Revista da SBEnBio - Número 7 - Outubro de 2014
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PESQUISA E ENSINO NA EDUCAÇÃO BÁSICA:
DILEMAS E CONFLITOS NA CONSTRUÇÃO DO PROFESSOR PESQUISADOR
Isabel Cristina Higino Santana (Faculdade de Educação de Itapipoca – UECE)
Ana Vérica de Araújo (Faculdade de Educação/UFC – Bolsista Capes/DS)
Alexsandra de Sales Araújo (Faculdade de Educação de Itapipoca – UECE)
Resumo: Pretende-se demonstrar as relações e peculiaridades existentes entre a pesquisa
como princípio educacional e a pesquisa como princípio experimental, uma vez que
entendemos a rigorosidade dos métodos científicos, também na pesquisa educacional. Assim,
busca-se neste artigo, desmitificar a ideia de que pesquisar em educação não é fazer ciência.
Para isso, fez-se necessário uma abordagem histórica e conceitual acerca da estruturação e
consolidação da pesquisa educacional no campo científico. Essa abordagem se deu mediante
uma pesquisa bibliográfica que serviu como embasamento para as reflexões e as respostas
encontradas. A partir de então, constatamos por meio de relatos informais, as principais
dificuldades dos professores em compreender a pesquisa em educação como sendo científica.
Palavras-chave: Pesquisa e Ensino. Professor Pesquisador. Pesquisa Científica.
Alinhavando as ideias iniciais da pesquisa
A pesquisa, qualquer que seja seu modelo, é um fato presente no cotidiano do
professor e do aluno, embora seja vista de forma diferenciada nos diversos níveis de ensino.
Na educação superior, a pesquisa enquanto atividade cientifica é pensada pelas Ciências
Exatas e Humanas através de linhas de pensamentos distintos, observando no caso da
primeira, a pesquisa empírica. Estranhamente o que se observa na educação básica é uma
aplicação quase que exclusiva da chamada pesquisa experimental. Por que isso acontece? O
que leva a maioria de nossos educadores da escola básica a considerarem como pesquisa
apenas aquelas que envolvem atividades práticas, experimentos, aulas de campo, entre outras
ações? Será que o nosso modelo de formação de professores privilegia essa questão? Será que
prepara de forma adequada esse futuro educador e também futuro pesquisador?
Diante das dificuldades geralmente apresentadas pelos professores da educação básica
em compreenderem as diversas modalidades de pesquisa, distinguindo-as e usando-as
corretamente em suas atividades docentes, percebemos a necessidade de explorar mais a
relação da pesquisa no âmbito da educação básica, investigando-a desde o seu percurso
histórico ainda em berço acadêmico e perpassando pelos conflitos, incompreensão e recusas
sofridas, até sua consolidação na educação. Esperamos com isso, oferecer aos professores,
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estudantes de licenciaturas e demais sujeitos envolvidos com questões educacionais, um
suporte teórico e ao mesmo tempo prático que, embora introdutório, sirva de pontapé inicial
para a compreensão e execução de ações e trabalhos futuros na área.
É fato que nossa história de formação acadêmica permeia e valoriza ainda nos dias de
hoje a racionalidade técnica e, com isso, contempla uma formação voltada para a construção
de um profissional metódico, diferente do que buscamos nos dias atuais, que são professores e
pesquisadores críticos e reflexivos de sua ação profissional. Nessa perspectiva, entendemos
que a formação dos formadores reflete diretamente na formação dos futuros educadores da
educação básica.
O que é pesquisa?
Procurando definir o termo, percebe-se que este se faz presente em muitos momentos
do nosso cotidiano, como por exemplo, quando buscamos informações sobre a montagem de
algum aparelho ou construção de um móvel. Quando procuramos essa definição nas questões
educacionais, lembramos da pesquisa científica que Bagno (2007, p. 18) considera como
“uma investigação feita com o objetivo expresso de obter conhecimento especifico e sobre um
assunto preciso”. O que difere diretamente das muitas pesquisas que são solicitadas em sala
de aula aos alunos sobre determinados conteúdos e temas, pois segundo Souza e Pietrobon
(2008) essas atividades oportunizam apenas momentos de cópias e recortes que os alunos
fazem de livros, revistas e sites.
Ainda na compreensão do termo pesquisa, encontramos a denominação dada por
Aurélio Ferreira (2010) como ato ou efeito de pesquisar, investigação e estudo minuciosos e
sistemáticos com o fim de descobrir fatos relativos a um campo de conhecimento.
Pesquisa é, portanto, o ato pelo qual buscamos obter conhecimentos sobre
determinados fatos ou fenômenos. Sendo assim, por esse conceito, tudo o que a gente faz é
pesquisa? Na verdade, não é bem assim. A pesquisa busca produzir um conhecimento que
ultrapasse o nosso saber imediato, aquilo que já encontra-se estabelecido pelo senso comum.
É necessário, portanto, certo cuidado para que não se caia na própria concepção do senso
comum de que tudo é pesquisa e esse fato já foi exposto por diversos autores e estudos como
Demo (2009) e Lüdke et al. (2009).
Entre os muitos autores que abordam essa temática em seus textos, destacamos, além
dos citados anteriormente, Minayo et al. (1994), André et al. (2001), Farias, Silva e Cardoso
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(2011), dentre outros. O que se percebe na leitura desses autores é um consenso sobre a
importância e a necessidade de articulação entre a pesquisa e o ensino.
Na formação de professores, segundo Lüdke et al. (2009), a combinação entre a
pesquisa e esse processo formativo é um fator positivo. Corroborando com essa ideia, Farias,
Silva e Cardoso (2011) acreditam que a participação em atividades de pesquisa e o seu
consequente desenvolvimento nos processos formativos, influenciam na instituição de um
diferencial de ensino e também de formação.
Em seu artigo acerca da pesquisa e do ensino, Grillo et al. (2006) afirma que é possível
a utilização da pesquisa em sala de aula como um princípio educativo, contudo, esse processo
metodológico não ocorre de maneira imediata, e sim, através de estudos, reflexões, construção
do conhecimento, implicando assim no auto reconhecimento do professor como mediador do
ensino e do aluno como protagonista de sua aprendizagem.
Pelo que foi descrito acima, é fácil perceber o equívoco existente entre alguns
educadores da escola básica sobre a concepção do que é pesquisa. Não só este, mas outros
fatores também causam muita confusão quando se fala em pesquisa, principalmente aquela
realizada na escola, e são esses fatores que acabam sendo incorporados pelos alunos no início
de seus estudos e permanecendo após esse período. Essa noção equivocada quanto à pesquisa
em sala de aula também é comum principalmente entre os docentes que lecionam as
disciplinas das áreas exatas, acreditando que fazer pesquisa é uma atividade somente da pósgraduação e que deve englobar apenas estudos quantitativos, experiências empíricas de
laboratórios ou em aulas de campo. Demo (2009), em seu discurso sobre Educar pela
Pesquisa desperta para a tradição brasileira de aula e reprodução, o que não acontece, por
exemplo, em Centros Superiores de Formação Profissional de outros países, como a
Alemanha, por exemplo.
Tal fato provocou-nos inquietação, o que nos levou a tentar relatar aqui, uma das
experiências vivenciadas enquanto bolsistas, no período entre 2010 e 2012, do Programa
Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID) na área Biologia, da Faculdade de
Educação de Itapipoca (FACEDI/UECE), vigente em escolas da rede estadual de ensino.
A experiência refere-se a um dos momentos de formação proporcionados pelo PIBID
Biologia da FACEDI/UECE nas escolas parceiras do projeto em Itapipoca-CE, e está apoiada
em referenciais teóricos, que mostraram as discrepâncias entre o que os professores
consideram pesquisa na escola e o que realmente ela é. Dessa forma, pretendemos
demonstrar, ao longo do texto, as peculiaridades (no que se refere a termos) das pesquisas
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experimental e educacional, de acordo com o que propõe Demo (2009), relatando também, as
dificuldades dos professores observados durante o momento de formação destacado, em
compreender essas modalidades de pesquisa.
A pesquisa e seu caminho histórico: diálogo com autores
Pensadores como Francis Bacon e René Descartes foram precursores da tradição
cientificista, com heranças relativamente opostas. Para Descartes, somente as ciências exatas,
“com seus princípios atemporais e imutáveis” poderiam entender e explicar a natureza,
remetendo ao racionalismo de Platão. Já para Bacon, a experimentação, a indução e a
observação representavam a chave para o conhecimento, relembrando o empirismo
aristotélico (BORTONI-RICARDO, 2008). A tradição cientificista estruturou-se a partir do
positivismo de Auguste Comte no século XIX. Esse paradigma, de cunho lógico-empirista,
que começou nas Ciências Exatas e privilegia a razão analítica, era base da ciência na época e,
já em meados do século XIX, para o conhecimento ser considerado legítimo ele teria que ter
fundamentação em bases científicas, ou seja, bases quantitativas. Dessa forma, o positivismo
foi incorporado pelas Ciências Sociais, uma vez que as pesquisas produzidas por estas, não
seriam incorporadas ao hall dos conhecimentos, se não possuíssem base quantitativa.
Entretanto, os pesquisadores das áreas sociais logo encontraram barreiras ao desenvolverem
suas pesquisas com bases qualitativas, devido ao escopo dos seus objetos de estudo.
Segundo Bortoni-Ricardo (2008), Comte propunha que as ciências sociais e humanas
deveriam usar os mesmos métodos e princípios epistemológicos que guiam a pesquisa das
ciências exatas. A reação a essa postura veio no início do século XX, já que a pesquisa nas
áreas social e humana trabalha com algo relativo aos seres humanos ou com eles próprios,
envolvendo desde problemas psicológicos a questões de ordem social. Como não se controla
seres humanos como um reagente em laboratório, houve um contraponto entre as
metodologias positivistas empregadas na pesquisa social, colocando em avaliação o caráter
destes estudos como pesquisa de fato.
Assim, na chamada escola de Frankfurt, em princípios dos anos 1920, vários
pensadores, dentre os quais Jürgen Habermas, reuniram-se para propor uma alternativa ao
modo de se fazer ciência da época, e assim surgiu o paradigma Interpretativista, que privilegia
a razão dialética e busca a interpretação dos significados culturais presentes nos objetos de
estudos e que se contrapõe ao Positivismo. Para os que participavam desta escola, a
compreensão do conhecimento nas ciências sociais não poderia de forma alguma negligenciar
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o contexto sócio-histórico. Segundo Tauchen (2006, p. 8), “o pesquisador não pode omitir-se
da sua condição e dos condicionantes sociais que influenciam a pesquisa científica.”
O grande ponto levantado pelos adeptos do positivismo seria de que o pesquisador não
deve ser sistema de referência para a pesquisa, ou seja, os princípios postulados devem ser
independentes das crenças e valores, livres de contexto e do senso comum. Para os defensores
do interpretativismo, a pesquisa pode sim levar em conta as impressões subjetivas do
pesquisador, pois,
não há como observar o mundo independentemente das práticas sociais e
significados vigentes. Ademais, e principalmente, a capacidade de compreensão do
observador está enraizada em seus próprios significados, pois ele (ou ela) não é um
relator passivo, mas um agente ativo. (BORTONI-RICARDO, 2008, p. 32)
No começo dos anos 1980, a interação professor-aluno e a qualidade do processo de
aprendizagem, ganharam relevância no cenário educacional de países industrializados. Isso
motivou os professores a investigarem suas práticas pedagógicas, a fim de compreenderem
melhor a aprendizagem dos alunos, aperfeiçoarem métodos de ensino e solucionarem
problemas. Os professores investigavam as próprias turmas e trocavam experiências e, à
medida que aprofundavam essa atividade, começaram a desenvolver pesquisa científica,
surgindo então a figura do professor pesquisador.
Como afirma Demo (2009), a pesquisa científica é um legado de séculos, bem
consolidado, de construção do conhecimento por meio de métodos. O positivismo influenciou
toda a atividade científica e cultural, o próprio senso comum e o modo de vida das pessoas,
permanecendo ainda arraigado mesmo em quem trabalha com questões sociais, como é o caso
dos professores. Isso explica a postura dos docentes ao confundirem a pesquisa em sala de
aula com a pesquisa experimental.
Demo (2009) e outros autores (GATTI, 2007; BORTONI-RICARDO, 2008)
defendem a pesquisa na educação como forma de educar e também de entender fenômenos
ligados ao campo educacional, por educação e pesquisa apresentarem trajetos coincidentes e
auxiliarem-se mutuamente.
A pesquisa em sala de aula trata-se de uma pesquisa qualitativa, com base
interpretativista, que faz uso de métodos como a observação, herdados da tradição
etnográfica, para geração e análise de dados. A pesquisa em educação objetiva o
desvelamento das entrelinhas das atividades cotidianas pedagógicas, identificando processos
que, pela rotina, tornam-se imperceptíveis aos que deles fazem parte.
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Por meio desse breve apanhado histórico e conceitual, esperamos situar o leitor no
objeto de pesquisa aqui trabalhado, ou seja, a compreensão das pesquisas educacional e
experimental (gênese e percurso), e torná-lo afim dos dilemas a nós surgidos com as
observações e vivências de situações do cotidiano escolar e que nos levaram a procurar suas
causas, compreendê-las e interpretá-las na intenção de que o fruto desse estudo, do
levantamento bibliográfico realizado, sirva aos professores e licenciandos nas suas diversas
atividades educacionais.
O caminhar da construção metodológica
A pesquisa em educação trata-se de uma prática muito distante da realidade dos
professores da educação básica, que os levam a considerá-la como tarefa complexa de se
realizar e, por isso, deixam de bom grado aos alunos e professores da pós-graduação. Estes
foram os pressupostos motivadores da pesquisa.
Em concordância com as colocações acima apresentadas, Demo (2009) reforça que
pesquisa é ainda um “fetiche acadêmico”, sendo vista por muitos como uma atividade cercada
por formalidades e sofisticações metodológicas, teóricas e práticas, exigindo tempo,
infraestrutura e formação específica. Nesta lógica, a pesquisa seria reservada a poucos,
geralmente doutores com regime de trabalho e dedicação exclusiva a ela destinados.
Em decorrência disso, vários questionamentos puderam ser levantados. Foram eles:
que fatores estão implícitos aos conflitos que se fazem entre as tendências metodológicas de
pesquisa (educacional e experimental)? São fatores decorrentes da formação inicial e
reforçada ao longo da prática profissional desses professores?
Para responder de modo mais organizado a esses questionamentos, a investigação foi
pautada numa pesquisa bibliográfica, com o propósito de encontrar justificativas para as
indagações levantadas. Para Minayo et al. (1994, p. 53), “[...] a pesquisa bibliográfica coloca
frente a frente os desejos do pesquisador e os autores envolvidos em seu horizonte de
interesse.”
Percebemos a real necessidade dessa investigação, na ocasião de uma palestra
ministrada aos professores de duas escolas estaduais de Itapipoca-CE. A palestra tinha como
enfoque central a integração da pesquisa com a prática docente. O momento crucial se deu
quando a palestrante, em seu discurso, questionou aos professores o que eles entendiam por
pesquisa educacional. A maioria, é claro, permaneceu em silêncio. Entretanto, alguns
professores, apesar de não responderem ipsis litteris o que seria pesquisa educacional,
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trouxeram como resposta alguns relatos de experiências. Dentre os fatos relatados, estavam
vivências na escola da experimentação em laboratório ou em campo (externo à escola) na
intenção de participar de alguma feira científica. O que ficou bem evidente é que, para os
professores, pesquisa só acontece se for em um laboratório, manipulando experimentos,
fórmulas, ou em um local diferente da escola, como uma reserva ambiental, por exemplo.
Para eles, usar o ambiente escolar, a sala de aula, com seus acontecimentos, seus
problemas, sua rotina, não é fazer pesquisa. Entretanto, a pesquisa em educação, que se
apropria do espaço educacional para entendê-lo, interpretá-lo, para identificar seus aspectos
ainda ocultos, possui o mesmo rigor metodológico, caracterizando-se como pesquisa
científica de fato. Na verdade, existe ainda, no âmbito educacional, a necessidade de
desmitificar a ideia de que pesquisar em educação não é fazer ciência.
A pesquisa no âmbito da escola básica: tecendo ideias conjuntas oriundas das reflexões
elaboradas
A partir das considerações feitas, pudemos constatar que os professores, em sua
maioria, não têm conhecimento de pesquisa em educação e quando julgam ter, constroem
uma concepção de que pesquisa é algo a se desenvolver exclusivamente na universidade e que
a escola é somente um ambiente de pura prática. Em consonância com isso, Demo (2009)
esclarece que “pesquisa não é qualquer coisa” nem o que, costumeiramente, se denomina
como pesquisa. Além disso, essa atividade exige condições para tornar-se possível e viável,
como o tratamento à fundamentação e interpretação da literatura, uma vez que a pesquisa
adquire força e valor mediante o apoio de um bom referencial teórico, o que exige requisitos
de seleção de material e leitura apurados, além de uma dedicação para isso.
Outro aspecto interessante, já mencionado aqui, é a prática experimental. O aluno,
durante seu processo de formação, aprende que para fazer ciência é necessário estar no
laboratório, manuseando equipamentos altamente sofisticados ou espécies do mundo vivo.
Essa concepção errônea de ciência acompanha o aluno durante sua formação na educação
básica e a academia muitas vezes, não é capaz de transformar ou reorganizar esse pensamento
por completo, já que prioriza a experimentação e os dados empíricos através, por exemplo,
das bolsas de Iniciação Científica. Como coloca Lüdke et al. (2009, p. 16), os professores
possuem representações sobre pesquisa “fortemente marcadas pela conotação acadêmica, em
geral introduzida em sua formação inicial e reforçada nos cursos de pós-graduação”, e creem
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que há somente uma via, passando adiante a tradição e hegemonia da pesquisa experimental
em laboratório.
É a partir das experiências vivenciadas pelo futuro professor que se determinará os
parâmetros que sustentarão sua prática. Ou é uma vivência respaldada na lógica do professor
pesquisador ou no mero repasse de conhecimentos descontextualizados da realidade sóciopolítica do aluno.
O professor não nasce pesquisador, ele se constrói como pesquisador. Dessa forma,
uma das alternativas para se realizar pesquisa em educação se dá quando o professor passa a
refletir sobre suas práticas e a partir dessa ação reflexiva, procura mudanças satisfatórias.
Assim, essa dinâmica da prática mediada pela pesquisa torna-se uma grande vantagem no
trabalho do professor, que resulta em uma “teoria-prática”, ou seja, em conhecimento que
pode influenciar as ações práticas do docente, permitindo uma operacionalização do processo
ação-reflexão-ação (BORTONI-RICARDO, 2008, p. 48). Esta mesma autora complementa
argumentando que
o professor pesquisador não se vê apenas como usuário de conhecimento produzido
por outros pesquisadores, mas se propõe também a produzir conhecimentos sobre
seus problemas profissionais, de forma a melhorar sua prática. O que distingue um
professor pesquisador dos demais professores é seu compromisso de refletir sobre a
própria prática, buscando reforçar e desenvolver aspectos positivos e superar as
próprias deficiências. Para isso ele se mantém aberto a novas ideias e estratégias.
(BORTONI-RICARDO, 2008, p. 46)
Torna-se importante ressaltar que esse processo de apropriação do pesquisador requer
o hábito da leitura e da escrita e que, além do mais, o licenciando não sai da universidade um
pesquisador. Na verdade, seu aprimoramento como docente pesquisador se dá à medida que
vivencia situações próprias de sua profissão e a partir disso, busca respostas para suas
indagações. A esse respeito, Gatti (2007, p. 63) argumenta que “o desenvolvimento de
habilidades para a pesquisa só se faz no próprio trabalho de pesquisa.” Assim, Demo (2009, p
21) frisa que
a pesquisa como atitude cotidiana está presente na vida e constitui a forma de passar
por ela criticamente. Pesquisar implica tanto cultivar a consciência crítica quanto
saber intervir na realidade. Trata-se de ler a realidade de modo questionador e de
reconstruí-la como sujeito competente. Formar consciência crítica das situações e
contestá-las com iniciativa própria fazem do questionamento um caminho de
mudança. Pelo questionamento surge um sujeito que reconstrói-se
permanentemente.
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É nessa perspectiva que Moreira (1988), de forma um tanto radical, afirma que, se os
professores quiserem assumir a responsabilidade de sua própria prática, devem passar a fazer
pesquisa. O hábito da pesquisa gera nos professores um olhar mais apurado do sistema
escolar, dos parâmetros legais que regem o funcionamento da escola, do currículo, da
organização do trabalho docente, dentre outros aspectos. Além disso, a pesquisa possibilita
aos professores uma característica emancipatória da educação, onde exige a pesquisa como
método formativo, pela razão principal de que somente um ambiente de sujeitos gesta sujeitos
(DEMO, 2009, p. 20).
Alguns fatores condicionantes, porém, impedem muitas vezes que o professor do
ensino básico desenvolva pesquisa em paralelo com sua prática, ou faça desta, seu próprio
objeto de pesquisa. Essas razões consistem, em geral, nas condições de trabalho em que
vivem os que exercem o magistério, isto é, com uma carga de trabalho não correspondente
com as atribuições impostas ao professor, bem como a dissociabilidade que se coloca entre
ensinar e pesquisar. De modo contrário, educação e pesquisa possuem trajetos coincidentes, já
que valorizam o questionamento, a reconstrução e a confluência entre teoria e prática
(DEMO, 2009). Na verdade, quando os professores ressaltam que as condições de trabalho
inerentes à profissão docente não permitem a inserção da pesquisa, está implícito, além do
fator tempo, a falta de conhecimento suficiente para compreender de fato o que é pesquisa e o
seu real papel na educação. Mesmo existindo uma sobrecarga de trabalho, o mito de que
pesquisar é algo inalcançável pelo professor da educação básica é ainda a razão principal pela
qual docentes resistem à prática da pesquisa em sala de aula, esquivando-se, inclusive, da
procura em adquirir ou desenvolver modos de realizá-la (MOREIRA, 1988).
Alguns professores argumentam que a pesquisa educacional constitui-se numa prática
excelente, porém, é preciso trabalhar com a realidade da profissão docente atualmente e,
infelizmente, a rotina de trabalho a qual o professor é submetido, muitas vezes não oferece
aparato aos docentes que pretendem se engajar em pesquisas. Para tanto, Bortoni-Ricardo
(2008) já aponta para esses problemas de conciliação das atividades de pesquisa com as
atividades docentes. Como alternativa, apresenta então o diário de pesquisa para o registro de
detalhes relevantes.
Dessa forma, Gressler (1983, p. 15) ressalta que “a aceitação da pesquisa educacional
não será automática, mas terá que ser ensinada. O primeiro passo será os educadores
aceitarem a pesquisa como um meio de aperfeiçoamento escolar”. Ademais, argumenta
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Güllich (2007) que, se configura um processo de docência com pesquisa, aquele em que
prática e teoria estão imbricadas na práxis do ensino e da aprendizagem.
Lima (2001) vai além desse conceito, considerando práxis como a teoria e a prática
trabalhadas por meio da reflexão, numa perspectiva de redirecionamento e mudança dos
pensamentos e atitudes educacionais.
O docente que consegue associar o trabalho de pesquisa a seu fazer pedagógico,
tornando-se um professor pesquisador de sua própria prática ou das práticas pedagógicas com
as quais convive, estará no caminho de aperfeiçoar-se profissionalmente desenvolvendo uma
melhor compreensão de suas ações como mediador de conhecimentos e de seu processo
interacional com os educandos. Vai também, ter uma melhor compreensão do processo de
ensino e de aprendizagem (BORTONI-RICARDO, 2008, p. 32).
Costurando as ideias finais de nossas reflexões
Longe de uma conclusão absoluta, esse trabalho encerra algumas considerações feitas
ao final da pesquisa e que abre espaços para outras discussões. É notório que existem muitos
conflitos entre vertentes que consideram a incompatibilidade entre ensino e pesquisa e as que
veem nestes dois campos uma complementaridade que dá significação a ambos. O debate
histórico entre os paradigmas quantitativos e qualitativos, abordados no início deste texto,
contribuiu e ainda contribui para esses conflitos, mas, de modo positivo, também é
responsável por um ganho significativo em termos metodológicos, conceituais e até práticos
para a pesquisa em educação. Como nos coloca Moreira (1988), o simples fato de que essas
divergências de opiniões existem e de que são intensas, já indica que há pensamentos
esboçados a respeito e que “o domínio metodológico da pesquisa em ensino está bastante
desenvolvido e em evolução” (Ibid., p. 43).
Demo (2009) exaustivamente expõe a importância da pesquisa no ensino como uma
atividade que certamente levará a uma boa aprendizagem do aluno, colocando, inclusive, o
ensino como uma ação secundária, uma vez que “só pode ensinar quem pesquisa” (DEMO,
2009, p. 18). Para ele, “a base da educação escolar é a pesquisa, não a aula. A pesquisa deve
ser atitude cotidiana do professor e do aluno” (Ibid., p. 20).
Em termos ainda mais práticos e que chegam a ultrapassar totalmente o ambiente
escolar, a pesquisa desenvolvida na escola, pelo professor, pode e deve oferecer contributos à
construção da igualdade de direitos, do respeito ao ser humano e ao ambiente, e da escola
como ambiente social de instrução e educação de pessoas.
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Ademais, mesmo com as evidências positivas quanto à eficiência do ensino realizado,
interpretado e refletido através da pesquisa, é pequeno o número de professores que se
aventuram na mesma. O distanciamento da pesquisa em relação à sala de aula é um dos
problemas denunciados por Moreira (1988), já que o pesquisador em ensino é, em
praticamente todos os casos e situações, externo à sala de aula e os resultados e considerações
desses estudos são divulgados e discutidos essencialmente no âmbito acadêmico. Essa questão
é fruto de uma herança histórica, mencionada anteriormente, onde pesquisa é regalia da pósgraduação.
Moreira (1988) acrescenta ainda, que o problema não está só em fazer chegar ao
professor os resultados das pesquisas, mas em considerar o professor um sujeito capaz de
conduzir pesquisa e possibilitá-lo para que exerça essa função. Assim, ele perceberá que não
se trata de dominar fórmulas e experimentação em laboratório, mas, por outro lado, verá que a
pesquisa em ensino remete à busca de conhecimento das questões subentendidas da realidade
educacional, de pôr em questionamento, esclarecer e reelaborar aquilo que já se conhece e de
propor novos caminhos ou alternativas para as problemáticas que surgem. Afinal, o docente
está “em melhor posição para coletar dados e investigar situações de ensino e aprendizagem
em sala de aula. [...] Cada dia, em cada aula, eventos de ensino, aprendizagem, avaliação,
currículo e contexto acontecem na frente do professor” (MOREIRA, 1988, p. 44).
Dessa forma, pesquisar e ensinar remetem a uma reflexão crítica da prática docente
exercida, o que deve ser feito, indiscutivelmente, pelo próprio professor. Reiteramos que o
professor não nasce pesquisador, ele se constrói como pesquisador. Sendo assim, essa
construção se efetiva no decorrer de vivências teórico-práticas.
A leitura e a escrita constituem-se importantes pressupostos iniciais para fazer o
professor entrar no caminho da pesquisa. É pertinente ainda considerar que uma das formas
de superar as dificuldades de uma formação cheia de lacunas, seria a criação de grupos de
estudos. Nessa perspectiva, as dificuldades iniciais seriam superadas ao mesmo tempo em que
o professor passaria a entender seu importante papel de atuação em sala de aula.
A pesquisa não pode ser encarada como uma metodologia didática e muito menos
como uma obrigação do fazer docente. Na verdade, a pesquisa precisa fazer parte das atitudes
cotidianas do trabalho do professor, haja vista que não são necessárias descobertas
mirabolantes para ser um pesquisador, mas é preciso realizar pesquisa para se fazer ciência,
gerar conhecimento ou reinventá-lo.
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Fazer o registro de suas considerações, refletindo “sobre o trabalho que realiza – os
fundamentos existenciais, os suportes sociais, e materiais e as finalidades culturais que o
explicam” (TAUCHEN, 2006, p. 1), torna-se um instrumento valioso na construção do
pesquisador. Através da percepção e da autorreflexão, o professor repensa sobre o ensino, a
aprendizagem, as metodologias, o currículo e outros fatores que permeiam sua prática e, a
partir de então, busca o aprimoramento de sua práxis. Finalmente, não podemos deixar de
salientar que, uma vez se reconhecendo como pesquisador, o professor gera possibilidades de
mudanças práticas nos pensamentos e nas atitudes educativas, assim como nas sociais.
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