Vivências: Revista Eletrônica de Extensão da URI
ISSN 1809-1636
AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM NO CONTEXTO DE UM PROCESSO DE
FORMAÇÃO CONTINUADA PARA PROFESSORES DO ENSINO MÉDIO
Learning evaluation in the context of a process of continuing education for middle school teachers
Alexandre GIACOMINI1
Everton LÜDKE2
RESUMO
O presente artigo está embasado em opiniões, experiências e percepções vivenciadas por
professores da escola estadual de ensino médio Érico Veríssimo do município de Restinga Sêca/RS
a respeito dos problemas que envolvem a avaliação da aprendizagem no contexto de um processo
de formação continuada. O estudo procura identificar e medir as opiniões e percepções dos
professores da referida escola acerca das complexidades que permeiam o processo de avaliação da
aprendizagem. O presente trabalho, quanto ao método e à forma apresentado, tem viés, de um
estudo que associou as pesquisas do tipo qualitativa e quantitativa. Quanto aos procedimentos
adotados na coleta de dados, o estudo tem viés de uma pesquisa do tipo estudo de caso. Os
resultados que balizam o estudo estão reunidos em três pressupostos básicos que circundam a
avaliação da aprendizagem e procuraram contribuir com a discussão sobre este tema: os elementos
necessários que não se pode ignorar ao avaliar; as dificuldades e preocupações frente às relações
que se estabelecem na sala de aula e no contexto educacional em relação ao processo avaliativo; e,
o(s) instrumento(s) e procedimento(s) de avaliação mais utilizado(s).
Palavras-chave: avaliação da aprendizagem, formação continuada de professores, ensino médio.
ABSTRACT
This article is based on opinions, experiences and perceptions experienced by teachers in the State
School of secondary education Érico Veríssimo in the municipality of Restinga Sêca/RS about the
problems involving the learning evaluation in the context of a process of continuing education. The
study seeks to identify and measure the opinions and perceptions of teachers of that school about
the complexities that permeate the learning evaluation process. The present work, regarding the
method and the form presented, have bias, of a study that linked the qualitative and quantitative
type searches. As for the procedures adopted in the collection of data, the study has a bias type
search case study. The results basing the study are gathered in three basic assumptions surrounding
the evaluation of learning and sought to contribute to the discussion on this theme: the required
elements that cannot be ignored when assessing; the difficulties and concerns facing the
relationships that are established in the classroom and the educational context in relation to the
evaluation process; and the instrument(s) and procedure(s) most commonly used evaluation(s).
1
Doutorando do Programa de Pós-Graduação em Educação em Ciências: Química da Vida e Saúde da Universidade
Federal de Santa Maria, Mestre pelo mesmo Programa, Professor de Física da SEDUC-RS. E-mail:
[email protected]
2
Professor Doutor do Departamento de Física da Universidade Federal de Santa Maria e orientador do Curso de PósGraduação em Educação em Ciências: Química da Vida e Saúde (PPGECQVS) e do curso de Pós-Graduação em
Educação Matemática e Ensino de Física (PGEMEF). E-mail: [email protected]
Vivências. Vol. 11, N.20: p.214-222, Maio/2015
214
Vivências: Revista Eletrônica de Extensão da URI
ISSN 1809-1636
Keywords: learning evaluation, continuing education of teachers, high school.
INTRODUÇÃO
O interesse e a preocupação com a temática da avaliação da aprendizagem vêm ganhando
enorme destaque nas políticas públicas em todo mundo nos últimos tempos, bem como têm
mobilizado educadores e pesquisadores (DEMO, 2001; ROMÃO, 2001; HOFFMANN, 2000;
ESTEBAN, 1999; PERRENOUD, 1999; SAUL, 1995; LUCKESI, 1994) na busca de sua melhoria.
Constantemente e em números cada vez mais expressivos são publicadas pesquisas relevantes e
artigos científicos sobre este tema. Os congressos nacionais de educação e muitos eventos
internacionais abrem cada vez mais espaços para o debate sobre a avaliação da aprendizagem.
Nesse escopo, o Brasil, com vistas a garantir a qualidade do ensino médio, instituiu por meio
da Portaria Ministerial nº 1.140, de 22 de novembro de 2013, o Pacto Nacional pelo Fortalecimento
do Ensino Médio. Este Pacto contempla, dentre outras, a ação de formação continuada dos
professores e coordenadores pedagógicos de Ensino Médio por meio da colaboração entre
Ministério da Educação, Secretarias Estaduais de Educação e Universidades. Ressalta-se, no
entanto, que um dos eixos condutores deste programa de formação continuada é a avaliação da
aprendizagem, foco deste artigo.
Nesse contexto, emerge o problema de investigação do presente estudo: Quais são os
elementos que devem ser considerados para uma reflexão consistente sobre a avaliação da
aprendizagem na perspectiva dos professores de uma escola pública de ensino médio do município
de Restinga Sêca/RS?
A partir dessa questão, propõe-se o seguinte objetivo: Identificar e medir as opiniões e
percepções dos professores da referida escola acerca das complexidades que permeiam o processo
de avaliação da aprendizagem.
ALGUNS PRESSUPOSTOS TEÓRICOS
Em linhas gerais, no âmbito da literatura da área, a avaliação da aprendizagem é entendida
como aquela “avaliação que os professores desenvolvem no dia a dia das salas de aula, tendo como
foco o que seus alunos já aprenderam em relação às várias disciplinas e aos valores trabalhados na
escola” (BRASIL, 2013, p. 16).
Atualmente, a maioria das escolas vê a avaliação da aprendizagem como uma medida da
diferença entre o que o aluno produz e o que o professor ensinou durante um certo intervalo de
tempo. A busca por provas objetivas, a elaboração de testes de rendimento escolar, formas de
avaliação padronizadas, a classificação dos alunos em fortes, médios e fracos são práticas que
continuam sendo empregadas até hoje (ESTEBAN, 1999).
Na prática pedagógica decorrente dessa concepção, o ato de avaliar permanece, de modo
geral, pautado na busca de informações quantitativas e precisas, a partir das quais são atribuídas
seleções, classificações e hierarquias aos alunos ou tomadas decisões unilaterais sobre suas
competências, seus conhecimentos, suas possibilidades de continuar ou não aprendendo.
O valor da aprendizagem, nesse contexto, traduz-se, então, por meio de uma nota ou
conceito e, em grande parte, a avaliação da aprendizagem corresponde a uma prática para estimular
e controlar o aluno. Por meio dela a escola seleciona, hierarquiza e regula sua conduta (ESTEBAN,
1999).
Este modelo de avaliação encontra-se ultrapassado, uma vez que está marcado pela solidão e
incerteza a que expõe os alunos. Ele tem contribuído para gerar distorções em aspectos básicos da
educação escolar dos alunos, tais como a perda da vontade de aprender e de estar na escola e uma
Vivências. Vol. 11, N.20: p.214-222, Maio/2015
215
Vivências: Revista Eletrônica de Extensão da URI
ISSN 1809-1636
relação deturpada com o conhecimento e um uso desestimulante de suas inteligências. Tais
situações podem estar relacionadas ao desinteresse pela escola e certamente contribuem para o
sentimento de fracasso que ronda o processo ensino/aprendizagem.
A avaliação da aprendizagem, segundo outra perspectiva, a emancipatória (SAUL, 1995),
deve ser tratado como estratégia de ensino, de promoção do aprendizado dos alunos, podendo
assumir caráter eminentemente formativo, favorecedor do progresso pessoal e da autonomia do
aluno. Integrada ao processo ensino/aprendizagem, deve permitir ao educando a consciência de seu
próprio caminhar em relação ao conhecimento e ao educador o controle que possibilite a melhoria
da sua prática pedagógica.
Nessa ótica, a avaliação da aprendizagem, segundo Luckesi (1994), deve ser considerada
como análise fundamental sobre os procedimentos de ensino/aprendizagem que possam atuar como
verificação e tomada de decisão pelos profissionais da educação visando o aperfeiçoamento e a
mudança no desenvolvimento de suas atividades didático/pedagógicas.
Segundo uma visão mais social, a avaliação da aprendizagem, orientada conforme um
processo de inclusão, gera dois objetivos essenciais a serem perseguidos pelos processos
avaliativos, assim resumidos por Demo (2001, p.17):
[...] a avaliação funcionará como expediente de pesquisa diagnóstica, no sentido de
averiguar, com a devida profundidade, as condições de desempenho do aluno, indicando
virtudes e vazios, problemas e potencialidades, motivações e obstáculos; a avaliação servirá
como instrumento para refazer a rota de inclusão do aluno, garantindo-lhe o direito ao
desempenho qualitativo considerado satisfatório, pelo menos.
Desta forma, avalia-se a aprendizagem para adaptar estratégias de ensino, regular a
utilização de recursos, classificar e promover alunos, orientar suas opções formativas, e, finalmente,
qualificar as escolas.
Já, segundo o paradigma em que a avaliação da aprendizagem possibilita investigar e refletir
sobre a ação do aluno e do professor instigando a transformação por meio do contexto da sala de
aula, Romão (2001, p. 101) afirma:
A avaliação da aprendizagem é um tipo de investigação e é, também, um processo de
conscientização sobre a “cultura primeira” do educando, com suas potencialidades, seus
limites, seus traços e seus ritmos específicos. Ao mesmo tempo, ela propicia ao educador a
revisão de seus procedimentos e até mesmo o questionamento de sua própria maneira de
analisar a ciência e encarar o mundo. Ocorre, neste caso, um processo de mútua educação.
Numa construção de avaliação informativa, pode-se enquadrar a observação de Perrenoud
(1999), segundo o qual a avaliação não só regula as aprendizagens, mas também o trabalho, as
atividades, as relações de autoridade e cooperação em aula, as relações entre a família e a escola e
as relações entre profissionais da educação.
Ainda destaca-se Hoffmann (2000), que assevera que a avaliação é o caminho de
aprendizagem do aluno, quando possibilita ao professor tomar consciência da realidade do aluno e,
a partir de então, levá-lo ao aprendizado. A avaliação mediadora se desenvolve em benefício do
educando e dá-se fundamentalmente pela proximidade entre quem educa e quem é educando.
Assim, a avaliação, numa perspectiva não mediadora, não emancipatória reforça uma concepção
autoritária da avaliação enfatizando o controle, a seleção e a premiação de uma pequena parcela dos
estudantes.
Portanto, a avaliação se constitui para todos os envolvidos como o inventário de um
processo vivo, intenso e complexo, podendo significar o modo pelo qual todos os participantes do
projeto pedagógico tomam consciência de suas identidades, suas diferenças, responsabilidades e
avanços, na busca da autonomia necessária para compreender o mundo no qual vivemos.
Vivências. Vol. 11, N.20: p.214-222, Maio/2015
216
Vivências: Revista Eletrônica de Extensão da URI
ISSN 1809-1636
METODOLOGIA
O presente trabalho, quanto ao método e à forma apresentado, tem viés, de acordo com
Zanella (2009), de um estudo que associou as pesquisas do tipo qualitativa e quantitativa.
Quanto aos procedimentos adotados na coleta de dados, o estudo tem viés de uma pesquisa
do tipo estudo de caso (CHIZZOTTI, 1995), pois ele visa à descoberta, à interpretação no contexto
e retrata em profundidade a realidade de um grupo de professores a respeito da avaliação da
aprendizagem no contexto de um processo de formação continuada de professores de uma escola de
ensino médio.
Esta pesquisa foi desenvolvida em julho de 2014, durante o processo de formação
continuada ocorrido na escola estadual de ensino médio Érico Veríssimo, do município de Restinga
Sêca, localizado na região central do estado do Rio Grande do Sul (RS), com a participação dos
professores que atuam nessa instituição. A referida escola tem aproximadamente 600 alunos e conta
atualmente com 34 professores efetivos em sala de aula.
Esse processo de formação continuada faz parte de uma formação maior intitulada de “Pacto
Nacional pelo Fortalecimento do Ensino Médio”, que é uma proposta do Ministério da Educação e
tem por objetivo oferecer formação continuada aos professores do ensino médio nas 27 unidades da
Federação do Brasil.
A pesquisa foi desenvolvida em duas etapas, descritas a seguir:
Na primeira etapa, qualitativa, ocorrida nas duas primeiras semanas de julho de 2014, com a
participação de 21 professores frequentadores do processo de formação continuada
supramencionado, durante dois encontros de 4 horas cada. Estes foram estimulados a falar e discutir
sobre três questões norteadoras sobre a avaliação da aprendizagem, listadas abaixo:
– O que você professor acha necessário não ignorar ao avaliar?
– Para você professor, quais as dificuldades e preocupações frente às relações que se
estabelecem na sala de aula e no contexto educacional em relação ao processo avaliativo?
– Para você professor, qual(is) o(s) instrumento(s) e procedimento(s) de avaliação mais
utilizado(s)?
Ainda, nesta primeira etapa, para a pesquisa de campo, foram utilizados os seguintes
instrumentos para a obtenção de dados: a modalidade de observação direta individual, realizada
pelo pesquisador e anotada em seu diário de bordo/caderno de campo; bem como, as análises
documentais de registros escritos e redações produzidas pelos professores. Já, a metodologia de
análise utilizada, nesta primeira etapa da pesquisa, foi a Análise Textual Discursiva (MORAES;
GALIAZZI, 2007).
Na segunda etapa da pesquisa, quantitativa, ocorrida na terceira semana de julho de 2014,
com a participação de todos os 34 professores de sala de aula da referida instituição. Estes foram
convidados a responder um questionário estruturado fechado contendo as três questões
supramencionadas, porém, para cada questão havia afirmações/categorias que emergiram da
metodologia de análise proposta na primeira etapa da pesquisa e que seriam medidas numa escala
que variava entre as opções: concordo, discordo e indeciso. Já, a metodologia de análise utilizada,
nesta segunda etapa, foi a análise estatística.
ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
Os resultados serão apresentados conforme as duas etapas da pesquisa.
Primeira etapa da pesquisa – viés qualitativo
Vivências. Vol. 11, N.20: p.214-222, Maio/2015
217
Vivências: Revista Eletrônica de Extensão da URI
ISSN 1809-1636
Utilizando-se os instrumentos de coleta de dados da modalidade de observação direta
individual do pesquisador, bem como, as análises documentais de registros escritos e redações
produzidas pelos 21 professores participantes do processo de formação continuada, os resultados
que emergiram, segundo a metodologia de Análise Textual Discursiva, foram categorizados
conforme as três questões, já apontadas na metodologia, ou seja:
Na primeira questão – O que você professor acha necessário não ignorar ao avaliar? – os
resultados foram: os objetos de formação; os métodos e procedimentos do professor; a situação
social dos alunos; as condições e meios de organização do ensino; os requisitos prévios que tem o
aluno para assimilar conteúdos novos; as diferenças individuais; o nível de desenvolvimento
intelectual e; as dificuldades de assimilação devidas às condições sociais, econômicas, culturais
adversas dos alunos.
Já, na segunda questão – Para você professor, quais as dificuldades e preocupações frente às
relações que se estabelecem na sala de aula e no contexto educacional em relação ao processo
avaliativo? – os resultados foram: cumprir programas extensos de sua disciplina ainda não
suficientemente justificados; lidar com o diferente, ou seja, não saber agir diante de um aluno com
piercing, cabelos compridos, tatuagens, etc. e; a situação dos professores que oriundos de várias
disciplinas e com compromissos em diferentes escolas não chegam a formar uma equipe com
objetivos comuns e com proximidade que permita a troca de experiências e de vivências.
Enquanto que na terceira questão – Para você professor, qual(is) o(s) instrumento(s) e
procedimento(s) de avaliação mais utilizado(s)? – os resultados foram: provas escritas; trabalhos de
pesquisa e; elaborar seminários e debates.
Segunda etapa da pesquisa – viés quantitativo
Nesta, utilizando-se o questionário estruturado fechado contendo as três questões
supramencionadas, bem como seus resultados, com todos os 34 professores que estão em efetivo
exercício em sala de aula da referida escola; os resultados são apresentados conforme uma análise
estatística, medida numa escala que variava entre as opções: concordo (C), discordo (D) e indeciso
(I).
Os resultados da primeira questão – O que você professor acha necessário não ignorar ao
avaliar? – são mostrados a seguir na tabela 1:
Tabela 1 – Elementos necessários não ignorar ao avaliar
Afirmações/categorias
A) Os objetos de formação
B) Os métodos e procedimentos do professor
C) A situação social dos alunos
D) As condições e meios de organização do
ensino
E) Os requisitos prévios que tem o aluno para
assimilar conteúdos novos
F) As diferenças individuais
G) O nível de desenvolvimento intelectual
H) As dificuldades de assimilação devidas às
condições sociais, econômicas, culturais
adversas dos alunos
C
80%
84%
47%
63%
D
10%
16%
37%
32%
I
10%
0%
16%
5%
68%
21%
11%
69%
84%
26%
11%
5%
5%
84%
11%
5%
FONTE: Autoria própria (Dados de Campo, 2014).
Analisando a tabela 1, observa-se que:
Vivências. Vol. 11, N.20: p.214-222, Maio/2015
218
Vivências: Revista Eletrônica de Extensão da URI
ISSN 1809-1636
Para a afirmação/categoria A, a maioria dos professores (80%) concorda com os objetos de
formação como elemento indispensável ao avaliar, enquanto que 10% discordam e 10% ficaram
indecisos.
Para a afirmação/categoria B, a maioria dos professores (84%) concorda com os métodos e
procedimentos do professor como elemento indispensável ao avaliar, enquanto que 16% discordam
e nenhum ficou indeciso.
Para a afirmação/categoria C, houve um pequeno equilíbrio, mas a maioria dos professores
(47%) concorda com a situação social dos alunos como elemento indispensável ao avaliar, enquanto
que 37% discordam e 16% ficaram indecisos.
Para a afirmação/categoria D, a maioria dos professores (63%) concorda com as condições e
meios de organização do ensino como elemento indispensável ao avaliar, enquanto que 32%
discordam e 5% ficaram indecisos.
Para a afirmação/categoria E, a maioria dos professores (68%) concorda com os requisitos
prévios que tem o aluno para assimilar conteúdos novos como elemento indispensável ao avaliar,
enquanto que 21% discordam e 11% ficaram indecisos.
Para a afirmação/categoria F, a maioria dos professores (69%) concorda com as diferenças
individuais como elemento indispensável ao avaliar, enquanto que 26% discordam e 5% ficaram
indecisos.
Para a afirmação/categoria G, a maioria dos professores (84%) concorda com o nível de
desenvolvimento intelectual como elemento indispensável ao avaliar, enquanto que 11% discordam
e 5% ficaram indecisos.
Para a afirmação/categoria H, a maioria dos professores (84%) concorda com as dificuldades
de assimilação devidas às condições sociais, econômicas, culturais adversas dos alunos como
elemento indispensável ao avaliar, enquanto que 11% discordam e 5% ficaram indecisos.
Fazendo-se uma análise geral da opinião dos professores em relação à primeira questão e
seus resultados, nota-se que a maioria deles concorda com os elementos presentes nas
afirmações/categorias elencadas para a primeira questão. No entanto, para a afirmação/categoria C,
se somarmos os que discordam com os indecisos, o percentual será maior dos que concordam,
mostrando, desta forma, que para a maioria dos professores a situação social dos alunos não é tão
necessária quanto deveria ser ao avaliá-los.
Depreende-se destes resultados que o desenvolvimento dos processos de avaliação precisa
levar em consideração aspectos intimamente relacionados com a verificação contínua da
aprendizagem dos alunos, utilizando-se de métodos, técnicas e recursos que viabilizem ao aluno o
alcance dos objetivos propostos, ou seja, verificar o desempenho da aprendizagem dos mesmos. E,
ao mesmo tempo, ao considerar essas características, o professor estará desempenhando um
processo de avaliação de si mesmo, do aluno e do processo de ensino/aprendizagem.
Já, os resultados da segunda questão – Para você professor, quais as dificuldades e
preocupações frente às relações que se estabelecem na sala de aula e no contexto educacional em
relação ao processo avaliativo? – são mostrados a seguir na tabela 2:
Tabela 2 – Dificuldades e preocupações frente às relações que se estabelecem na sala de
aula e no contexto educacional em relação ao processo avaliativo
Afirmações/categorias
A) Cumprir programas extensos de sua disciplina ainda não
suficientemente justificados
B) Lidar com o diferente, ou seja, não saber agir diante de um
aluno com piercing, cabelos compridos, tatuagens, etc.
C) A situação dos professores que oriundos de várias disciplinas e
com compromissos em diferentes escolas não chegam a formar
Vivências. Vol. 11, N.20: p.214-222, Maio/2015
C
68%
D
21%
I
11%
20%
75%
5%
80%
10%
10%
219
Vivências: Revista Eletrônica de Extensão da URI
ISSN 1809-1636
uma equipe com objetivos comuns e com proximidade que permita
a troca de experiências e de vivências
FONTE: Autoria própria (Dados de Campo, 2014).
Analisando a tabela 2, observa-se que:
Para a afirmação/categoria A, a maioria dos professores (68%) concorda que cumprir
programas extensos de sua disciplina ainda não suficientemente justificados constitui uma
dificuldade e preocupação no processo avaliativo, enquanto que 21% discordam e 11% ficaram
indecisos.
Para a afirmação/categoria B, a maioria dos professores (75%) discorda que lidar com o
diferente, ou seja, não saber agir diante de um aluno com piercing, cabelos compridos, tatuagens,
etc. constitui uma dificuldade e preocupação no processo avaliativo, enquanto que 5% ficaram
indecisos e 20% deles concordaram com a afirmação/categoria B.
Para a afirmação/categoria C, a maioria dos professores (80%) concorda que a situação dos
professores que oriundos de várias disciplinas e com compromissos em diferentes escolas não
chegam a formar uma equipe com objetivos comuns e com proximidade que permita a troca de
experiências e de vivências constitui uma dificuldade e preocupação no processo avaliativo,
enquanto que 10% discordam e 10% ficaram indecisos.
Fazendo-se uma análise geral da percepção dos professores em relação à segunda questão e
seus resultados, nota-se que a maioria deles concorda com os elementos presentes nas
afirmações/categorias A e C, ou seja, a avaliação perpassa por algumas dificuldades e preocupações
no espaço escolar, entre elas, respectivamente, o excesso de conteúdos que faz parte do programa
das disciplinas e a rotatividade dos professores.
Infere-se a partir dos resultados supramencionados que, embora se apresente ao professor
inúmeras dificuldades e preocupações perante o intrincado processo avaliativo, é necessária a
consolidação de uma nova cultura da avaliação focada principalmente no sucesso de todos os
alunos, bem como vinculada ao trabalho integrado e coletivo do corpo docente.
Enquanto, os resultados da terceira questão – Para você professor, qual(is) o(s)
instrumento(s) e procedimento(s) de avaliação mais utilizado(s)? – são mostrados a seguir na tabela
3:
Tabela 3 – Instrumentos e procedimentos de avaliação mais utilizados
Afirmações/categorias
A) Provas escritas
B) Trabalhos de pesquisa
C) Elaborar seminários e debates
C
90%
60%
53%
D
5%
35%
47%
I
5%
5%
0%
FONTE: Autoria própria (Dados de Campo, 2014).
Analisando a tabela 3, observa-se que:
Para a afirmação/categoria A, a maioria dos professores (90%) concorda que provas escritas
constituem os instrumentos de avaliação mais utilizados, enquanto que 5% discordam e 5% ficaram
indecisos.
Para a afirmação/categoria B, a maioria dos professores (60%) concorda que trabalhos de
pesquisa constituem os instrumentos de avaliação mais utilizados, enquanto que 35% discordam e
5% ficaram indecisos.
Para a afirmação/categoria C, a maioria dos professores (53%) concorda que elaborar
seminários e debates constituem os instrumentos de avaliação mais utilizados, enquanto que 47%
discordam e nenhum ficou indeciso.
Fazendo-se uma análise geral da percepção dos professores em relação à terceira questão e
seus resultados, nota-se que a maioria deles concorda com os elementos presentes nas
Vivências. Vol. 11, N.20: p.214-222, Maio/2015
220
Vivências: Revista Eletrônica de Extensão da URI
ISSN 1809-1636
afirmações/categorias A, B e C. Porém, em relação ao percentual de concordância, há uma
sinalização de que a maioria dos professores (90% para A) ainda está “presa” às provas escritas, ou
seja, um tipo de avaliação que, em sua maioria, torna-se classificatória, seletiva e reforça uma
cultura de avaliação que visa a mais “premiar e punir”.
Já, a concordância, não tão expressiva para as afirmações/categorias B (60%) e C (53%)
demonstra que os professores precisam se atualizar e buscar instrumentos de avaliação mais
voltados a uma perspectiva integral do aluno com ênfase para a construção de sua autonomia, de
sua cidadania, de sua solidariedade e de sua responsabilidade social. Para tal, é necessário o
comprometimento de todos os profissionais da educação nas atividades que estão sendo
desenvolvidas no dia a dia da sala de aula.
CONCLUSÕES
Diante das constatações percebidas pelos professores da escola estadual de ensino médio
Érico Veríssimo, os resultados demonstram que a maioria deles concorda que ao avaliar há
elementos que devem ser considerados para uma reflexão consistente sobre a avaliação da
aprendizagem, entre eles: os objetivos de formação (80%); os métodos e procedimentos do
professor (84%); a situação social dos alunos (47%); as condições e meios de organização do ensino
(63%); os requisitos prévios que tem o aluno para assimilar conteúdos novos (68%); as diferenças
individuais (69%); o nível de desenvolvimento intelectual (84%); e, as dificuldades de assimilação
devidas às condições sociais, econômicas, culturais adversas dos alunos (84%).
Destaca-se também, entre os resultados, que, apesar das dificuldades e preocupações
expostas pelos professores frente às relações que se estabelecem na sala de aula e no contexto
educacional em relação ao processo da avaliação da aprendizagem, é necessário que estes
profissionais consolidem uma nova cultura de avaliação, vinculada principalmente ao trabalho de
natureza coletiva, compartilhada e solidária entre eles.
É importante frisar que a opinião a favor, não tão marcante e nem tão grande, apresentada
pelos professores em relação aos instrumentos e procedimentos de avaliação – trabalhos de pesquisa
(60%) e elaboração de seminários e debates (53%) – leva a crer que a percepção por eles
representada indica pouca possibilidade de práticas avaliativas inovadoras, reafirmando vários
aspectos problemáticos do processo de avaliação. Ressalta-se, desta forma, que embora a avaliação
seja um componente essencial do processo ensino/aprendizagem e do processo curricular, poucos
professores estão preparados para esta tarefa.
Considerando as complexidades que permeiam o processo de avaliação da aprendizagem,
acredita-se que identificar e medir as opiniões e percepções dos professores pode trazer importantes
elementos de reflexão sobre esta temática. Assim, é importante também ressaltar que a busca por
instrumentos que ampliam essa reflexão crítica sobre a prática da avaliação da aprendizagem é
encontrada principalmente em processos de formação continuada de professores como o que foi
explanado na introdução desse artigo.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Secretaria de Educação Básica. Formação de professores do ensino médio, etapa I caderno VI: avaliação no ensino médio/Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica;
[autores: Ocimar Alavarse, Gabriel Gabrowski]. – Curitiba: UFPR/Setor de Educação, 2013. 58p.
CHIZZOTTI, A. A pesquisa em ciências humanas e sociais. 2. ed. São Paulo: Cortez, 1995.
DEMO, P. Avaliação sob o olhar propedêutico. 3. ed. Campinas, SP: Papírus, 2001.
Vivências. Vol. 11, N.20: p.214-222, Maio/2015
221
Vivências: Revista Eletrônica de Extensão da URI
ISSN 1809-1636
HOFFMANN, J. M. Avaliação mediadora: uma prática em construção da pré-escola à
universidade. 18. ed. Porto Alegre: Editora Mediação, 2000.
LUCKESI, C. C. Avaliação da aprendizagem escolar. São Paulo: Cortez, 1994.
MORAES, R.; GALIAZZI, M. C. Análise Textual Discursiva. Ijuí: Ed. Unijuí, 2007, 224 p.
PERRENOUD, P. Avaliação: da excelência à regulação das aprendizagens: entre duas lógicas.
Porto alegre: Artes Medicas, 1999.
ROMÃO, J. E. Avaliação dialógica, desafios e perspectivas. 3. ed. São Paulo: Cortez: Instituto
Paulo Freire, 2001.
SAUL, A. M. Criando um novo paradigma – O paradigma da avaliação emancipatória. In:_____
Avaliação Emancipatória: desafio à teoria e à prática de avaliação e reformulação de currículo. 3
ed. São Paulo: Cortez, 1995.
STEBAN, M. T. (Org.). Avaliação: uma prática em busca de novos sentidos. Rio de Janeiro:
DP&A, 1999.
ZANELLA, L. C. H. Metodologia de estudo e de pesquisa em administração. Florianópolis:
Departamento de Ciências da Administração/UFSC; [Brasília]: CAPES: UAB, 2009. 164 p.
Vivências. Vol. 11, N.20: p.214-222, Maio/2015
222