Universidade Estadual de Maringá
08 e 09 de Junho de 2009
A EXPANSÃO DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA NO BRASIL E OS ASPECTOS
PEDAGÓGICOS ESQUECIDOS
OLIVEIRA, Diene Eire de Mello Bortotti de (UEM)
GASPARIN, João Luiz (Orientador/UEM)
Agência Financiadora – Fundação Araucária
O ensino a distância não é novo no Brasil. No entanto, a legislação educacional só
permitiu seu funcionamento formal a partir de 1996. De acordo com Alves (2009), antes
de 1900, já existiam anúncios em jornais do Rio de Janeiro de cursos profissionalizantes
por correspondência. O rádio (décadas de 1920 a 1940) e a televisão após os anos de
1960, foram importantes para ampliar o escopo do ensino a distância que passou a
utilizar tecnologias aliadas ao material impresso enviado pelo correio. No entanto, em
sua grande maioria, os cursos ofertados faziam parte do sistema informal de ensino.
Para Alves (2009), a história da ead no Brasil pode ser dividida em três momentos: o
inicial, o intermediário e outro mais moderno. Na fase inicial, os aspectos positivos
ficam por conta das escolas internacionais (1904), seguindo-se a Radio Difusão do Rio
de Janeiro (1923). Na fase intermediária, destaca-se o trabalho do Instituto Universal
Brasileiro (1941), Instituto Monitor (1939) que capacitaram brasileiros para o mercado
de trabalho, no segmento da educação profissional. No campo da educação superior, a
UnB (1973), constitui-se como base para os programas de projeção. Na fase mais
moderna, destaca-se a (Associação Brasileira de Teleducação (ABT), 1971, o Instituto
de Pesquisas Avançadas em Educação (Ipae), 1973 e a Associação Brasileira de
Educação a Distância (ABED). Estas instituições contribuíram grandemente para o
desenvolvimento da Ead no Brasil).
Muitos profissionais de áreas técnicas foram formados pelos cursos a distância. Porém,
como o ensino profissionalizante desde sua origem esteve à margem do sistema de
ensino, algumas ações da EaD são sempre desconsideradas nos relatos históricos.
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Em virtude da aprovação da LDB 9394/96, que tornou essa modalidade de ensino legal,
a oferta de tais cursos cresceu rapidamente. Tal modalidade de ensino possibilitaria o
acesso de muitos jovens e adultos aos cursos superiores. Desta forma, atuaria também
na formação de professores sem formação adequada em todo país.
O número de instituições que passaram a ofertar cursos a distância triplicou nos últimos
anos. A oferta desses cursos superiores no Brasil cresceu 571% entre 2003 e 2006. E o
número de alunos avançou 356% em três anos. De acordo com o MEC, 73% estão em
escolas particulares. A todo o momento o surgem novos pedidos de credenciamento de
instituições e solicitação para abertura de novos cursos.
De acordo com o Anuário Brasileiro Estatístico de Educação Aberta e a Distância
(AbraEAD), em sua edição 2008, mais de 2,5 milhões de brasileiros estudaram em
cursos com metodologias a distância no ano de 2007.
No caso específico do
levantamento da Abraead, a pesquisa inclui não só os alunos em cursos de instituições
credenciadas pelo Sistema de Ensino, mas também grandes projetos de importância
regional ou nacional, como os da Fundação Bradesco, Fundação Roberto Marinho e os
do Grupo S (Sesi, Senai, Senac, Sebrae etc).
Dadas as condições econômicas e sociais do país, no período de promulgação da citada
LDB, as estatísticas apontavam, em 1998, que havia aproximadamente 830 mil
professores sem formação de nível superior atuando na educação básica brasileira
(censo INEP/MEC, 1998)1. Como a Lei propunha que ao final da Década da Educação
somente seriam admitidos professores habilitados em nível superior ou formados por
treinamento em serviço, ocorreu uma grande corrida por professores que apenas tinham
o magistério em nível médio em busca de certificação.
A conjuntura abriu um grande nicho de mercado para as instituições de ensino,
destacando-se, nesse contexto, as universidades e instituições privadas de ensino que
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Instituto Nacional de Pesquisas Educacionais – Órgão ligado ao Ministério da Educação do governo
brasileiro.
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logo deram conta de ampliar sua oferta de cursos, criando a modalidade a distância.
Essa expansão deu-se em condições pouco confiáveis para qualificação do professor.
Em muitos casos, prefeituras que realizaram convênio a fim de atender a legislação
vigente no intuito de garantir a certificação de seus professores decidiram ou estão ainda
decidindo na justiça a validade de diplomas referentes a cursos sem reconhecimento
pelo Ministério da Educação. Já em 2005 dos 189 cursos de graduação a distância
ofertados, 99 eram relacionados à formação de professores. (INEP, 2005).
Analisando o contexto em que se insere a educação brasileira, parece pouco provável
que haja grande preocupação com a formação de professores. Poderíamos apontar que o
crescimento desmedido de cursos de formação de professores na modalidade a
distância, nos últimos anos, pode ser considerado como negligência dos órgãos públicos
ligados à educação. Em um país que não possui experiência alguma na educação formal
nessa modalidade de ensino, seria ingenuidade de nossa parte conceber que tal processo
se desse forma qualitativa.
Todavia, ao convivermos em uma sociedade capitalista, onde também a educação passa
a ser um produto, insere-se um contexto que difere das preocupações com a formação
do indivíduo e do cidadão para se localizar e outro âmbito da questão. Ou seja, as
instituições de ensino, são empresas que precisam de lucro para sua sobrevivência. Para
tanto, a massificação é fundamental para que tal objetivo seja atingido.
A educação a distância representou e ainda representa “o canto das sereias” também
para as universidades públicas, que ao verem seus subsídios e salários serem reduzidos a
cada dia, são seduzidas a ofertar programas e projetos de capacitação financiados pelo
próprio estado.
Assim, ao invés de se propor investimentos e políticas para a ampliação gradativa das
vagas e melhoria das condições de trabalho e salário dos professores, o próprio estado
anda na contramão dos problemas postos.
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De acordo com Bessa (2007), ao analisar as políticas de reformulação da chamada nova
universidade, muitas são as estratégias utilizadas pelo governo federal, entre elas o
estímulo à expansão e subsídios para oferta de educação a distância. O Financiamento
Estudantil (FIES) e também pelo PROUNI fortalecem a ideologia da igualdade
educacional no âmbito do ensino superior, na corrida pelo diploma. Trata-se de um
histórico processo de engabelamento, visto que a diplomação em massa tem se dado em
um ensino de baixa qualidade, cujos reflexos são percebidos pelos egressos quando de
suas tentativas de inserções no mercado de trabalho.
Nas licenciaturas, o problema se agrava. Dados do INEP, apontam que os alunos dos
cursos de licenciatura no Brasil, são pessoas oriundas de classes com baixo poder
aquisitivo, sendo que estes alunos estão quase sempre matriculados nos cursos noturnos.
São geralmente alunos trabalhadores que não possuem tempo disponível para se dedicar
a projetos de pesquisa e extensão, a vivenciar a Universidade. Se isto já ocorre em
instituições com grande tradição e com espaços e tempos específicos para esta interação
que dirá em cursos rápidos, onde professor e alunos interagem por uma linha 0800, ou
via e-mail. Marques e Pereira (2001) apontam que é essencial enfatizar que a
dificuldade de os alunos manterem o seu sustento durante a graduação, a baixa
expectativa de renda em relação à futura profissão e o declínio do status social da
docência fazem com que os cursos de licenciatura, tanto em instituições públicas como
privadas, vivam em constante crise. Para Oliveira Netto (2005) as elites dominantes têm
tratado a educação como um supermercado: quem tem dinheiro entra e compra; pra
quem não tem fica de fora, olhando o grupo privilegiado aproveitar o que comprou. A
conseqüência disso é a marginalização de um grande contingente de pessoas, que
enfrentarão grandes dificuldades no mercado de trabalho. A situação brasileira não é
muito diferente da enfrentada por vários países; como em outros lugares, existe uma
enorme distância entre as classes sociais e a desigualdades chegam, invariavelmente, à
sala de aula.
Tal modalidade de ensino é aparentemente mais democrática do que a presencial, pois
tem permitido que jovens e adultos tenham acesso a um curso superior. Todavia, a
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formação de professores apesar de tarefa aparentemente simples, apresenta grande
complexidade, pois deve dotar o professor de instrumentos que o levem a reelaborar
junto a seus alunos os conhecimentos científicos-culturais e enfrentar as situações
adversas do cotidiano escolar a partir de uma prática reflexiva. De acordo com
Mizukami ( 2002), a situação da instituição escolar se torna hoje mais complexa ao
aderir a uma concepção de formação do cidadão. Amplia-se desta forma, a
complexidade para a esfera da profissão docente, que já não pode mais ser vista como
reduzida ao domínio dos conteúdos das disciplinas e das técnicas para transmiti-los.
Aprender a ser professor, nesse contexto, não é, portanto, tarefa que
se conclua após estudos de um aparato de conteúdo e técnica de
transmissão deles. É uma aprendizagem que deve se dar por meio de
situações práticas que sejam efetivamente problemáticas, o que exige
o desenvolvimento de uma prática reflexiva competente. Exige ainda
que, além de conhecimentos, sejam trabalhadas atitudes, as quais são
considerados tão importantes quanto os conhecimentos
(MIZUKAMI, 2002, p.12),
Para Tardif (2008), todo trabalho humano consiste em manipular informações, construir
uma representação de seu próprio trabalho, antes de executá-lo. No caso dos
trabalhadores intelectuais, como os professores, não fazem mais que utilizar
informações; essas constituem ao mesmo tempo o processo, a matéria e o resultado do
trabalho.
O professor atua num meio complexo, vivo, onde múltiplos fatores interagem
simultaneamente. Se a atuação do professor no ensino presencial já carrega grande
complexidade, no ensino mediado pelas tecnologias, tal complexidade se avoluma, visto
que professor e aluno estão em espaços diferentes, quando não, em tempos diferentes. A
interação é mediada pelos meios eletrônicos, exigindo de alunos e professores novas
atitudes e comportamentos. O professor por sua vez, necessita de criar, aprender e
estabelecer novos formatos de aula, de linguagem e também de atividades avaliativas, e
porque não dizer, uma nova didática.
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O trabalho do professor envolve os meandros das relações entre pessoas que possuem
emoções, sentimentos e juízos de valor. O professor não é uma máquina que reproduz o
que está descrito nos livros didáticos, mas reelabora o conteúdo a partir do seu
conhecimento prévio e de seu referencial, da sua visão e percepção de mundo.
Entretanto, as políticas públicas parecem dar mais ênfase aos dados relativos à
avaliação, como Ideb, Enem, esquecendo-se do professor como sujeito ativo neste
processo. A mídia e órgãos governamentais costumam alardear a precariedade da
educação a cada resultado de avaliação realizada, divulgando o baixo rendimento dos
alunos. Tais notícias, via de regra, não levam em conta a precariedade da formação de
professores. Quando isso ocorre, ao invés de buscar alternativas e políticas públicas que
possam contribuir para a melhoria do ensino, surgem alternativas paliativas de curto
prazo.
De acordo com Torres, (apud Mizukami, 2002), o discurso sobre o novo papel docente
parece estar desconectado da necessidade de um novo modelo de formação. As políticas
públicas recaem sobre o rendimento escolar, desconsiderando a questão fundamental da
aprendizagem daquele que ensina.
A conclusão de Torres referendada por Mizukami faz a seguinte alerta:
Nos projetos de melhoria da qualidade de ensino, financiados pelo
Banco Mundial, a formação docente continua ocupando espaços e
financiamento cada vez menores. Além disso, a formação continuada
tem sido realizada por meio de cursos de curta duração, meramente
instrumentais e em serviço e desconectada da formação inicial. Esses
cursos, estão a serviço de determinadas políticas públicas ou de
reformas educacionais, são vistos como reciclagem, direcionados
para atualizar docentes sobre os conteúdos das matérias com que eles
devem trabalhar (MIZUKAMI 2002, p. 36).
Ainda de acordo com Torres, citada por Mizukami (2002), ao analisar a formação de
professores nos anos 90, a lógica que marcou a definição de políticas na área foi a
binária. No caso da educação a distância versus educação presencial, buscou-se, na
primeira, a solução de muitos problemas reconhecidos na segunda, em vez de promover
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a diversificação das modalidades e estratégias para a aprendizagem, tanto para
professores quanto para os alunos.
Oliveira (2008) ao analisar a expansão da Educação a Distância no Brasil, aponta que:
[...] revela-se um movimento neopragmático na formação online de
educadores, mediante: atendimento massivo, voltado a um grande
contingente de educadores; ênfase na noção de competência e na
prática educativa, por vezes em detrimento dos aspectos acadêmicocientíficos; retomada da formação em cadeia, mediante uso extensivo
de tutoria. Situada como estratégia para a concretização da reforma
educacional brasileira, a EAD, ao ser instituída pelo Estado, assume
um caráter predominantemente instrumental, mostrando-se
subserviente às atuais políticas educacionais, na medida em que
contribui com a redução de custos e desenvolve programas de
formação de educadores em congruência com a racionalidade da
reforma educacional supracitada.
Não é intuito deste artigo desqualificar a Educação a Distância por compreender que se
trata de mais uma modalidade de ensino, que pode contribuir para a democratização do
acesso ao curso superior. Todavia, o rápido crescimento do número de instituições, bem
como o contingente de alunos matriculados torna qualquer processo pedagógico
ineficiente.
Apesar da existência dos Referenciais de qualidade para avaliação dos cursos, estes
ainda são ofertados em condições precárias. As péssimas condições dos pólos, a
escassez de recursos tecnológicos, a ausência de bibliotecas, a relação desigual entre
número de alunos e tutor, bem como a falta de acompanhamento dos alunos em suas
dificuldades, tem contribuído para a resistência e até preconceito em relação a educação
a distância.
Silva (2008, p.02), em entrevista à Revista Paidéia faz um desabafo analisando a
situação da Ead no Brasil:
Durante o tempo em que atuei como avaliador, entre 2004 e 2006, vi
muita precariedade nas instituições que avaliei. Cito as quatro
precariedades mais recorrentes. Uma é a ausência de formação de
professores (grifo nosso) para as especificidades da modalidade a
distância, de modo a evitar transposições mecânicas do presencial
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petrificado na pedagogia da transmissão (grifo nosso) e na
avaliação da aprendizagem baseada em exames pontuais e em
quantificação. Uma segunda precariedade é o modelo baseado no
impresso e na tv, ou seja, distribuição em massa de pacotes de
informação com pouquíssimo investimento em ambientes virtuais de
aprendizagem. A terceira precariedade são os pólos excluídos
digitais, pobres em infra-estrutura tecnológica. E a quarta é a figura
do tutor, um profissional forjado na lógica da auto-instrução, que
rechaça a presença do professor em nome do mero administrador da
burocracia do feedback do aluno. Ele vive de “bolsa” porque não
possui vínculo empregatício e legislação sindical. Por isso mesmo é
mão-de-obra barata em favor dos capitalistas da EAD e, também, das
universidades públicas que se aventuram na modalidade não
presencial, enfrentando resistências internas que mal conhecem estas
quatro precariedades.
A experiência de Silva, tanto como pesquisador da área e ainda como avaliador de
cursos de na modalidade EaD, retrata uma realidade que não pode ser negligenciada
pelos órgãos governamentais que tem o papel de avaliar, acompanhar e credenciar as
instituições de ensino.
Ao se propor cursos a distância, é preciso compreender que estes possuem
especificidades e não se trata apenas de transferência de modelos do ensino presencial
para o ensino a distância. A cultura impregnada na escola: de aulas, horários, disciplinas
estanques e provas parece ainda estar presente não só no fazer dos alunos, mas também
na prática de muitos cursos em EAD. Os problemas de evasão e baixo desempenho de
alunos dos cursos em EAD estão no modelo de pedagogia presencial(princípios
norteadores, atividades, ritmo, matérias, avaliações, tecnologias utilizadas para
interação) ou ainda na cultura da escola que tende a duplicar os modelos de aula, em
que o aluno é mero ouvinte, sujeito não participante, que realiza tarefas avaliativas para
garantir êxito (diga-se nota) para aprovação. Em documento intitulado Educação a
Distância em Organizações Públicas, os autores apontam a organização da proposta
pedagógica como mais um desafio:
pode-se apontar como um desafio para as organizações, a
transposição dos seus tradicionais programas de formação e
treinamento para material didático compatível com a modalidade de
EAD. O fato de simplesmente alimentar a rede com textos, sugerindo
que se está em um programa de EAD, é profundamente equivocado e
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pode levar a uma grande evasão de alunos. É preciso absorver tanto
os conceitos básicos para aprendizagem a distância quanto o conceito
de comunidades de aprendizagem, que é uma ferramenta de apoio
bastante significativa para o processo (EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA,
2006, p.21)
Os cursos devem ter como guia para a construção das propostas pedagógicas o perfil do
profissional que se deseja alcançar e quais são os conhecimentos necessários para a
atuação do futuro profissional. As atividades propostas ao longo do curso não devem ser
desconectadoss do objetivo do mesmo. Ao se propor um currículo, as ações, métodos,
estratégias, atividades e avaliação, são tão importantes quanto o elenco de disciplinas
que o compõem.
Para Gomez (2004), a elaboração do projeto pedagógico, por ser processual, considera
eixos básicos de convivência, de gestão democrática, de currículo e de avaliação em
rede; é uma proposta feita no jogo das intenções e expectativas, mas também nas ações
concretas da comunidade, interpelada pelas várias dimensões que a integram: sóciohistórica, pedagógica, política, financeira, administrativa, de gestão intra e
transeducativa.
Portanto, utilizando as idéias de Sacristán e Gómez (2000) existe um contexto didático
formado pelas tarefas que se desenvolvem nas atividades de ensino-aprendizagem,
sendo que o método e as atividades condicionam os resultados que podem ser obtidos.
As questões aqui elencadas são cruciais para se pensar em uma educação a distância que
não seja mais uma modalidade marginalizada, sinônimo de baixa qualidade. Para tanto,
é preciso pensá-la no seu todo, nos aspectos técnicos, na gestão, nas tecnologias e, em
especial, nas questões pedagógicas, que são na verdade a essência de todo processo. A
forma como se organizam os conteúdos, as atividades, os tempos, os espaços, e as
tecnologias são na verdade, elementos que compõe o processo didático na busca da
aprendizagem do aluno.
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TARDIF, Maurice e LESSARD, Claude. O Trabalho docente: elementos para uma
teoria da docência como profissão de interações humanas. 4. ed. Petrópolis: Vozes,
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OLIVEIRA, Lucila, M. de P. A problemática do tempo nos programas de formação
docente online. Anais da 31. Reunião anual Anped. Caxambu, 2008.
PEREIRA, Júlio Emílio Diniz; MARQUES Carlos Alberto. Fóruns das licenciaturas em
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SACRISTÁN, J. G. e GÓMEZ, A.I. P. Compreender e transformar o ensino. 4.ed.
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EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA em organizações públicas; mesa-redonda de pesquisaação. Brasília : ENAP, 2006.
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