Referências bibliográficas
FREIRE, Paulo. Educação como prática da liberdade. 14 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983.
____________Pedagogia da Autonomia: saberes
necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e
Terra, 1997.
___________A importância do ato de ler: em
três artigos que se completam. 37. ed. São Paulo:
Cortez, 1999.
___________Pedagogia do Oprimido. 17 ed. Rio
de Janeiro: Petrópolis/Paz e Terra, 1987.
___________Pedagogia da Indignação: Cartas
pedagógicas e outros escritos. São Paulo: UNESP,
2000.
GADOTTI, Moacir. Educar para a Sustentabilidade.
São Paulo: EdL, 2008.
Sheila
Ceccon
é
engenheira
a g r ô n o m a ,
especialista
em
Horticultura pela
Universidade
de
Pisa-Itália, mestre
em Ensino e História
de Ciências da Terra, pelo Instituto
de Geociências da UNICAMP.
Atua na área de meio ambiente e
educação. No Instituto Paulo Freire,
coordena a Casa da Cidadania
Planetária, instituição responsável
por diferentes projetos na área de
educação socioambiental, entre
eles o Programa Educação para
Cidadania Planetária e o Programa
Município que Educa. É autora
de Educação Ambiental Crítica e
a Prática de Projetos (2012), pela
Editora e Livraria Paulo Freire.
E-mail: [email protected]
www.paulofreire.org
Direcional Educador, Maio 13
Direcional Educador, Maio 13
CAPA
43
CAPA
Por Anderson Fernandes de Alencar
e Sonia Couto Feitosa
Direcional Educador, Maio 13
experiência de alfabetização realizada em Angicos não foi apenas revolucionária por
ter alfabetizado politicamente e funcionalmente em 40 horas. Naquele contexto, ela
foi inovadora, pela técnica de alfabetização utilizada e pelo uso de tecnologia da
comunicação na educação.
Paulo Freire, que coordenou as atividades em Angicos, enquanto diretor do Serviço de Extensão Cultural da Universidade do Recife (SEC), ousou trabalhar com tecnologias inovadoras no
processo educacional.
Essas vivências de Freire certamente definiram a forma como veio a enxergar a tecnologia
nos tempos vindouros, seja como uma das “grandes expressões da criatividade humana” (Freire,
1975, p. 98) ou “a expressão natural do processo criador em que os seres humanos se engajam no
momento em que forjam o seu primeiro instrumento com que melhor transformam o mundo”
(Freire, 1975, p. 98).
O educador entende que a tecnologia faz “parte do natural desenvolvimento dos seres humanos” (Freire, 1975, p. 98), e é elemento para a afirmação de uma sociedade (Freire, 1993, p. 53).
E avança: “o avanço da ciência e da tecnologia não é tarefa de demônios, mas sim a expressão da
criatividade humana” (Freire, 1984, p. 1).
Nos tópicos a seguir, apresentaremos elementos para a reflexão sobre a leitura de Paulo Freire
acerca da tecnologia e do seu uso, a técnica inovadora de alfabetização e a de tecnologia da
comunicação na educação.
44
Paulo Freire e os projetores de slides
No episódio de Angicos, Paulo Freire foi pioneiro no que se refere ao uso de tecnologias da
informação e comunicação em processos educacionais.
Em 1963, o educador inaugura a experiência utilizando-se de um projetor de slides, importado da Polônia, que custava, naquela época Cr$ 7.800,00, o equivalente, sem correções, a R$ 15,74,
e o filme, Cr$ 4.000,00, equivalente a R$ 8,07, operando em 220, 110 e 6 volts (Freire, Educação e
Mudança, p. 112); até projetor de querosene veio a ser utilizado, onde não havia eletricidade. Um
valor inimaginável para um equipamento desta natureza.
Utilizando-se destes projetores, os alfabetizadores apresentavam as codificações (conversão
da situação existencial em desenhos, slides, etc.) que viria a subsidiar a problematização da realidade e a alfabetização em si.
Luiz Lobo, em matéria produzida para o Jornal Tribuna do Norte, de Natal, dia 17 fevereiro de
1963, faz um relato sobre o uso dos projetores, no texto “A hora e a vez de Angicos”, que reproduzimos a seguir:
EM ANGICOS a noite é uma beleza. Já era, sempre foi. Mas agora a noite em Angicos está
muito mais bonita. Os projetores de slides iluminam a parede da casa pobre. - Belota, salina, voto,
povo, sa, se, si, só, su, la, le, li, lo, lu, na, ne,
ni, no, nu, tá, te, ti, to, tu, va, ve, vi, vo, vu.
Viva. Onde não há eletricidade, projetor de
querosene. O Carlos inventou um, com uma
lâmpada cheia d'água e uma caixa de sapatos” […] Eles aprendem muito mais depressa
com a palavra projetada no escuro do que
escrevendo no quadro.
A partir do êxito da experiência de Angicos, em 21 de janeiro de 1964, institui-se
pelo Decreto 53.465 o Programa Nacional
de Alfabetização. Segundo Moacir Gadotti (2013), “o programa previa a criação de
60.870 círculos de cultura, cada um com a
duração de três meses, em todas as unidades da federação”. Nesta altura, o Ministério
da Educação importou 35 mil projetores
para utilização nos círculos de cultura.
Paulo Freire, segundo explica em seu livro Educação e Mudança, chegou a preparar formadores em quase todas as capitais
brasileiras, chegando ao número de mais de
20 mil círculos de cultura, e ensaia, em contato com D. José Távora, bispo de Aracaju,
utilizar o rádio no processo de alfabetização.
Contudo, após o golpe militar em 1º de
abril de 1964, uma das primeiras ações da
ditadura tratou da extinção, em 14 de abril,
do Programa Nacional de Alfabetização.
Freire afirma que, depois da “revolução”, os
projetores foram apresentados em programas de TV, como altamente “subversivos”.
Paulo Freire e o Sistema Paulo
Freire
No contexto da experiência de Angicos,
a utilização do Sistema Paulo Freire (ou Método Paulo Freire, como é conhecido) foi um
divisor de águas na Educação de Adultos,
pois marcou a ruptura do paradigma compensatório e possibilitou uma compreensão
da EJA que a caracteriza, politicamente,
como campo de direitos e, metodologicamente, como modalidade com especificidades. Paulo Freire ressignificou conceitos,
criou categorias e consolidou uma nova
visão da Educação, em especial a Educação
de Jovens e Adultos.
As inovações metodológicas no contexto da experiência de alfabetização realizada
em Angicos foram muitas, destacamos duas
que ilustram o ineditismo do educador:
1 - Concepção de sala de aula - Freire criou e trabalhou o conceito e a metodologia do Círculo de Cultura. Segundo o educador, não se consegue um espaço criativo,
de liberdade e alegria com salas de aula em
que alunos não se olham, em que o educador ou educadora fica à frente da sala, muitas vezes, em um patamar mais alto para
que possa olhar seus alunos de cima. Nele, a
organização do espaço é determinante para
a promoção da interação, da conectividade
entre os participantes e da horizontalidade
nas relações. A disposição espacial deve promover o debate e o trabalho coletivo. Mas
não basta mudar a posição das carteiras. É
preciso mudar a concepção de aula.
2 - Concepção metodológica – A
metodologia freiriana parte dos seguintes
momentos: Investigação temática – Pesquisa sociológica: trata-se da investigação
do universo vocabular e estudo dos modos
de vida na localidade (estudo da realidade);
Tematização – Seleção dos temas geradores e das palavras geradoras. “Tematizar” é
transformar o observado em temas, para
que se possa estudar, minuciosamente, seus
componentes; Problematização – Busca da
superação da primeira visão ingênua por
uma visão crítica. Esta visão crítica objetivava transformar o contexto vivido.
A abordagem metodológica privilegiava, como elemento presente em todos os
momentos e fases do Sistema Paulo Freire,
a Leitura do Mundo como instrumento de
análise crítica da realidade.
Por tudo isso, podemos dizer que o Sistema Paulo Freire foi inovador, pois agregou
a dimensão política ao ato educativo, possibilitando a construção de um novo paradigma educacional, que, passados 50 anos,
permanece até os dias atuais.
Considerações finais
A experiência de Angicos foi um marco,
não somente por evidenciar a politicidade
do ato educativo, mas pelas inovações técnicas e tecnológicas, que hoje entendemos
por tecnologias sociais.
O uso dos projetores de slides, e do que
veio a ser conhecido por método Paulo Freire, reforçou ainda mais o caráter inédito do
processo, nas mais diversas dimensões.
Freire, depois do experimento de Angicos e do PNA, tornou a tecnologia uma
presença recorrente em sua vida, em sua
prática pedagógica e no discurso, recomendando o uso criterioso, ético e crítico.
Ele, apesar de nunca ter usado pessoalmente um computador, mesmo possuindo
um, utilizou-se do rádio, da televisão, do
gravador de voz, do videocassete e do fax
para comunicar-se, e para compartilhar o
seu pensamento com o mundo. A própria
impressão dos livros demandou o uso de
tecnologias disponíveis na época.
Freire conclui: “hoje, com a tecnologia
de que dispomos, fico a pensar no que poderíamos ter feito com o fax, com o vídeo e
com os computadores no aprofundamento
do conhecimento mútuo dos clubes e dos
núcleos sociais, no ritmo de incrível rapidez
com que se distribuiriam as informações,
nas possibilidades de pesquisa, no esforço
formador” (Freire, 1994, p. 139).
Referências bibliográficas
ALENCAR, Anderson Fernandes de. A pedagogia
da migração do software proprietário para o livre:
uma perspectiva freiriana. Disponível em: <http://
www.teses.usp.br/teses/disponiveis/48/48134/
tde-08112007-150130/pt-br.php>. Acesso em:
11 Mar. 2013.
FEITOSA, Sonia Couto Souza. Método Paulo Freire: a reinvenção de um legado. Brasília: Liber Livro
Editora, 2008.
FREIRE, Paulo. A máquina está a serviço de quem?
Revista BITS, [S.l.], p. 6, maio 1984.
FREIRE, Paulo. Ação cultural para a liberdade e
outros escritos. Buenos Aires: Tierra Nueva, 1975.
FREIRE, Paulo. Cartas a Cristina. Rio de Janeiro:
Paz e Terra, 1994.
FREIRE, Paulo. Educação e Mudança. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1976.
FREIRE, Paulo. Política e Educação: ensaios. São
Paulo: Cortez, 1993.
GADOTTI, Moacir. Cronologia da experiência de
Angicos. Disponível em: <http://angicos50anos.
paulofreire.org/cronologia>. Acesso em: 11 mar.
2013.
LOBO, Luiz. A hora e a vez de Angicos. Tribuna do
Norte, Natal, 17 fev. 1963.
Anderson Alencar
é graduado em
Pedagogia
pela
Universidade
Federal da Paraíba,
possui
mestrado
em
Educação,
pela Universidade de São Paulo,
e doutorado em Educação pela
Universidade de São Paulo.
Coordenou, durante cinco anos
(2005-2010), o setor de Tecnologia
da Informação do Instituto Paulo
Freire (IPF) e, atualmente (20112013), coordena a Universitas
Paulo Freire (UniFreire), entidade
mantida pelo IPF e o Projeto
“Paulo Freire Memória e Presença:
preservação e democratização
do acesso ao patrimônio cultural
brasileiro”.
E-mail: [email protected]
Sonia
Couto
Souza Feitosa é
mestre e doutora
em
Educação,
pela
Faculdade
de Educação da
Universidade
de
São Paulo (USP). É autora de
Método Paulo Freire, a reinvenção
de um legado Brasília (Liber livros,
2008) e de livros didáticos para
Educação de Jovens e Adultos (EJA)
na perspectiva freiriana. Coordena
o Centro de Referência Paulo Freire
(CRPF), entidade mantida pelo
Instituto Paulo Freire (IPF), que
tem como missão socializar e dar
continuidade ao legado de Paulo
Freire.
E-mail: [email protected]
Direcional Educador, Maio 13
Foto: Arquivo Instituto Paulo Freire
CAPA
45
Direcional Educador, Maio 13
Foto: Arquivo Instituto Paulo Freire
Por Olgair Gomes Garcia
46
a teoria de educação de Paulo
Freire, a comunicação com o
outro através do diálogo é uma
questão fundamental já que o
outro é que nos constitui como sujeitos.
No entanto, o diálogo só é verdadeiro se
considero este outro como alguém com
quem posso compartilhar igualmente a
fala, o saber e o não saber, a dúvida, o
questionamento, a discordância, o sentimento. Pode-se dizer então que a condição de igualdade no modo de ser sujeito,
ao mesmo tempo que se constitui num
requisito essencial para se viver uma relação dialógica, em se tratando da relação
com as crianças no processo educacional,
representa, sem dúvida, um foco de grande dificuldade e, muitas vezes, de oportunidade para a prática do silenciamento do
outro, da opressão.
O garotinho Bernardo, no livro Agora não, Bernardo (Mckee, 2010), tenta de
várias formas se comunicar com a mãe e
o que ouve todas as vezes é exatamente,
“agora não, Bernardo”. Ao final da trama,
de tanto não ser ouvido, Bernardo é co-
mido pelo monstro e vira monstro. Uma
história simples mas eficiente para ilustrar
as consequências da falta de disponibilidade do adulto para ouvir as crianças, para
conversar com elas sobre os assuntos aparentemente banais que querem trazer para
a comunicação, para ouvir com atenção
as perguntas aparentemente “bobas” que
elas insistem em dizer e repetir, para não
se irritarem com os palpites e intervenções
que os inúmeros “Bernardos” estão sempre
prontos a por para fora.
O não ouvir a criança / o não querer
ouvi-la / o fingir ouvi-la, como bem ilustrado no livro em questão, tem sempre
alguma consequência no processo de desenvolvimento da criança. Por isso, não
adianta se lamentar depois que “virou
um monstro” porque, provavelmente, o
“monstro” foi sendo alimentado pela incompreensão, pela indiferença, pelo isolamento, pelo abandono, pela falta de interesse em procurar entender porque aquela
criança que era tão curiosa, falante, alegre,
foi ficando calada, arredia, triste, distante
do convívio com os adultos. O resultado
Foto: Arquivo Instituto Paulo Freire
Paulo Freire na Educação Infantil:
uma reflexão a partir de alguns
personagens da literatura infantil
da opressão de que nos fala Paulo Freire
se apresenta sempre de diferentes formas
e matizes e o oprimido não age e reage
como se fosse um mero objeto nas mãos
do opressor. O oprimido é um sujeito que
está sendo subjugado mas não é passivo
eternamente, um dia vai explodir de alguma forma, destrutiva ou libertadora.
A comunicação através do diálogo, com e pelo diálogo, resgata para a
educação a esperança de que é possível,
como adultos, termos uma ação mais
significativa na formação de nossas
crianças já que, segundo Paulo Freire
(1983), “o diálogo é o encontro amoroso dos homens que, mediatizados pelo
mundo, o ‘pronunciam’, isto é, o transformam e, transformando-o, o humanizam para a humanização de todos”.
O diálogo é uma conquista, é uma
aprendizagem e, para tanto, requer do
adulto - pai, mãe, professor, professora,
adultos em geral - humildade, simplicidade, respeito, escuta atenta, transparência,
confiança, paciência, tolerância, criticidade, seriedade, rigorosidade (FREIRE, 1997).
Um ambiente dialógico exige, de qualquer
educador ou educadora, a criação e uso de
situações e materiais que desafiem os sujeitos a buscar, a se sentirem curiosos, a renovarem o desejo de ver, de expressarem o
que pensam, de aprenderem com a própria
fala e a fala dos outros, de ouvirem e valorizarem as falas dos outros, de inventarem,
de serem mais; de ousarem pensar e discutir sobre o que ainda não é prática mas
pode ser. Um ambiente dialógico deixa os
sujeitos inquietos, em permanente busca
de si mesmos na relação com o outro.
Glorinha, personagem central do livro
Curiosidade Premiada (ALMEIDA, 2011),
movida pelo desejo de aprender, faz da
curiosidade o seu instrumento principal
para provocar a comunicação, o diálogo
com as pessoas a seu redor. E todos os que
convivem com as crianças sabem e conhecem muito bem o quanto muitas vezes os
pequenos se tornam até irritantes com os
“por quês?” que nunca terminam.
O segredo para uma comunicação eficiente e para a descoberta de formas de intervenção adequadas para ajudar a criança
no seu processo de desenvolvimento bem
pode ser a sensibilidade e a perspicácia de
um educador ou educadora igualmente
curiosos. Neste sentido, aprender a ouvir o que as crianças dizem e perguntam,
podem se constituir numa verdadeira arte
para desocultar e ressignificar os saberes
e práticas constitutivos da vida cotidiana.
Isto porque, o exercício da curiosidade, por
parte de educandos e educadores, é um
movimento processual. Segundo Paulo
Freire (1995), “a curiosidade é uma espécie de abertura à compreensão do que se
acha na órbita da sensibilidade do ser desafiado. Essa disposição do ser humano de
espantar-se diante das pessoas, do que elas
fazem, dizem, parecem, diante dos fatos e
fenômenos, da boniteza e feiúra, esta incontida necessidade de compreender para
explicar, de buscar a razão de ser dos fatos”.
Acompanhando o movimento de Glorinha, na trama criada pela autora, no livro
já mencionado, percebe-se nitidamente
como, no movimento de perguntar continuamente, as perguntas vão diminuindo
em quantidade mas aumentando em complexidade, isto porque, no processo, o exercício de perguntar por perguntar é uma
manifestação espontânea, ingênua. Na
medida em que, em muitas dessas questões
o sujeito percebe que, pela aprendizagem
de algumas respostas feitas anteriormente,
pode responder por si mesmo via pensamento, reflexão, suas perguntas dirigidas a
um interlocutor externo vão se tornando
mais concisas e carregadas já de uma certa depuração em função da apropriação
da criticidade. “Na cotidianeidade, nossa
curiosidade é desarmada, espontânea,
sem rigorosidade metódica... É preciso que
minha curiosidade se faça epistemológica
e o contexto apropriado para o exercício
da curiosidade epistemológica é o teórico.
Mas o que torna teórico um contexto não
é seu espaço e sim a postura da mente. Daí
que possamos converter um momento do
contexto concreto em momento teórico.”
(FREIRE, 1995) E é o que nos mostra Glorinha que antes não deixava a cozinheira
em paz com tantas perguntas mas, com o
tempo, as coisas mudam e a cozinheira diz,
‘olha, ela já sabe fazer feijão’.
Uma questão que paira no ar e permanece quase sempre sem uma resposta satisfatória na prática, diz respeito justamente ao que está sendo exposto neste texto,
ou seja, as crianças pequenas, ao virem
para a escola, vêm carregadas de curiosidade e movidas por um desejo enorme de
aprender e conhecer. Mas, logo, logo, isso
vai cedendo lugar ao desinteresse e apatia,
à manifestação de atitudes que não combinam muito bem com o que se espera de
um estudante nas séries mais avançadas
da vida escolar.
Por quê? O que aconteceu? Quem é o
sujeito da educação escolar?
A trajetória de Bernardo e Glorinha
nos dão algumas pistas interessantes e
tanto um como o outro colocam como
cenário para reflexão e análise a questão
conflituosa e, por vezes abafada ou camuflada, da relação criança e adulto.
O livro O que é uma criança? (ALEMAGNA, 2010), começa assim: “uma
criança é uma pessoa pequena. Ela só é
pequena por pouco tempo, depois se torna
grande. Cresce sem perceber. Devagarinho
e em silêncio, seu corpo encomprida. Uma
criança não é pequena para sempre. Ela se
transforma.” Ou seja, a criança muda e se
transforma, não por um desejo do adulto,
mas por uma necessidade e uma força que
jorram de dentro dela mesma e que por ser
forte / pungente / incontrolável / rápida /
exuberante / carregada de surpresas / espontânea / livre / desordenada mas sensí-
Direcional Educador, Maio 13
CAPA
CAPA
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CAPA
nas, ao virem
para a escola, vêm
carregadas de curiosidade e movidas
por um desejo enorme de aprender e
conhecer. Mas, logo,
logo, isso vai cedendo lugar ao desinte-
Direcional Educador, Maio 13
resse e apatia.”
48
mas corremos o risco de não garantir um
encaminhamento correto a uma situação.
Ou seja, o sim subjetivo não é verdadeiro
e pode levar a consequências indesejáveis
no relacionamento interpessoal seja com
as crianças seja com os adultos. É sempre
mais salutar, especialmente em se tratando
de crianças, que o não enérgico, dito com
firmeza pelo educador ou educadora refere-se à não aceitação da ação indesejada e
não tem nada a ver pessoalmente com a
criança, com a relação afetiva do professor
ou professora com ela. O não foi dito com
todas as letras, mas já foi resolvido e o momento agora é outro, a atividade é outra,
sem rusgas, caras feias, etc.
E esta é uma atitude que qualquer
professor ou professora pode experimentar / aprender / aperfeiçoar no exercício de
se constituir autoridade para seus alunos
e alunas: as relações interpessoais não podem misturar os sujeitos e suas ações, não
podem carregar os efeitos das situações de
mal estar para a continuidade dos trabalhos e querer impor os próprios caprichos;
e outra coisa, é o sujeito em processo de
formação que não pode ser confundido
com o que faz, exatamente porque está
em processo de aprendizagem e formação.
Como nos ensina Paulo Freire (1997) “minha presença no mundo não é a de quem
a ele se adapta mas a de quem nele se insere. É a posição de quem luta para não ser
apenas objeto, mas sujeito também”, de
quem luta para aprender a ser gente com
os outros.
Neste sentido, “uma das tarefas pe-
dagógicas dos educadores é deixar óbvio
aos educandos que sua participação no
processo de tomada de decisão deles, não
é uma intromissão, mas um dever até, desde que não pretendam assumir a missão
de decidir por eles mesmos. A participação
dos educadores deve se dar sobretudo na
análise, com os educandos, das consequências possíveis da decisão a ser tomada...
A autonomia vai se constituindo na experiência de várias, inúmeras decisões que vão
sendo tomadas.” (FREIRE, 1997)
- Querida, imagine como eu estou mal
da vista: estou vendo uma chuva de todas
as cores.
Clara Luz riu:
- Sua vista é ótima, mamãe. Está chovendo colorido mesmo. Fui eu que fiz.
- Clara Luz! Você coloriu a chuva?
- Colorí .
- Mas com ordem de quem?
- De ninguém mamãe. Para colorir
chuva não precisa ordem, não. Basta a
gente ter ideia.
- Mas menina, quem manda aqui no
céu não é você, é a Rainha.
- Eu sei mamãe, então não sei disso?
Mas por que a Rainha iria ser contra uma
chuva tão bonita? Só se ela for muito boba.
(ALMEIDA, 1981)
A análise de que nos fala Paulo Freire se ajusta bem ao exemplo da situação
vivida por Clara Luz e sua mãe. Ou seja,
repreender ou castigar não surte efeito se
o que se pretende é que a criança aprenda
que não pode fazer tudo o que quer e nem
pode decidir tudo sozinha porque o resultado “é bonito”. Os limites de contenção
normalmente são os mais utilizados, no
entanto, com as crianças pequenas é muito bom fazer uso do limite da excelência,
ou seja, trabalhar com as crianças no sentido de que percebam que podem ter uma
ação melhor porque são capazes disso.
Para isso, a análise da situação inadequada,
com a criança, apontando para uma ação
melhor vai lhe fornecer elementos para refletir e gradativamente compreender que a
autonomia se constrói na relação com os
outros, se respeitando mutuamente.
Mas Clara Luz, na trama do livro A
fada que tinha ideias (ALMEIDA, 1981),
viva e entusiasmada, continua aprendendo e “aprontando” alguns probleminhas
para sua mãe, porém a admiração pela
mãe cresce a cada dia porque encontra na
figura materna a firmeza para que corrija
suas ações mas, também, encontra nela a
atenção e apoio que precisa para sair de
algumas situações desastradas. Até que
um dia é apresentada à professora de Horizontologia e, tão logo vai começar a aula,
imediatamente ela intervém e diz à professora que para aprender sobre “os horizontes” elas tinham que ir até lá e não ficar
sentadas naquela sala. A professora reluta
ante a ideia mas ao final fica convencida
e partem para os “horizontes” que Clara
Luz continuava contestando a professora
afirmando que eram vários. Entusiasmada
com a aula no horizonte, à certa altura, enquanto que Clara Luz só conseguia vislumbrar alguns horizontes, a professora viu vários. E Clara Luz não deixou de dar a grande
lição para a professora: “então a senhora é
formidável em horizontologia. Eu só estou
vendo sete.” (ALMEIDA, 1981)
A disposição para aprender tem que
ser sempre do educador ou educadora e
dos educandos, “daí que seja tão fundamental conhecer o conhecimento existente quanto saber que estamos abertos
e aptos à produção do conhecimento não
existente... Como professor crítico, preciso
ser um aventureiro responsável, predisposto à mudança, à aceitação do diferente.”
(FREIRE, 1997) Ou seja, especialmente com
as crianças que estão vindo pela primeira
vez à escola é impossível, e mesmo uma
heresia pedagógica, traçar de antemão um
plano de ensino organizado em torno de
conteúdos definidos pelos adultos para ser
desenvolvido e cumprido num determinado prazo e querer impô-lo às crianças.
A entrada na escola, para a quase
totalidade das crianças, é um momento de
grande expectativa porque traz embutida
nela a vontade de aprender, um desejo
muito grande de ir até “os horizontes”. E
a escola equivocadamente emoldurada
pela cultura do “adultocentrismo” (FERREIRA, 2008), libertando-se para efetivar
no centro da tarefa educativa a criança
como sujeito do processo educacional,
não pode perder a grande oportunidade
“A entrada na escola,
para a quase
totalidade das crianças,
é um momento de
grande expectativa
porque traz embutida
nela a vontade de
aprender.”
Direcional Educador, Maio 13
“As crianças peque-
vel, mexe e desequilibra o adulto em suas
certezas e convicções.
Especialmente em relação às crianças
pequenas, os adultos, educadores e educadoras, pelo fato de acumularem, às vezes,
bastante experiência no trabalho escolar
com crianças na faixa da Educação Infantil,
têm uma forte tendência em olhar todas
como se fossem iguais ou pelo menos muito semelhantes umas com as outras em
seus gestos, maneiras de ser e se relacionar
com os outros, nas fases do crescimento,
desenvolvimento intelectual, interesses,
manifestações emocionais e por isso é tão
corriqueiro que se ouça a frase “as crianças são todas iguais”. Se por um lado, ter
experiência com crianças tenha também
o seu aspecto positivo, por outro lado, a
confiança excessiva em relação ao acúmulo de conhecimento sobre as crianças é,
de certa forma, uma confiança enganosa e
fonte de muitos equívocos na relação com
as crianças em geral, pois, provoca uma
certa cegueira. “As crianças têm mãos pequenas, pés pequenos e orelhas pequenas,
mas nem por isso têm ideias pequenas”
(ALEMAGNA, 2010) e, na vida cotidiana, a
todo o momento nos surpreendem com
suas ideias grandes, com suas intervenções
e perguntas inusitadas, com suas desobediências e explosão de braveza, como a dizer aos adultos “acordem, escutem, olhem,
você estão parados no tempo”.
Quando muitos dizem, “não é fácil lidar com as crianças pequenas, é preciso ter
muita paciência porque são muito teimosas, briguentas, egoístas, agitadas, falantes,
bagunceiras...”, a questão crucial que se
coloca é: como não ser autoritário, bravo,
firme e rígido e tratá-las com respeito e
carinho sem que com isso o educador ou
educadora se transforme num boneco nas
mãos delas?
Talvez a questão mais difícil seja esta
mesma, como um adulto se constitui autoridade para as crianças? Contardo Calligaris, num artigo publicado no Jornal Folha
de São Paulo (2009), intitulado A dificuldade de dizer não (ou sim), coloca de forma
muito clara o grande dilema vivido por todos nós na relação de uns com os outros:
com o não arriscamos a perder a estima
do outro; com o sim, garantimos o afeto
Foto: Arquivo Instituto Paulo Freire
CAPA
49
GESTÃO DA APRENDIZAGEM NA SALA DE AULA
CAPA
O SIGNIFICADO DE NECESSIDADES
EDUCACIONAIS NO CONTEXTO DA
ESCOLA E DA SALA DE AULA
50
de um trabalho sério e criativo com todas as crianças, focado principalmente no
desenvolvimento e formação de atitudes
e habilidades que irão se constituir nos
fundamentos sólidos de uma postura de
estudante, base imprescindível para um
desenvolvimento satisfatório e prazeroso
para o prosseguimento dos estudos em
outros níveis de escolaridade.
E, no movimento da Educação Infantil
em busca de sua identidade, o que se tem
observado atualmente é o grande número
de crianças que saem das escolas de Educação Infantil lendo e muito interessadas
pela leitura. E muitas dessas crianças têm se
apropriado da leitura não porque a escola
propiciou isso diretamente. A apropriação
da leitura, como mostra um grande número de relatos, se deu exatamente porque o
trabalho da escola em geral, criando um
ambiente rico e versátil, enfocando um rol
imenso de atividades, indiretamente, criou
as bases para o interesse e o desafio de
aprender a ler. As atitudes na relação com
os outros, no cuidado com o ambiente e os
materiais, na aceitação dos desafios para
exercitar a curiosidade e a criatividade, as
habilidades de observação, de escuta, de
expressão plástica, motora e oral, de organização pessoal e tantas outras foram
se constituindo no alicerce seguro para a
aprendizagem e sistematização do conhecimento em outros níveis de complexidade.
Disso de deduz que, como no livro A
Bolinha Curiosa (Garcia,1983) a experiência vivida por muitas crianças em algumas
escolas de Educação Infantil tem feito com
que, ao saírem para uma outra escola, não
conseguem mais permanecer num “cami-
nho estreito e curto”. E isto não porque
cresceram, mas fundamentalmente porque se tornaram grandes, criativas e diferentes em vários outros aspectos, “prontas
para conhecer o mundo”. Por outro lado,
certamente por trás dessas crianças estão
educadores e educadoras que, de tanto
experimentar “sempre o mesmo caminho
estreito e curto, sempre as mesmas alegrias poucas, sempre as mesmas tristezas
medidas e as mesmas brincadeiras”, ousaram aceitar o desafio de recriar a escola
como a Bolinha Curiosa que, “aos poucos
entendeu-se e pôs-se a pensar numa nova
vida, sem caminhos estreitos e curtos. E
imaginou-se vestida com todas as cores. E
pensou-se grande e vazia, pronta para conhecer o mundo”. (GARCIA, 1983)
Um movimento que, de acordo com
Paulo Freire (1986), se explica porque “o
educador libertador tem que estar atento
para o fato de que a transformação não é
só uma questão de métodos e técnicas. Se
a educação libertadora fosse somente uma
questão de métodos, então o problema seria mudar algumas metodologias tradicionais por outras mais modernas. A questão
é o estabelecimento de uma relação diferente com o conhecimento e com a sociedade... A educação libertadora é fundamentalmente uma situação na qual tanto
os professores como os alunos devem ser
os que aprendem; devem ser os sujeitos
cognitivos, apesar de serem diferentes”.
Por tudo isso, a questão crucial realmente é efetivar a crença de que a criança
é o sujeito da educação e é, sem dúvida, o
que faz toda a diferença.
Referências bibliográficas
ALEMAGNA, Beatrice. O que é uma criança? São
Paulo, Martins Fontes, 2010
ALMEIDA, Fernanda L. A curiosidade premiada,
São Paulo, Saraiva, 2011
___________________ A fada que tinha
ideias, São Paulo, 1981
FERREIRA, M. Manuela M. “Branco demasiado”
ou Reflexões epistemológicas, metodológicas e
éticas acerca da pesquisa com crianças. In SARMENTO, M. e GOUVEA, M. Cristina S. (orgs). Estudos da Infância. Petrópolis, Vozes, 2008
FREIRE, Paulo. Medo e Ousadia. Rio de Janeiro,
Paz e Terra, 1986
____________ Pedagogia da autonomia. Rio
de Janeiro, Paz e Terra, 1997
____________ Professora sim, tia não. São
Paulo, Olho D’Água, 1993
GARCIA, Edson Gabriel. A história da Bolinha
Curiosa. São Paulo, Loyola, 1983
GONZALEZ REY, Fernando. O sujeito que aprende, in TACCA, M. Carmen V. R. (org.) Aprendizagem e trabalho pedagógico. Campinas, Alínea,
2008
MCKEE, David. Agora, não Bernardo. São Paulo,
Martins Fontes, 2010
Olgair
Gomes
Garcia é Pedagoga,
doutora
em
Psicologia
da
Educação
pela
PUC
de
São
Paulo, professora
universitária, foi Coordenadora
pedagógica da EMEF Mauro
Faccio Gonçalves – Zacaria.
Tem participado de projetos de
formação do educador em redes
públicas de ensino.
E-mail: [email protected]
odo ser humano é fadado ao desenvolvimento, à autoexpressão e inserção no contexto social como condição para expressão e desenvolvimento de sua personalidade.
Quanto mais plenamente essas condições se efetivam, mais realizadas e felizes serão
as pessoas. As deficiências a esse atendimento resultam em frustrações, inadequações e prejuízos sociais e pessoais e, portanto, em desperdício de seu talento e seu potencial, além de grande
sofrimento, com repercussões as mais diversas.
No âmbito das escolas, essas condições se expressam por necessidades educacionais que,
apesar de sua importância no processo de aprendizagem e formação dos educandos, são muito
comumente esquecidas em prol de uma aprendizagem meramente centrada nos elementos
cognitivos e aprendizagens formais simplificadas, reduzidas e descontextualizadas. Cabe pois,
destacar esta questão, de modo a resgatar no processo educacional uma faceta importantíssima de sua contribuição.
Necessidades educacionais correspondem à diferença entre as condições observadas e as
condições mais avançadas de desenvolvimento humano decorrentes de aprendizagem e formação. Isto é, correspondem a condições em perspectiva de desenvolvimento e realização face
à natureza humana dos alunos, constituída de forma intimamente entrelaçada de processos
cognitivos, afetivos e psicomotores e de dimensões psicológicas, sociais e biológicas.
A observação dessas dimensões, dessas características e dessa diferença corresponde ao
âmbito e desafio da ação educacional promotora da formação e aprendizagem dos alunos.
O desconhecimento e a desconsideração desses aspectos no trabalho educacional resultam
em se trabalhar de modo aleatório em relação àquilo para que a educação se deva voltar: a
formação do aluno. Consequentemente, é imprescindível que em todas as dimensões e áreas
do trabalho escolar e do sistema de ensino se tenha clareza sobre essas necessidades, a fim de
nortear a definição de políticas educacionais, do projeto político pedagógico da escola e as
ações da sala de aula.
Pensar em necessidades educacionais representa pensar sob a perspectiva de desenvolvimento humano, assim como em ter como foco principal no processo educacional, o aluno e
não o programa de ensino, que é um meio e não um fim. Este deve ser construído e implementado tendo em vista as necessidades de desenvolvimento dos alunos, em vez de as áreas de
conhecimento, os programas de ensino, as normas e regulamentos educacionais aos quais os
alunos sejam ajustados. O que se pretende em educação não é simplesmente o cumprimento
destes aspectos, mas sim, por meio deles,
atender as necessidades de desenvolvimento dos alunos.
A atenção pelo professor
aos alunos como pessoas
Toda criança, jovem ou adulto tem necessidades educacionais correspondentes
ao estágio de desenvolvimento em que se
encontre, bem como aos desafios culturais
do seu contexto sócio-econômico-cultural
e produtivo, tanto próximo como remoto.
Essas necessidades variam, portanto, em
decorrência da alteração dos desafios da
vivência dessas pessoas, sua história pessoal e familiar e suas expectativas e perspectivas de vida. Em decorrência de condições
culturais, contextuais e até mesmo pessoais, essas necessidades variam de pessoa
para pessoa, não se podendo proceder o
seu atendimento apenas por programas
formais produzidos para todos. Não cabe,
pois, ao professor, ao preparar uma aula,
julgar que todos os alunos serão influenciados da mesma forma, que todos reagirão com o mesmo ímpeto.
Ao professor compete estar atento
a todos e a cada aluno, durante o desenvolvimento de sua aula, a fim de observar
suas reações ou possível inércia, de modo
a ajustar sua maneira de interagir com os
Direcional Educador, Maio 13
Direcional Educador, Maio 13
Por Heloísa Lück
7
51
GESTÃO DA APRENDIZAGEM NA SALA DE AULA
mesmos e indicar a eles a sua importância pessoal e procurar mantê-los atentos
e ligados ao processo de aprendizagem.
Mediante a compreensão de suas necessidades educacionais básicas e atenção a
elas essa atuação será efetiva.
Direcional Educador, Maio 13
A natureza das necessidades educacionais
52
Todos os alunos têm necessidades
educacionais básicas, que podem variar
em sua expressão e intensidade, mas que
no fundo possuem características comuns.
É possível observar que todos apresentam
necessidades básicas comuns, naturais de
todos os seres humanos, e que são identificadas em inúmeros estudos da psicologia
humana e social, como contribuintes do
processo educacional.
Por conseguinte, os processos educacionais dependem, para sua qualidade, que
seus profissionais conheçam e entendam
as características das necessidades educacionais de seus alunos. Por seu caráter
desenvolvimentista, essas necessidades
devem ser compreendidas de forma dinâmica, na perspectiva de um continuum e
em sentido de avanços subsequentes que
se promovem a partir da devida orientação
baseada nessa compreensão. Quer dizer:
as necessidades estão presentes em todos
os alunos, desde a criança na creche e na
Educação Infantil, até o adulto, seja em
programas de educação de jovens e adultos, seja em programas de pós-graduação.
Resulta que estabelecimento de ensino de qualidade é aquele onde se dá
atendimento às necessidades educacionais
básicas e comuns a todos os seus alunos,
assim como às diferenciadas, de diversos
grupos de alunos, bem como de alunos
de um mesmo grupo, individualmente
considerados. Mediante esse atendimento, poderão desenvolver as competências
pessoais necessárias ao enfrentamento dos
desafios de sua vida, conforme compete
à escola promover, enquanto aprendem
de forma mais participativa e com maior
motivação.
Logo, cabe aos estabelecimentos de
ensino, para orientar os seus alunos no
processo de formação e aprendizagem,
manter mapeados, de um lado, as necessidades básicas de desenvolvimento que
os alunos devem enfrentar e de outro, as
variações pessoais que ocorrem dentre os
alunos, no enfrentamento dessas tarefas.
Tem-se observado que as privações que o
aluno sofre em relação a esse atendimento correspondem à criação de obstáculos
para sua aprendizagem e desenvolvimento
de competências humanas e sociais importantes. Também se observa que a maioria
dos alunos apresentam alguma carência
que lhe atrapalham o desenvolvimento,
sendo portanto importante e necessário
que o professor esteja atento às dificuldades que seus alunos apresentam, de modo
a promover os estímulos e orientações
necessários para que possam avançar com
sucesso em sua empreitada educacional.
Aprendizagem é um processo pessoal orientado pelo
professor
Sabe-se que a aprendizagem é uma
experiência pessoal intimamente relacionada com um conjunto muito grande de
fatores relacionados à vivência pessoal do
aluno, dentre os quais suas características
e necessidades pessoais das mais variadas
ordens, envolvendo as físicas, emocionais e
sociais, de grande repercussão no processo
de formação e aprendizagem.
Portanto, promover essa aprendizagem e formação envolve que o professor
considere os alunos como pessoas e adote
essa consideração como ponto de partida
do trabalho educacional, assim como assuma o seu desenvolvimento como diretriz.
Nessa perspectiva, se situam as necessidades educacionais dos alunos, que assumem
dois eixos: um envolvendo as condições
biológicas, emocionais e sociais dos alunos,
e outro, as tarefas desenvolvimentistas que
devem enfrentar e que demandam deles
competências das mais variadas ordens.
Competências do desenvolvimento pessoal dos alunos
Faz parte dessas tarefas desenvolvimentistas, que se apresentam em níveis
cada vez mais complexos, em cada nível de
desenvolvimento e do papel social assumido, um conjunto de competências básicas,
dentre as quais se destacam:
•
Resolver problemas com iniciativa e criatividade;
•
Manipular e interpretar informações;
•
Analisar a realidade de forma
crítica;
•
Atuar de forma empreendedora
e proativa;
•
Trabalhar cooperativamente,
em equipe;
•
Dominar conhecimentos técnicos;
•
Usar de forma produtiva, os
bens culturais e tecnológicos apresentados
pela sociedade;
•
Atuar de forma autônoma e
responsável;
•
Mobilizar diversos recursos cognitivos para enfrentar desafios e situações-problema;
•
Zelar pelo próprio bem estar e
integridade física, social e de saúde;
•
Enfrentar desafios com perspectiva de aprendizagem, empreendedorismo e visão de futuro.
Cabe destacar que o domínio dessas
competências constitui-se em um processo contínuo e demanda muito mais do
que a interpretação restrita e formal dos
objetos comumente trabalhados em programas de ensino; envolve muito mais do
que as práticas meramente operativas de
Ler, Escrever, Falar, Ouvir e Calcular em que
os professores envolvem seus alunos. Trata-se sim, de envolvê-los nessas atividades
em processos abertos em que aprendem
a conhecer o mundo e a conhecer-se no
mundo, em que desenvolvem competências mentais e as competências básicas anteriormente enumeradas, com as quais as
pessoas enfrentam os desafios de vida em
seu dia a dia, posicionando-se de forma
positiva diante das situações vivenciadas.
Daí porque a Unesco ter definido como
pilares da educação de qualidade levar o
aluno a saber aprender, saber fazer, saber
conviver e saber ser (Delors, 1996).
As necessidades educacionais
Para o desenvolvimento daquelas
competências é importante considerar as
necessidades educacionais dos educandos, que se assentam sobre suas necessidades humanas e com elas se mesclam,
cujo atendimento é fundamental para sua
aprendizagem, formação e seu desenvolvimento pessoal. Essas necessidades se constituem em:
i)
necessidade fisiológica e de segurança,
ii) necessidade de pertencer,
iii) necessidade de ser estimado e
valorizado,
iv) necessidade de ser bem sucedido,
v) necessidade de bem-estar e ordem,
vi) necessidade de tomar decisões,
vii) necessidade de resolver problemas,
viii) necessidade de autorrealização.
Todas essas necessidades, embora
possam ser observadas, estudadas e comentadas separadamente, são de fato
intimamente relacionadas, de modo que,
na realidade, se interpenetram e se complementam, sendo em alguns casos difusas
as áreas de interligação entre uma e outra.
Por exemplo, a necessidade de segurança,
embora na base tenha sido estudada por
Maslow (1962) em sua expressão física e
material, é analisada em seu componente psicológico e social, como muito forte
na atualidade. Haja vista que atualmente
a necessidade de segurança psicológica é
considerada como fundamental e básica
para o atendimento de outras necessidades, o que coloca o bem-estar e ordem
como um direito da criança.
Os alunos querem ser ouvidos e respeitados como seres humanos com necessidades, desejos, medos e emoções, assim
como serem atendidos em seus direitos e
devidamente orientados no cumprimento
de seus deveres. Atender a essas necessidades demanda dos gestores e educadores
atenção específica aos processos educacionais. Ao longo dos anos escolares, os
alunos precisam desenvolver um forte
sentido de segurança, não apenas como
condição para sua aprendizagem e formação, como também para sua saúde e
higiene mental. Para tanto, é importante
que tenham a oportunidade de desenvolver uma relação de confiança pessoal com
professores e colegas.
Nos próximos artigos desta série serão
descritas e comentadas as necessidades
educacionais e seu atendimento pelo professor e pela escola.
Referências bibliográficas
DELORS, Jacques (Coord.). Educação: um tesouro
a descobrir. São Paulo: Cortez, 1996.
MASLOW, A. Introdução à psicologia do ser. Rio
de Janeiro: Eldorado, 1962.
Heloísa Lück
é
doutora
em
Educação pela
Columbia
University,
em
Nova
York, com
pós-doutorado em Pesquisa
e Ensino Superior pela George Washington University,
em Washington D.C. É Diretora Educacional do CEDHAP
– Centro de Desenvolvimento
Humano Aplicado, conferencista e docente em cursos de
capacitação de profissionais
da educação.
E-mail:
[email protected]
Direcional Educador, Maio 13
GESTÃO DA APRENDIZAGEM NA SALA DE AULA
53
ARTE
ARTE
Arte na Educação:
uma iniciativa para entender e trabalhar arte
6. Formas geométricas figurativas e produção artística de Beatriz
Milhazes
- Aula dialogada (destacar as formas geométricas utilizadas): mostrar que na obra Jamaica é predominante a figura do círculo (o formato de uma moeda), e a junção dos círculos
passa a representar uma flor, mais especificamente uma “dália”. Assim como Beatriz utilizou
o círculo para representar uma flor, os alunos serão convidados a utilizar a mesma forma
geométrica, para representar outras qualidades de flores. Para que os alunos tenham uma
referência será propiciada uma pesquisa visual de vários tipos de flores por meio de reproduções coloridas, ou uma exposição natural, ou ainda desenho ao ar livre (caso seja possível
levá-los a um jardim). Uma vez escolhida a flor os alunos irão desenhar, utilizando a moeda
como molde.
Por Flávia Simões Vidal, Greyce Kelly Contaifer Chaves dos Santos, Lúcia Helena Silva
Pereira, Renato Monteiro Ramos, Sandra Regina do Amaral e Tatiana de Andrade
Recursos: cópias coloridas das obras de Milhazes; fotos de flores; papel A5; lápis de cor;
giz de cera; canetinha; moeda (duração média: 1 aula).
Conteúdo: Formas geométricas
Objetivo: Construir composições geométricas
Metodologia:
- Aula expositiva: ampliar o repertório de formas geométricas, acrescentando, além do
círculo, o triângulo, o quadrado, o retângulo, o losango, o trapézio e o hexágono. As formas
geométricas serão apresentadas devidamente identificadas com seus nomes.
Conteúdo: Forma geométrica e vida/obra de Beatriz Milhazes
Objetivo: Produzir releitura geométrica de flores
Direcional Educador, Maio 13
Metodologia:
- Aula expositiva: vida e obra da artista Beatriz Milhazes
54
Beatriz Milhazes: gravadora, ilustradora, professora. Formada em Comunicação Social
no Rio de Janeiro em 1981, inicia-se em artes plásticas ao ingressar na escola de artes visuais
em 1980. Dedicou-se à pintura, gravura e ilustração.
A artista está inserida nas exposições que caracterizam a Geração 80, que tem por característica a pesquisa de novas técnicas e materiais. A cor é um elemento estrutural em sua obra.
- Mostrar que através da repetição de uma forma,
no caso o triângulo, é possível construir outras figuras
geométricas. Os alunos receberão moldes de triângulos (assim como no círculo usamos a moeda de molde,
para esta forma serão preparados moldes em chapa de
radiografia), para que possam riscar, recortar e montar as
formas geométricas utilizando apenas triângulos, como
quem brinca de quebra-cabeça.
Recursos: moldes de triângulos equiláteros; cola; papel lustroso; tesoura; cartolina; lápis (duração média: 1 aula).
BARBOSA, A. M. T. Inquietações e mudanças no ensino
da arte. São Paulo: Cortez, 2002.
DUARTE JR, J. F. Fundamentos estéticos da educação.
São Paulo: Papirus, 1988.
GOELDI, Oswaldo. O que é o tangram? http://www.centrovirtualgoeldi.com/paginas.aspx?Menu=areaedu_
atividades&opcao=Tangram. Acesso em: 22/10/2010.
LDB. Lei Federal nº 9394/96. Estatuto da Criança e do
Adolescente & Legislação Congênere. Espírito Santo:
Ministério Público, 2005.
VENTORIM, Larissa. Beatriz Milhazes. Banco Cultural:
personalidades. http://www.bancocultural.com.br/index.php?option=com_content&task=view&id=5960
&Itemid=588. Acesso em: 22/10/2010.
Direcional Educador, Maio 13
m 1996, de acordo com a LDB (2005, p. 135), lei nº. 9394, artigo 26, parágrafo
segundo, fica estabelecido que “o ensino da arte constituirá componente curricular obrigatório, nos diversos níveis da educação básica, de forma a promover
o desenvolvimento cultural dos alunos”. Deixa então de ser denominada Educação Artística
e de ser considerada atividade.
De acordo com Martins (apud BARBOSA, 2002, p. 52), é adequada a mudança na nomenclatura, uma vez que na Espanha o termo Educação Artística ganha uma roupagem
inovadora, frente ao ensino da Arte, mas “utilizá-lo aqui no Brasil seria ver no espelho a
roupa velha e surrada de um ensino polivalente e superficial”.
Percebe-se então mudança no nome, de Educação Artística para Arte; na proposta, de
atividade obrigatória para componente curricular obrigatório; mas no que diz respeito à
postura dos profissionais, pouco mudou. Os professores mais uma vez não foram preparados
para essa mudança, provocando novamente uma mudança aparente, o que se tornou uma
constante nas contradições que regem o sistema capitalista, o mesmo que em outros tempos investiu esforços para nos fazer ver a arte como atividade supérflua.
Hoje, tendo como princípio que se busca desenvolver uma educação para todos e por
toda a vida, que ressalte as possibilidades e não as diferenças, a arte é necessária, segundo
Duarte Jr. (1988, p. 105) “(...) justamente por negar a supremacia do conhecimento exato,
quantificável, em favor da lógica do coração. Por guardar em si um convite para que a imaginação atue, em favor da vida, dos sentimentos (…)”.
A proposta aqui apresentada busca misturar o mensurável e o imensurável, o rigor das
formas geométricas e a lógica do coração. Fica então o convite de viajar conosco na expressividade das formas geométricas e das obras de Beatriz Milhazes.
55
ARTE
Conteúdo: Formas geométricas figurativas
Objetivo: Construir uma composição figurativa geométrica
Metodologia:
- Os alunos receberão os moldes e vão riscar/recortar quantas vezes acharem necessário
os triângulos (molde em radiografia) e/ou os círculos (moedas) em papel lustroso ou cartolina
colorida. Eles vão compor uma paisagem utilizando as formas recortadas sobre a cartolina (o
trabalho pode ser em grupo), construindo assim uma composição geométrica figurativa.
Recursos: moldes das formas; cola; papel lustroso; tesoura; cartolina; lápis (duração média: 1 aula).
Conteúdo: Formas geométricas figurativas
Objetivo: Produzir imagens figurativas utilizando o jogo Tangram
Metodologia:
- Aula expositiva: será contada a história do Tangram e apresentado a eles o jogo num formato grande,
bem como algumas das possibilidades existentes.
Tangram: é o nome de um jogo. Não se sabe ao certo sua origem, mas, segundo as lendas, ele surgiu há
milhares de anos. Um filósofo chinês teria derrubado um ladrilho quadrado que se partiu em sete pedaços; ao
reuni-los, o filósofo percebeu que havia formado um triângulo, logo depois um retângulo, e com mais algumas
mexidas acabou montando um velho, um barco, uma vela, uma casa, e assim por diante. O tangram foi amplamente difundido e aperfeiçoado em vários lugares do mundo, tendo como objetivo o desenvolvimento do pensamento e a criatividade do indivíduo. Formado por apenas 7 peças, esse jogo pode originar mais de 1700 figuras
de animais, plantas, pessoas, objetos, flores e muitas outras. Cada figura montada deve ter sempre 7 peças, não
sendo permitido sobrepor peças ou parte delas.
- Cada aluno receberá 5 jogos de tangram, para produzir 5 figuras diferentes, podendo escolher dentre as
possibilidades apresentadas ou criar uma nova figura, desde que respeitadas as regras do jogo.
Recursos: exemplos de figuras; cola; tesoura; jogos tangram (duração média: 1 aula).
Considerações
Na expectativa de desenvolver um bom trabalho buscou-se rever o planejamento, separar todos os recursos e materiais necessários, mas por algum motivo, parecia que a turma não se envolveria e que a atividade não iria despertar interesse. Percebeu-se depois que essa sensação era resultante
do fato de se trabalhar a teoria; parecia que a aula que normalmente é prazerosa justamente pela liberdade, se tornaria muito direcionada. E realmente, quando foi falado que a aula era sobre a vida e obra da artista Beatriz Milhazes, eles não mostraram muito interesse, mas ao perceber a ludicidade
do tema o envolvimento foi outro. Pode-se perceber que não é o que se faz, mas como se faz. Enfim, a aula de arte pode ser enfadonha ou divertida,
como qualquer outra aula, o que não depende do conteúdo, mas da forma como esse conteúdo é apresentado e trabalhado. Destacou-se ainda que
ao aplicar a aula de tangram com o grupo de seis anos, em uma aula só foi possível fazer dois desenhos, e não cinco, como previsto no planejamento.
Foi interessante perceber que apesar de achar difícil, algumas vezes fazer diferente, eles se envolveram e não desistiram, pois se sentiram desafiados.
Enfim, não é fácil explicar o que é Arte depois dessa experiência, mas o termo que melhor explicaria seria “um divisor”, antes e depois. O conteúdo
é muito mais sério do que muitos pensam, vai além do superficial, é algo mais profundo, mas descobrir isto foi assustador, imperou o medo do novo,
o receio de quebrar o paradigma. Na maioria das vezes, quem desconhece os conteúdos a serem trabalhados, atrela a aula de arte a algo entregue
pronto para pintar ou aplicação de técnicas, quando é bem diferente disso.
Direcional Educador, Maio 13
Sandra Regina do Amaral é Arte-Educadora. Doutora em Ciências da Educação, Mestre em Ciências da Educação,
Especialista em Educação Especial Inclusiva e Psicopedagogia. Graduada em Artes Visuais, Artes Plásticas e Pedagogia.
Atua como pedagoga na Prefeitura Municipal de Vila Velha (ES), professora de Arte na Prefeitura Municipal de Vitória
(ES) e professora e pesquisadora na FDE. É a idealizadora e responsável do projeto de extensão e pesquisa “Arte na
educação: uma iniciação para entender e trabalhar arte”.
E-mail: [email protected]
56
Tatiana de Andrade, Greyce Kelly Contaifer Chaves dos Santos, Lúcia Helena Silva Pereira, Flávia Simões
Vidal e Renato Monteiro Ramos (da esquerda para a direita) são alunos de Pedagogia da FDE (Faculdade de
Educação – Vitória/ES) e participantes do projeto de extensão e pesquisa “Arte na educação: uma iniciação
para entender e trabalhar arte”.
Maconha
Direcional Educador, Maio 13
Por Gustavo Teixeira
58
Nossos alunos e as drogas
ambém chamada de baseado, erva, beck ou marijuana, a maconha é atualmente uma das drogas mais consumidas entre os jovens e merece toda a
atenção de pais e educadores. Trata-se de uma planta cujo nome científico
é Cannabis sativa, um arbusto conhecido como cânhamo e que apresenta
mais de 60 substâncias denominadas canabinóides, sendo o Delta-9-tetrahidrocanabinol a
substância com maior efeito psicoativo.
Outras formas da substância podem ser encontradas no chamado Skunk, maconha
modificada geneticamente e que apresenta altas quantidades de Delta-9-tetrahidrocanabinol, sendo portanto mais potente que a maconha comum, assim como o haxixe,
uma resina retirada dos caules, folhas e flores da planta Cannabis sativa. Seu preparo
consiste na coleta dos brotos oleosos, com posterior maceração desses até formarem
bolas ou tabletes endurecidos de aspecto verde-escuro. Os tabletes são misturados à
maconha e fumados na forma de cigarros.
No Brasil os estudos mais recentes revelam que o uso de maconha
entre estudantes do Ensino Médio tem aumentado assustadoramente. De uma maneira geral, grande parcela dos jovens serão expostos à
maconha, seja na escola, no condomínio ou nas festas com os amigos da
vizinhança. Essa importante droga de abuso está associada a consequências
físicas e psicológicas relevantes e é considerada também por muitos centros de
pesquisa como uma “porta de entrada” para outras drogas.
Receptores canabinóides existentes no cérebro são responsáveis pelas ações das substâncias psicoativas da maconha e um suposto neurotransmissor específico para os
receptores canabinóides chamado anandamida parece exercer uma ação no
organismo também. Entretanto, a maneira exata como a maconha age no
organismo ainda não foi completamente esclarecida. Sabemos que existe
uma grande quantidade de receptores da substância no cérebro, principalmente no
córtex cerebral, no hipocampo, cerebelo e gânglios basais. As substâncias psicoativas da
maconha consumida pelo usuário se ligam aos seus receptores localizados nas diferentes
regiões do cérebro e essa ligação irá estimular neurônios dopaminérgicos do sistema límbico, o que provoca uma maior liberação de dopamina no cérebro, fato este responsável pela
sensação de euforia e prazer relacionados com o uso da droga.
Os efeitos no usuário de maconha ocorrem minutos após o uso e são caracterizados
por cansaço, sonolência, letargia, risos imotivados, diminuição da atenção, relaxamento,
sensações de bem-estar, aumento da percepção de sons, cores e paladar. Déficit cognitivo,
como perda da memória de curto prazo
e déficit motores, como prejuízos para
dirigir um carro, por exemplo, também
ocorrem com frequência.
Uma das razões para esses prejuízos cognitivos está relacionada ao hipocampo, região do cérebro envolvida
com a memória e rica em receptores canabinóides. Quando a maconha se liga
aos seus receptores no hipocampo, há
um prejuízo da memória, novas informações podem não ser armazenadas e
informações antigas contidas no nosso
cérebro podem ser perdidas.
O conjunto de sintomas físicos característico pode ser facilmente identificado
por pais, familiares e professores atentos,
como: hiperemia das conjuntivas (olhos
avermelhados), tosse, aumento do apetite, boca seca, aumento dos batimentos
cardíacos, incoordenação motora, retardo
e lentificação dos movimentos corporais
e piora generalizada do desempenho em
atividades intelectuais e motoras.
A maconha é capaz de causar efeitos
no sistema nervoso central e em áreas periféricas do organismo. Algumas pessoas
podem apresentar a chamada bad trip ou
viagem ruim, sensações desagradáveis de
medo, pânico, desconforto, náuseas, tonturas, ansiedade, angústia, prejuízos de
memória recente e de atenção.
Devido a sua solubilidade em gorduras, seus efeitos podem durar por até
24 horas, pois ocorre liberação lenta da
substância que se encontra nos tecidos
gordurosos do organismo.
As principais consequências da utilização da maconha na saúde dos jovens
estão relacionadas a prejuízos na memó-
ria e prejuízos causados pela síndrome
amotivacional, além de comprometimentos na imunidade e doenças respiratórias.
A síndrome amotivacional frequentemente associada ao consumo de maconha consiste na perda de energia,
cansaço, apatia, falta de motivação, desinteresse, inabilidade de realizar planos
para o futuro, falta de ambição, prejuízo
na memória, diminuição na assertividade,
queda do rendimento escolar e no trabalho. Desta forma, surge uma dificuldade
progressiva para realizar qualquer coisa
que não seja fumar maconha. O usuário
pode abandonar os estudos, trabalho, não
realizar seus afazeres domésticos, sentindo-se sempre cansado e desinteressado
por tudo, podendo haver procrastinação
(adiamento de atitudes), retraimento social e embotamento afetivo.
A psicose canábica é uma manifestação de sintomas psicóticos devido a
agressões diretas da droga no cérebro
humano. Há a presença de delírios, alucinações, desagregação de pensamento
e alterações comportamentais. Naqueles
usuários em que existe uma predisposição genética para esquizofrenia, o uso
da maconha pode funcionar como um
“gatilho” para o desencadeamento desses
surtos psicóticos. Em muitos casos, nos
indivíduos predispostos geneticamente,
esses surtos psicóticos induzidos pela maconha podem resultar no surgimento do
transtorno esquizofrênico, uma condição
grave, crônica e sem cura até o momento,
sendo caracterizada principalmente pela
presença dessas distorções perceptivas e
do pensamento.
Em longo prazo, o uso continuado
da droga pode levar a efeitos devastadores. A exposição dos pulmões à fumaça da
maconha pode causar câncer de pulmão,
bronquite e irritação das vias aéreas. Pode
haver uma diminuição em 60% da produção do hormônio testosterona e também ocorrer oligospermia (redução da
produção de espermatozóides), podendo
até provocar esterilidade masculina. Pode
haver redução da capacidade de aprender
e de memorizar, baixa autoestima, esquecimento de fatos recentes, problemas de
relacionamento familiar e conjugal.
Pessoas que fazem uso diário de maconha durante longos períodos e cessam
sua utilização repentinamente podem
experimentar efeitos da síndrome de abstinência como irritabilidade, nervosismo,
inquietação, insônia, sintomas depressivos, dores de cabeça, redução do apetite,
tremores e craving (desejo pela droga).
A dependência da maconha está relacionada com uma inabilidade de reduzir
ou interromper o consumo da droga, apesar dos prejuízos na saúde ou consequências legais envolvidas com o uso.
Gustavo Teixeira é Médico
Psiquiatra Infantil, Professor Visitante
do Department
of Special Education - Bridgewater State University e Mestre em Educação
- Framingham State University
Contato:
www.comportamentoinfantil.com
Direcional Educador, Maio 13
Nossos alunos e as drogas
59
EDUCAÇÃO INTEGRAL
Desafios e
Perspectivas
da Educação
Integral:
O Aluno Integral
o abordar o tema aqui proposto, vou me valer dos sonhos experimentados nos caminhos que as décadas já me renderam. Falar de
sonhos por mim mesma, certamente seria possível, quem sabe bom,
mas falar de sonhos apoiada no conhecimento freireano pode tornar tudo melhor,
e por isso, me valerei dele1.
Os sonhos são projetos pelos quais se luta. Sua realização não se verifica facilmente, sem obstáculos. Implica, pelo contrário, avanços, recuos, marchas às vezes
demoradas. Implica luta. Na verdade, a transformação do mundo a que o sonho
aspira é um ato político e seria uma ingenuidade não reconhecer que os sonhos têm
seus contra sonhos (FREIRE, 2000, p.54)
Direcional Educador, Maio 13
Vou então relacionar essa ideia de sonho e de luta com a proposta de discutir
esse termo: ‘aluno integral’. Para falar do aluno integral procurei me munir de um
sentimento que desejo que esteja no DNA brasileiro e precisa estar tatuado na alma
de quem se comprometeu com a Educação: refiro-me à CORAGEM. Coragem de
construir sonhos e de abraçar as lutas que vêm implicada neles.
Sempre que releio Paulo Freire me fortaleço desse sentimento que foi tão presente na caminhada teimosa deste Educador que nos deu mostras de sensibilidade
60
ao reconhecer que “não há ensino-aprendizagem fora da procura da boniteza e da
alegria2” e todos esses ingredientes merecem ganhar espaço e força em cada vida
presente na escola e quando fora dela,
ganhando ruas, praças, clubes, salões de
igreja, associações de moradores, na bagagem, leve de preferência, seja forte o
desejo da expressão dessa alegria e boniteza, renovando as buscas – quem sabe
os encontros - pelos sentidos que a vida
pode e precisa ter.
Ainda sobre a coragem a que me referi antes, reforço que ela precisa existir
para objetivar sonhos, utopias, transformações do mundo sem o temor do pessimismo, do rótulo de piegas, ou rigor
racional que não acolhe a ousadia do riso
frouxo; o contra sonho mora ao lado, às
vezes, mora dentro.
Usar a expressão educação integral,
aluno integral, escola integral, soa mal
aos ouvidos, quase um pleonasmo, no entanto, se estou evocando a coragem para
falar de sonhos e de lutas, me valendo das
reflexões freireanas, preciso me imbuir
da mesma coragem para reconhecer que
solapamos o que poderia ser integral para
ceder espaço à eficiência da fragmentação, das disciplinas, das grades, dos pedaços, dos curtos espaços de tempo para
acomodar uma imensidão de coisas que
eu poderia enumerar, mas todo aquele
que está na Educação sabe bem do que
estou falando, entre essas tantas coisas,
eu gostaria de contar com a boniteza e a
alegria, não como bônus, mas como base.
O ideal, no melhor dos mundos, é que
não houvesse complemento para a palavra Educação, ela por si só, seria inteira,
inclusiva, integral, completa, forte, viçosa,
potente, garantindo a todos os humanos o
direito de sonhar e perseguir causas, reconhecendo ainda que “a força da educação
está na sua fraqueza, não podendo tudo,
pode alguma coisa3” e alguma coisa, pode
ser tanto, pode fazer uma enorme diferença para as vidas, singularmente falando.
Se a Educação em sua fraqueza então
não pode tudo, teremos que reunir esforços
que já estão sendo pensados nas políticas
públicas integradas. Compartilhar responsabilidades demanda compromisso político,
o reconhecimento de que é preciso muitos
corações e mentes alinhados para tornar
esse novo mundo tão corajosamente tratado por Freire, algo possível e para isso, os
exercícios da indagação e da escuta precisarão ser mais presentes em nossas rotinas.
Pensar a escola e o aluno como sujeito integral é pouco, queremos e precisamos mais. Será necessário olhar respeitosamente o que fizemos com a Educação
na história, reconhecer o sentido marcante de nossa colonização, fortemente predatória, à base de exploração econômica
do grande domínio, em que o “poder do
senhor” se alongava “das terras às gentes
também4” (Freire, 2001 - apud Gadotti,
2007) e de que forma essas escolhas impactaram em cada um de nós, as gentes?!
Compreender, degustar, observar,
registrar as etapas vencidas é necessário. Isso dá bons elementos para qualificarmos o labor da construção das novas
possibilidades. A identificação de culpados – se é que eles existem - não nos têm
ajudado há algum tempo e faz com que
nos distraiamos do foco e com isso todos
perdemos, em especial aqueles meninos e
meninas, jovens e adultos, que desejamos
profundamente que encontrem contextos – em especial escolas -, que os concebam como seres plenos, desejantes pela
riqueza das experiências e que têm pela
frente um mundo complexo e desafiador
em que precisarão produzir conhecimentos, ampliar possibilidades planetárias de
vida e especialmente, ser felizes, e para
isso quero reforçar o papel dos sonhos e
das lutas aqui lembrados insistentemente,
nessa teimosia tão freireana...
1.FREIRE, Paulo. Pedagogia da Indignação: cartas pedagógicas e outros escritos. Segunda carta: ‘Do direito e do dever de mudar o mundo’. São Paulo,
Ed. UNESP, 2000.
2.GADOTTI, Moacir. A escola e o Professor. Paulo Freire e a paixão de ensinar.
São Paulo. Publisher Brasil, 2007.
3.FREIRE, Paulo e FREIRE, Ana Maria Araújo. Pedagogia dos Sonhos Possíveis.
São Paulo: editora UNESP, 2001
4.Idem 2.
Maria
Helena
Negreiros é Mestre em Educação
pela Universidade Metodista
de São Paulo.
Mestranda em
Ciências
Humanas e Sociais
pela UFABC. Possui graduação em
Pedagogia, com especialização em
Psicopedagogia, Educação Especial e
Gestão Pública. Professora nos cursos de graduação e pós-graduação .
Autora do livro Leitura e Lazer: uma
alquimia possível, foi eleita personalidade do ano 2011, pelo Prêmio
João Ferrador, do Sindicato dos Metalúrgicos do ABC. Tem experiência
na área de Educação, com ênfase
em Educação Inclusiva, Diversidade
e Gestão de Políticas Públicas.
E-mail: [email protected]
Direcional Educador, Maio 13
EDUCAÇÃO INTEGRAL
61
E agora, Professor?
livros
Por Luiza Oliva
EU NÃO GOSTO DE VOCÊ!
BONS HÁBITOS ÀS CRIANÇAS
Texto e ilustrações: Raquel Matsushita
Texto: Eduard Estivill e Yolanda Sáenz de Tejada
32 páginas
216 páginas
R$ 33,00
R$ 34,00
Editora Jujuba
Editora WMF Martins Fontes
www.jujubaeditora.com.br
www.wmfmartinsfontes.com.br
Raquel Matsushita é designer gráfica e conta a
O livro traz muitas sugestões de atividades em que
história de uma menina que vivencia os vários sentimentos contraditórios – amor,
se faz uso da brincadeira como ferramenta para criar
ciúmes, confiança, raiva – que surgem quando nasce o irmão. Raquel escreveu, fez
bons hábitos nas crianças, em aspectos como alimentação, sono, desenvolvimento
as ilustrações, o projeto gráfico e desenhou o livro, inclusive as letras do texto, ma-
emocional, integração social e valores humanos. Eduard Estivill é pediatra e neuro-
nuscritas com a mão direita (a autora é canhota).
fisiologista em Barcelona e Yolanda Sáenz é escritora e pesquisa o comportamento
infantil.
CORPO, ATIVIDADES CRIADORAS E LETRAMENTO
Autoras: Marina Teixeira de Souza Costa, Daniele Nunes Henrique Silva e Flavia Fais-
A CASA NA ÁRVORE
sal de Souza
Autores: Ronald Tolman e Marije Tolman
104 páginas
32 páginas
R$ 32,20
R$ 27,80
Editora Summus Editorial
Editora Brinque-Book
www.summus.com.br
www.brinquebook.com.br
O livro mostra a importância de valorizar o gesto, o faz
Toda criança já quis ter uma casa na árvore. Um
de conta e o desenho antes de a criança se apropriar
cantinho só delas em que as regras são feitas pelas
da escrita. O corpo não é mero espectador, mas prota-
próprias crianças, possibilitando milhares de descobertas. É em meio a esse imagi-
gonista. Para as autoras, brincar, narrar, desenhar são
nário que a história se passa. Uma casa na árvore. Um urso-polar e um urso pardo
experiências essenciais para o desenvolvimento infantil e, portanto, não podem ser
descobrem que esse é o lugar perfeito para viver. O encanto pela casa na árvore atrai
vistos de forma subalterna às ações de escrever e ler, como tradicionalmente tratou
muitos outros animais como flamingos e rinocerontes, que lotam o lugar. A casa na
a escola.
árvore é um livro-imagem que não precisa de palavras para contar uma boa história,
ou, talvez, muitas histórias.
PAULINA
Direcional Educador, Maio 13
Texto e ilustrações: Maria Eugênia
62
GENTE PEQUENA TAMBÉM TEM DIREITOS
32 páginas
Texto: Malô Carvalho
R$ 28,00
Ilustrações: Suzete Armani
Editora Peirópolis
32 páginas
www.editorapeiropolis.com.br
R$ 29,00
A autora e ilustradora Maria Eugênia usa uma
Editora Autêntica
combinação criativa entre texto e imagem para
www.autenticaeditora.com.br
retratar os conflitos sensíveis entre a criança e o
O livro, colorido e alegre, mostra aos pequenos leitores seus direitos de cidadãos.
mundo dos adultos. No sofrimento pela separação
Suzete modela figuras tridimensionais em massa plástica, montadas em pequenos
dos pais ou pela perda do cachorro, a pequena Paulina mostra como superar seus
cenários e fotografadas. A proposta é envolver as crianças na reflexão e descoberta
problemas. A autora explica que a ideia do livro surgiu a partir de uma ilustração que
de que todos são iguais em direitos e deveres, independente de idade, classe social,
fez de uma menina cercada de coisas que toda criança gosta – cachorro, doces e
gênero, raça, religião ou condição física e mental.
bola. “A história fala sobre o otimismo e a felicidade”, diz a autora.
Paulo Freire,
referência na
cultura digital
Por Cassiano Zeferino de Carvalho Neto
A
leitura do mundo precede a leitura da palavra e a situa no contexto das ideias. É no contato humano e deste com o mundo que são construídas formas simbólicas no seio das culturas, esboços
de singularidade, até chegarem a se construir, por tempo sem fim, em significados compartilhados socialmente. Antes de ler a palavra, o adulto já vivenciou diversas leituras do mundo em que se situa.
Na concepção de Paulo Freire, o processo de alfabetização deve permitir ao estudante a compreensão
do ato de ler, ajudando-o a pensar a partir da realidade social que o cerca, estimulando, assim, a prática de
um diálogo que conscientiza e se propõe a gerar uma reflexão crítica e libertadora. Seu método parte do
princípio de que é necessária uma aproximação à cultura e vocabulário dos alunos, desvelando-se a realidade subjacente às palavras geradoras em debates. Dos debates e da força das palavras geradoras chega-se
ao domínio do código escrito.
Não é suficiente às pessoas se reunirem em diálogo
a fim de obter conhecimento
de sua realidade social. Elas
devem agir em conjunto sobre
o seu ambiente para refletir
sobre sua realidade e assim
transformá-lo através da ação
e reflexão crítica. (IPF, 2013)
As possibilidades de interação humana por tecnologias e mídias digitais de informação e comunicação
ampliam de modo notável as premissas de desenvolvimento e aplicação das concepções freireanas, à medida que coloca pessoas em contato, não somente pela palavra escrita ou falada, mas também através de
imagens, sons, audiovisuais e interação face a face.
O ser humano, antes do advento das tecnologias da informação e comunicação digital, situado em
um contexto espaço-temporal restrito tem hoje suas possibilidades ampliadas de forma a por em contato
diferentes culturas. Esta possibilidade, ao menos na frequência e amplitude em que ocorre na atualidade e
que aponta para o futuro, pode ser considerada um fato novo e singular.
O núcleo da teoria freireana se mantém coeso, mas as interfaces culturais que se multiplicam diante
das possiblidades oferecidas pelo âmbito das redes sociais e de comunicação de base digital são largamente
ampliadas e, inclusive, existem evidências a respeito de como estes novos contextos afetam o modo como
o cérebro busca e trata a informação.
Direcional Educador, Maio 13
VAMOS BRINCAR! – ATIVIDADES PARA ENSINAR
Foto: Arquivo Instituto Paulo Freire
Confira nossas boas dicas de livros para alunos e professores.
63
E agora, Professor?
“Paulo Freire nos
convida a vivenciar
a cultura digital,
oportunizando uma
abordagem crítica
da realidade.”
Um dos estudos mais completos
sobre as mudanças influenciadas pela
internet na forma como assimilamos e
processamos conhecimento foi coordenado pela psicóloga Betsy Sparrow, da
Universidade Columbia. O estudo evidencia que a memória processada pelo
cérebro está se adaptando rapidamente à
era da informação imediata. Atualmente
nos preocupamos menos em reter informações porque sabemos que elas estarão
disponíveis na internet, possíveis de serem
localizadas através de motores de busca
como os do Google. Em lugar de guardar
conhecimentos, preferimos guardar o local na rede onde eles estão disponíveis. A
internet se tornou uma memória externa,
o que faz com que as informações sejam
armazenadas não menos em nosso cérebro, mas coletivamente, "desenvolvemos
uma relação de simbiose com as ferramentas de nosso computador, da mesma
forma que com as pessoas de nossa família", disse Betsy Sparrow [...].
Quando observamos a forma como
crianças e jovens interagem, notamos que
muitas vezes estão conectados à mídia
digital, adentrando as redes sociais, blogando, trocando torpedos pelo celular e
viabilizando outras formas de realizarem
a conexão entre seus pares. O cenário da
comunicação do século XXI afeta significativamente não só as relações sociais,
mas também a educação.
Direcional Educador, Maio 13
No artigo “Connectivism: A Learning
Theory for the Digital Age”, George Siemens apresenta uma alternativa à aprendizagem, voltada à compreensão e intervenção na sociedade tecnológica e da
mídia digital distribuída em rede.
64
O Conectivismo defende que o conhecimento se constrói através de uma
rede de conexões, sendo a aprendizagem
a capacidade de construir conhecimento
em conexão. Nesta acepção o conhecimento está disponível através de redes e
o ato de aprender está associado à capacidade de construir conexões em rede.
Já em 1958, Paulo Freire discutia o ciclo de miséria gerado pelo analfabetismo.
Defendia, então, o uso de meios audiovisuais para alfabetizar adultos. Palavra
e imagem se complementavam a seu
ver, num processo que partia da própria
palavra situada no próprio contexto do
educando.
Numa primeira aproximação podemos perceber como a Teoria do Conectivismo e os pressupostos e visão freireana
se aproxima e se torna atual, ajudando na
compreensão dos processos de ensino-aprendizagem a partir de uma perspectiva que inclui um perfil digital.
É evidente que vivemos em uma sociedade conectada por redes sociais variadas e que interagem entre si, ampliando
os horizontes de produção de cultura
do local para o global. Nesta perspectiva
o mais importante ativo financeiro é o
conhecimento, e esta questão estabelece novos marcos e paradigmas, inclusive
para a educação.
Siemens (2004) apresenta a Teoria do
Conectivismo como uma alternativa para
a era digital e considera que:
Todas as teorias existentes da aprendizagem partem da noção de que o conhecimento é um objetivo (ou um estado)
de que é possível apropriar-se quer através de raciocínio ou experiências.
Estas teorias estão focadas no próprio
processo de aprendizagem, e não no valor
do que está a ser aprendido. Num mundo
em rede, vale a pena explorar a própria
forma de adquirir informações. A necessidade de avaliar o valor de aprender alguma coisa é uma meta-competência que é
aplicada antes mesmo da aprendizagem
propriamente dita ter início.
Nesta perspectiva apresentada por
Siemens, a capacidade de sintetizar e de
reconhecer conexões e padrões é uma
competência valiosa no processo de aquisição de conhecimento conectivo. A im-
plicação disso é que a aprendizagem pode
residir também fora de nós mesmos, na
rede! Os sistemas que armazenam informações estão, dessa forma, intimamente
ligados ao conhecimento conectivo do
qual também somos parte viva, ativa e
também passiva (no sentido de que outros
se apropriam das formas simbólicas que
produzimos), a partir da rede conectiva.
A conexão é mais importante do que
o conteúdo dentro da conexão. Nossa
capacidade de aprender o que precisamos para amanhã é mais importante
do que o que nós conhecemos hoje. Um
verdadeiro desafio para qualquer teoria
de aprendizagem é o conhecimento para
atuar com conhecimento no ponto de
aplicação (meta-conhecimento). Quando o conhecimento é necessário e ainda
não é conhecido, a capacidade para ligar
as fontes (nós da rede) e satisfazer os
requisitos torna-se uma habilidade vital.
Como o conhecimento continua a crescer
e evoluir, o acesso ao que é necessário é
mais importante do que o que o aprendiz
possui atualmente. (SIEMENS, 2004)
A base da pedagogia de Paulo Freire
é a busca de um diálogo libertador e não
o monólogo opressivo do educador sobre
o educando. Na relação dialógica estabelecida entre o educador e o educando
faz-se com que este aprenda a aprender,
não o excluindo da sua cultura, fazendo-o
de mero depositário de uma dada cultura
dominante.
Como entender no contexto da atualidade o significado de um diálogo libertador de Freire no âmbito da cultura
digital?
Esta é uma questão importante e
que merece um aprofundamento maior,
uma vez que envolve aspectos não triviais em termos de informação e produção de conhecimento. Consideramos
que a aprendizagem e o conhecimento
se fundamentam na diversidade de pareceres. Neste âmbito a competência
para conhecer mais é mais importante
do que aquilo que é conhecido, estritamente, em um dado momento. Fomentar e manter conexões são uma necessidade para facilitar a aprendizagem
contínua relacionada ao conhecimento
conectivo. Por outro lado, a competência para identificar conexões entre
áreas, ideias e conceitos é uma competência essencial na contemporaneidade
e a cultura digital pode favorecer estes
processos, já que aproxima pessoas por
mídias diversas.
Na atualidade a História, a Cultura e
a Sociedade se interligam de um modo
inusitado pela base de comunicação
digital, o que nos desafia a repensar os
processos educacionais que promovemos e realizamos a gestão diariamente.
A filosofia e a sociologia que expressa a
obra de Paulo Freire aponta para uma
educação como prática política. Sua
pedagogia tem sido conhecida como
Pedagogia do Oprimido, Pedagogia da
Liberdade, Pedagogia da Esperança.
Respeitando-se a linguagem, a cultura
e a história de vida dos alunos pode-se
levá-los a tomar consciência da realidade que os cerca, discutindo-a criticamente. Redes sociais, como o Facebook e
o Twitter, documentam história de cada
um dos inscritos e de seus contextos.
Ali se expressam expectativas, visões de
mundo, valores e tudo mais. As culturas
se entrelaçam e se difundem, modificadas por cada novo toque de uma tecla
ou pelo movimento do mouse.
Paulo Freire nos convida a vivenciar
a cultura digital, oportunizando uma
abordagem crítica da realidade. Se a
profundidade e a relevância do que se
compartilha nas redes sociais digitais
é discutível, ainda mais discutível pode
ser a análise e o entendimento do que
ali está expresso por imagens, palavras
e mídias variadas.
Eis a cultura, eis Paulo Freire, eis a
sociedade digital.
Referências bibliográficas
CARVALHO NETO, C. Z. Educação Digital. Laborciencia editora. São Paulo, 2012.
(IPF) INSTITUTO PAULO FREIRE. Disponível em:
<http://www.freire.org/praxis-action-reflection/>. Acesso em: 13/03/ mar. 2013.
FREIRE, PAULO. Educação como prática
da liberdade. Rio de Janeiro: Editora Paz e Terra,
1967.
___________. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Editora Paz e Terra, 1970.
___________. Educação e mudança. São Paulo:
Editora Paz e Terra, 1979.
SIEMENS, GEORGE (2004). Conectivismo: Uma
teoria de Aprendizagem para a era idade digital.
Disponível em: <http://wiki.papagallis.com.br/George_Siemens_e_o_conectivismo>. Acesso em:
15/10/2010.
WEGNER, D.M., & SPARROW, B. (2004). Authorship processing. In M.S. Gazzaniga (ed.), The New
Cognitive Neurosciences, Third Edition. Cambridge, MA: MIT Press.
Cassiano Zeferino
de Carvalho Neto
tem Pós-doutorado
no Instituto Tecnológico de Aeronáutica
(ITA);
Doutorado em Engenharia e Gestão
do Conhecimento
(EGC/UFSC); Mestrado em Educação Científica e Tecnológica (ECT/
UFSC); Especialidade em Qualidade
na Educação Básica (INEAM/OEA/
USA) e Licenciatura em Pedagogia,
com complementação em Física
(PUCSP). Fundador da Laborciencia
Editora, do Instituto para a Formação Continuada em Educação (IFCE)
e do Instituto Galileo Galilei para a
Educação (IGGE). www.carvalhonetocz.com
E-mail:
[email protected]
Direcional Educador, Maio 13
PSICOPEDAGOGIA
E agora, Professor?
65
AGENDA
EVENTOS
XI CONGRESSO INTERDISCIPLINAR - SAÚDE - EDUCAÇÃO TRABALHO
XI CONGRESSO DE NEUROPSICOLOGIA E APRENDIZAGEM
VI CONGRESSO DE DESENVOLVIMENTO INFANTO-JUVENIL
V CONGRESSO DE PSICOLOGIA SOCIAL E ORGANIZACIONAL
IV CONGRESSO DO ENVELHECIMENTO
I SIMPÓSIO DE PSICOLOGIA NO ESPORTE
Data: 9 a 11 de maio de 2013
Local: Espaço Cultural da URCA - Poços de Caldas - MG
Realização: Interclínica Ribeiro do Valle
Informações: (35) 3722-5102
Site: http://www.ribeirodovalle.com.br/congresso
E-mail: [email protected]
SIMPÓSIO DE TRANSTORNOS E DIFICULDADES DE
APRENDIZAGEM
Tema: “Entendendo melhor os alunos com necessidades
educativas especiais”-.
Data: 17 e 18 de maio de 2013
Local: Colégio Pedro II - Auditório Mário Lago - Campo de São
Cristóvão, 177 - São Cristóvão - RJ
Realização: WAK Projetos Culturuais
Informações: (21) 3208-6113 – 3208-6095
Site: http://www.wakeditora.com.br
E-mail: [email protected]
5º SBECE - SEMINÁRIO BRASILEIRO DE ESTUDOS CULTURAIS
E EDUCAÇÃO
2º SIECE - SEMINÁRIO INTERNACIONAL DE ESTUDOS
CULTURAIS E EDUCAÇÃO
Data: 20 a 22 de maio de 2013
Local: Universidade Luterana do Brasil - Ulbra - Campus Canoas
- RS
Av Farroupilha, 8.001 - São José - Canoas - RS
Realização: ULBRA e UFRGS
Site: http://www.sbece.com.br
E-mail: [email protected]
Direcional Educador, Maio 13
20ª EDUCAR / EDUCADOR
Tema: Educação 3.0 – A escola do futuro chegou?
20ª EDUCAR – Feira Internacional de Produtos e Serviços para
Educação
20º EDUCADOR – Congresso Internacional de Educação
Data: 22 a 25 de maio de 2013
Local: Centro de Exposições Imigrantes - SP
Realização: Futuro Eventos
Informações: (41) 3033-8100
Site: http://www.futuroeventos.com.br/educar/evento-2013/
E-mail: [email protected]
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II CONGRESSO BRASILEIRO DE RECURSOS DIGITAIS NA
EDUCAÇÃO
Data: 23 a 25 de maio de 2013
Local: Mackenzie – Campus Higienópolis – SP
Realização: Coordenadoria de Ensino a Distância - Universidade
Presbiteriana Mackenzie
Site: http://ead.mackenzie.br/eventos/course/view.php?id=6
E-mail: [email protected]
I ENCONTRO NACIONAL DE EDUCAÇÃO ESPECIAL
Tema: “Viva a diferença”
Data: 24 e 25 de maio de 2013
Local: Hotel Nacional Americana - Americana - SP
Realização: OPEM Eventos
Informações: (41) 3296-1238
Site: http://www.opemeventos.com.br
E-mail: [email protected]
III SEMINÁRIO DE EDUCAÇÃO
Tema: Diálogo entre a educação e a neurociência; tecendo caminhos para
a saúde e aprendizagem.
Data: 25 de maio de 2013
Local: CEC - Barra da Tijuca - RJ
Av Ayrton Senna, 2.541 A
Realização: ASFOE - Associação Fluminense de Orientadores Educacionais
Informações: (24) 9252-8734
Site: http://www.asfoe.com.br
E-mail: [email protected]
I SEMINÁRIO PAULISTA SOBRE TRANSTORNOS E DISTÚRBIOS DE
APRENDIZAGEM
Data: 25 de maio de 2013
Local: Av Nossa Senhora de Sabará, 765 - Chácara Flora - SP
Realização: Creative Ideias
Informações: (21) 2577-8691
Site: http://www.creativeideias.com.br
E-mail: [email protected]
XXVII ENCONTRO ESTADUAL DE SUPERVISORES DE ENSINO APASE
Tema: “Vida e Conhecimento: currículo e herança civilizatória - os desafios
aos trabalhadores da educação escolar”
Data: 4 a 7 de junho de 2013
Local: Hotel Vacance - Aguas de Lindóia - SP
Realização: APASE - Sindicato dos Supervisores de Ensino do Magistério
Oficial no Estado de São Paulo
Informações: (11) 3337-6895
Site: http://www.sindicatoapase.org.br
E-mail: [email protected]
III JORNADA SOBRE NEUROEDUCAÇÃO - NEUROCIÊNCIAS APRENDIZAGEM E TECNOLOGIA
Data: 8 e 15 de junho de 2013
Local: Colégio Pedro II - Auditório Mário Lago
Rua Campo de São Cristóvão, 177 - São Cristóvão - RJ
Realização: Creative Ideias
Informações: (21) 2577-8691 – (21) 3246-2904
Site: http://www.creativeideias.com.br
E-mail: [email protected]
12º CONGRESSO INTERNACIONAL DE EDUCAÇÃO DA LBV
Tema: “A arte na arte de educar: uma visão além do intelecto”
Data: 26 a 28 de junho de 2013
Local: Instituto de Educação José de Paiva Netto
Av Rudge, 700 - Bom Retiro - SP
Realização: LBV Legião da Boa Vontade e AEBV Associação Educacional da
Boa Vontade
Informações: (11) 3255-4590 – 3361-6078
Site: http://www.lbv.org/congressoeducacao
E-mail: [email protected] - [email protected]