A História
na Educação Básica
Colecção
Reflexão Participada
1.
RELATÓRIO DO PROJECTO “REFLEXÃO PARTICIPADA
SOBRE OS CURRÍCULOS DO ENSINO BÁSICO”
2.
A LÍNGUA MATERNA NA EDUCAÇÃO BÁSICA
Competências Nucleares e Níveis de Desempenho
3.
A UNIDADE DA EDUCAÇÃO BÁSICA EM ANÁLISE
Relatório
4.
A HISTÓRIA NA EDUCAÇÃO BÁSICA
Ministério da Educação
Departamento da Educação Básica
A História
na Educação Básica
Lisboa, 1998
Biblioteca Nacional – Catalogação na Publicação
Félix, Noémia
A história na educação básica
ISBN 972-742-115-6
CDU 373.3/.4(091)
Título
A HISTÓRIA NA EDUCAÇÃO BÁSICA
Editor
Ministério da Educação
Departamento da Educação Básica
Av. 24 de Julho, 140 – 1350 Lisboa Codex
Directora do Departamento da Educação Básica
Teresa Vasconcelos
Autora
Noémia Félix
Capa
Cecília Guimarães
Revisão
Fernanda Araújo
Depósito legal n.º 129 324/98
Composição e Impressão
Colibri Artes Gráficas
Ap. 42 001 – 1600 Lisboa
Tiragem
5000 exemplares
Data da Edição
Novembro de 1998
NOTA PRÉVIA
___________________________________________________
O volume “A História na Educação Básica” insere-se no
conjunto de publicações encomendadas pelo Departamento
da Educação Básica a diferentes especialistas e destinadas a
apoiar os professores e as escolas, no âmbito dos seus projectos de autonomia, no sentido de construir uma Gestão Flexível do Currículo que, enquadrada num perfil de competências
previamente definido a nível nacional, possibilite uma maior
adequação das pedagogias às realidades concretas dos alunos
e dos seus contextos situacionais.
Este estudo, encomendado à Associação de Professores
de História e efectuado pela Drª Noémia Félix, aborda as
questões e dilemas relacionados com o ensino da História no
Currículo da Educação Básica.
Foi realizado com o necessário rigor científico mas,
também, com a funcionalidade e pragmatismo que o tornem
instrumento útil nas mãos de todos os professores e não apenas nas mãos daqueles que ensinam a “disciplina” de História
... porque a História se pode ensinar numa dinâmica transversal a todo o currículo.
Temos a certeza de que este trabalho será de grande utilidade nas escolas. Lembramos que o Departamento da Educação Básica não pretende criar “novos programas”, mas sim,
6
A História na Educação Básica
proporcionar materiais que possam ajudar os professores e as
escolas a gerir com flexibilidade e rigor os currículos nos
contextos específicos em que trabalham.
Num ano em que celebramos os 50 Anos da Declaração
Universal dos Direitos Humanos, os 25 Anos da Revolução
de Abril e o efectivo acesso ao Euro como moeda única de
uma Europa a que todos pertencemos, faz sentido encarar o
ensino da História como formação para a cidadania e para a
participação democrática, na certeza de que somos seres
sociais, situados, políticos, enraizados num tempo, num
espaço e num contexto, mas projectados para o Futuro.
Lisboa, Setembro de 1998.
A DIRECTORA DO DEPARTAMENTO
DA EDUCAÇÃO BÁSICA
Teresa Vasconcelos
ÍNDICE
___________________________________________________
Nota Prévia
5
I. INTRODUÇÃO
9
II. ENQUADRAMENTO TEÓRICO
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1. Da História-Ciência à História Curricular
17
2. Que História ensinar / o lugar da História
no Currículo
27
3. Como ensinar História?
3.1. Modelos didácticos
3.2. Recursos didácticos
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37
48
III. FINALIDADES CURRICULARES DA HISTÓRIA
NO ENSINO BÁSICO
55
1. Características básicas do pensamento histórico
– Para quê ensinar História na escolaridade básica?
1.1. A História como explicação do presente
1.2. A selecção de conteúdos
1.3. História local, nacional ou universal?
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62
66
2. O ensino da História na Educação Básica
2.1. Características gerais do currículo
2.2. A selecção de conteúdos
66
66
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3. Competências nucleares
77
IV. REFLEXÕES FINAIS
89
Bibliografia de referência
95
I
INTRODUÇÃO
O presente trabalho resultou da necessidade de produzir
documentos de apoio à reflexão e à prática dos professores de
História no sentido de promover uma “reanálise” dos programas da disciplina de História no que se refere às suas
potencialidades essencialmente formativas e à concretização
das finalidades definidas pela Reforma Curricular.
Nasce, ainda, este trabalho da necessidade de dar continuidade a um projecto tão valioso como foi o da “Reflexão
Participada sobre os Currículos do Ensino Básico” no sentido
de melhorar a eficácia e adequação das práticas educativas
das várias disciplinas do Currículo, destacando as suas características próprias na consecução dos objectivos da educação
básica que serão “a base de uma educação e de um desenvolvimento humano permanente”.
Este trabalho procura ainda enquadrar-se e dar resposta
às sucessivas recomendações do Conselho da Europa nesta
década no que diz respeito ao ensino da História, que pode e
deve dar uma importante contribuição para a educação, no
desenvolvimento da cidadania possibilitando que os jovens:
. aprendam que a herança histórica do seu país é importante;
. desenvolvam competências, como o pensar por si pró.
prios e analisar criticamente as diferentes formas de
informação;
desenvolvam atitudes básicas como a honestidade intelectual e o rigor, o juízo autónomo, a curiosidade, a
abertura e a tolerância.
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A História na Educação Básica
Nasce, também, este trabalho da convicção que, ao nível
do ensino básico, o que se impõe neste momento não é a
revisão dos programas em vigor, mas sim encará-los numa
perspectiva diferente (já iniciada com o “projecto de reflexão
participada” atrás referido).
Essa “reflexão” mostra-nos, através do seu relatório,
algumas incoerências da parte dos professores, pois os programas são sempre criticados porque são muito ambiciosos,
mas ao mesmo tempo são sempre considerados incompletos.
Para desenvolver nos alunos o espírito crítico, implícito
nas recomendações, é preciso que os programas se interessem
equilibradamente pelo desenvolvimento de atitudes e pela
aquisição de saberes, o que significa pedir aos professores de
História que assumam grandes responsabilidades que não
podem recusar.
Para fazer o trabalho que lhes “é solicitado”, os professores de História precisam de apoios que permitam a reflexão
e gestão dos programas e é neste apoio que se inscrevem as
intenções do nosso trabalho.
Nasce, por fim, este trabalho da necessidade de decidir
sobre o modo como deve ser repensada a História e o seu
ensino (o seu lugar no currículo), em termos dos objectivos
globais da Reforma e das recomendações do Conselho da
Europa, na procura de um “desenho curricular” que responda
adequadamente aos desafios que hoje se colocam no contexto
da escolarização generalizada.
Este estudo é constituído por quatro capítulos. No capítulo I procura-se fazer uma apresentação/justificação do trabalho, enunciando os grandes objectivos. O capítulo II enuncia os pressupostos teóricos relevantes no âmbito da especificidade e complexidade do conhecimento histórico, das suas
características específicas e das capacidades e competências
em que assenta o “saber História”.
A História na Educação Básica
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No capítulo III apresentamos as competências, consideradas nucleares, a atingir, precedido de uma reflexão sobre o
ensino da História no ensino básico.
No capítulo IV faremos algumas reflexões finais sobre as
implicações de um trabalho desta natureza e sobre o tipo de
Escola que pode assegurar a todos os alunos oportunidades
educativas diversificadas, de modo a atingir os níveis esperados pela “competência histórica”.
É nossa intenção, com um trabalho desta natureza, lançar
pistas para a reflexão dos professores de História, no sentido
de possuírem um corpo de competências que possam servir
de orientação na gestão flexível dos programas e a sua justificação face ao que se pretende com o ensino da História na
escolaridade básica.
II
ENQUADRAMENTO TEÓRICO
1 – Da História-Ciência à História Curricular
O debate sobre a crise e renovação da História, embora
venha ocupando nas últimas décadas muita reflexão, não é, no
fundo, uma questão de hoje, pois já Marc Bloch (1949) caracterizava a História como uma “ciência em desenvolvimento
cujo discurso é por natureza instável”.
Esta polémica em que os estudos históricos reivindicam
para a História o estatuto de Ciência, que lhe era negado
pelos positivistas, faz-se sentir desde o século passado.
Depois da 2.ª Guerra Mundial a polémica voltou a reacender-se com o crescente prestígio das Ciências Sociais,
levando a que muitos especialistas defendam (ao nível do
ensino) a substituição da História e da Geografia por cursos
de Ciências Sociais (em Portugal na Reforma “Veiga Simão”).
A História, como todas as ciências, é mais do que um
corpo organizado de conhecimentos elaborados, é também
um método de investigação do passado, onde o processo e o
produto não são facilmente separáveis. Método e conteúdos
implicam-se reciprocamente.
Em geral o termo “científico” é atribuído à História com
dois sentidos. Um, o mais tradicional, identifica com a palavra ciência o rigor da critica textual dos documentos e neste
sentido a primeira História “científica” teria sido formulada
no Séc. XIX por Ranke. Num sentido mais moderno, esse
termo “científico” procura sublinhar o uso de modelos como
instrumentos explicativos, no sentido de reconstruir as leis do
processo histórico.
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A História na Educação Básica
Dos anos trinta até cerca de finais dos anos cinquenta,
era defendida a tese de uma História científica pelos historiadores influenciados pelo modelo económico marxista. Depois
de 1945, os historiadores dos Annales teorizaram a possibilidade de uma história científica.
Le Roy Ladurie defendia a tese que unia o objecto da
Geografia e da Demografia histórica com os métodos quantitativos, sustentando que só o quantificável pode ser objecto
de uma História científica. Segundo esta perspectiva o campo
de investigação do historiador são as mudanças no equilíbrio
ecológico, entre a oferta de alimentos e a população existente,
etc., e estas mudanças requerem estudos quantitativos sobre a
longa duração a propósito da produtividade agrícola, do fluxo
demográfico e dos preços dos géneros alimentares.
Uma última orientação que caracteriza a História científica moderna deve-se aos americanos cultores da História
económica. Trabalham construindo modelos paradigmáticos
cuja validade é certificada por sofisticadas fórmulas matemáticas aplicadas à enorme quantidade de dados elaborados com
o auxílio do computador.
A História quantitativa dos americanos, a teoria do materialismo histórico marxista e a teoria dos “três níveis” dos analistas franceses, construíam a hipótese científica de partida,
garantes, de um certo modo, de uma reconstrução histórica, sempre mais objectiva e exaustiva como procedimento explicativo.
Segundo Stone (1987), a crise da História científica nasce, sobretudo, do cepticismo dos confrontos do determinismo
económico e da desconfiança no modelo da estrutura hierárquica dos “três níveis” dos historiadores do Annales. Tende a
prevalecer uma ideia de História que defende a não existência
na sociedade de relações estruturadas rígida e hierarquicamente, mas sim uma única rede de significados onde se entrelaçam problemas de carácter económico com atitudes ligadas
aos valores, às ideias e aos costumes.
A História na Educação Básica
19
Agentes de mudança podem ser não só as forças impessoais da produção material e do crescimento demográfico,
mas também a vontade do indivíduo e a mentalidade dos grupos sociais.
Nos últimos anos readquiriu importância a problemática
do poder, das decisões políticas pessoais do indivíduo e tem
diminuído a importância dada à História quantitativa. Com
isto não se pretende limitar o contributo dos métodos quantitativos em certos campos da investigação histórica, mas sim,
como defende Stone, redimensionar a sua importância.
A mudança nos temas da investigação põe em evidência
um outro aspecto em detrimento da “História científica”: a
investigação que tem por objectivo a mentalidade, os modelos comportamentais, os sentimentos, as emoções, os valores,
os estados de ânimo, requerendo abordagens e análises que
não têm nada a ver nem com a História quantitativa nem com
o determinismo económico. Esta mudança coloca de novo no
auge a História narrativa, tão desprezada pela Nova História
quando se considerava que deveria ser combatida a História
“evenementielle”.
Stone (1987), a este propósito, afirma: “Por narração
entende-se o ordenamento do material numa sequência cronológica e a finalização do conteúdo numa única trama coerente
mesmo que seja interceptada por desvios transversais” (p. 81).
A História narrativa distingue-se da História estrutural,
sobretudo, em dois aspectos: pelo prevalecer da descrição
sobre a análise e pela focalização do seu interesse no homem
mais do que nas condições estruturais. Depois, tem por
objecto mais o particular do que o colectivo, mais o específico do que o dado estatístico e quantitativo.
Naturalmente que nenhum historiador defensor da História narrativa evita a análise, mas não faz desta a estrutura
orientadora do seu trabalho.
20
A História na Educação Básica
Ainda segundo Stone (1987) “a propensão dos novos
historiadores para a narração marca o fim de uma era: o fim
da tentativa de chegar a uma explicação coerente e científica
da mudança do passado” (p. 100).
Actualmente os historiadores estão divididos em quatro
grupos, no que diz respeito a este aspecto específico (narração – explicação científica): os “historiadores sociais” ainda
fiéis às análises estruturais; os “historiadores da narrativa
tradicionalista”, políticos e biógrafos; os “historiadores
quantitativos”; os “historiadores das mentalidades” que
recorrem à narrativa para exprimir sistemas mentais e modelos de comportamentos da esfera mais íntima da personalidade humana.
Este retorno à narrativa não é interpretado como um
retomar da tradicional História narrativa ligada aos velhos
modelos políticos e biográficos, mas sim o recurso a uma
modalidade de comunicação que é mais consoante com os
novos temas da investigação histórica. Estes pertencem mais
ao campo da antropologia do que da economia ou da sociologia, prestando-se mais a um tratamento de tipo narrativo do
que a uma comunicação de carácter analítico.
Parece-nos poder dizer-se que o panorama historiográfico se apresenta caracterizado por uma assinalável variedade
de abordagens: o narrativo liga-se frequentemente ao analítico, o uso de modelos estruturalistas acompanha o retorno
biográfico ou a descrição particular.
O novo dado, no que respeita aos últimos trinta anos, é
mais o abandono de uma concepção “científica” da História
ligada a visões positivistas ou neopositivistas. A palavra
“ciência” mais do que reclamar a absoluta objectividade dos
modelos quantitativos, refere-se aos procedimentos metodológicos do historiador, isto é, à correcção de uma metodologia que deve dar razão às fontes e ao modo de as interpretar.
A História na Educação Básica
21
A reflexão sobre a historiografia assumiu, por vezes, a
forma de um debate sobre o estatuto teórico da História como
disciplina. Assim, interrogámo-nos sobre a natureza dessa
forma específica de conhecimento que é a História, para nos
questionarmos a seguir sobre o que significa “explicar um
facto histórico”, seja ele um acontecimento ou um processo.
Perguntamo-nos se se pode falar de uma verdadeira e
particular explicação ou antes de uma narrativa que contém
implícita uma explicação.
B. Gallie e Arthur C. Danto (1971) defendem que a narrativa contém em si, implicitamente, a explicação, enquanto
exprime a estrutura lógica de uma sucessão de acontecimentos. Portanto, não existe nenhum antagonismo entre explicação e narrativa, pois esta última engloba em si a primeira. O
modelo da narrativa histórica constitui um esquema de organização que cumpre uma função análoga à da teoria na ciência.
Paul Veyne (1971), contra a teoria explicativa, defende
que a História tem por objecto variações e não uniformidade,
não se podendo aplicar-lhe modelos de explicação baseados
em enunciados de carácter geral.
Embora estas reflexões não encerrem a polémica, parece
poder dizer-se que a historiografia como tal não tem um
estatuto teórico que possa identificar-se de modo rígido e
definitivo com a narrativa ou com a explicação; estes elementos estão presentes simultaneamente e encadeiam-se de
modo variado, predominando ora uma, ora outra, conforme o
tema, o paradigma historiográfico, os instrumentos e os processos de investigação.
É significativo, por exemplo, o facto de Furet num ensaio
de 1975 falar de “história-problema” como meta de um processo da História narrativa: “(...) a História é filha da narrativa. Ela não é definida por um objecto de estudo, mas por um
tipo de discurso. Dizer que ela estuda o tempo não quer dizer
22
A História na Educação Básica
outra coisa senão que dispõe todos os objectos estudados no
tempo: fazer História é narrar uma história” (Furet, 1985).
Uma das questões que se punha era a da “compreensão
histórica” que em sentido tradicional indicava instrução, isto
é, a capacidade de reviver imediatamente no pensamento do
historiador, o pensamento do homem do passado. Hoje, o
termo é usado sobretudo no sentido de intencionalidade.
Compreender a acção histórica significa interpretar os aspectos intencionais dos dados comportamentais. Não há antagonismo entre explicação e compreensão, mas antes complementaridade.
Em Portugal, todos estes momentos e questionamentos
foram sentidos “às claras” e influenciando a História que se
fazia apenas depois de 1974.
A historiografia portuguesa foi até 1974 criada pelo próprio Poder, sendo a história estudada “a dos monumentos erigidos pelo Poder a si próprio”. A interpretação histórica,
quase inexistente, ignorava completamente as situações mais
problemáticas do mundo contemporâneo e as novas perspectivas de historiografia europeia (Annales) não se faziam sentir
em Portugal.
As mudanças políticas e sociais ocorridas em 1974 levaram à liberdade dos historiadores nas perspectivas da história
que estudavam. É visível a influência dos Annales, problematizando-se o interesse da história nacional como objecto de
estudo, dado o carácter internacional dos fenómenos que
tinham relevância histórica.
Durante os últimos 20 anos, Portugal viveu profundas
transformações políticas, sociais e económicas que se reflectiram na História enquanto ciência e na História enquanto
conteúdo de aprendizagem.
Os saberes, à luz das transformações ocorridas são perspectivados de outra forma, levando à necessidade de reflectir
A História na Educação Básica
23
sobre a sua função também enquanto disciplinas curriculares
que ajudarão a formar o futuro cidadão.
No que diz respeito à História, as influências da historiografia europeia e a reacção contra a historiografia nacionalista punham questões que se ligavam com a legitimidade da
história nacional como objecto de estudo.
Os factos da história nacional puderam passar a ser analisados sob uma óptica mais laica e liberal. Muitos aspectos de
história nacional e das suas relações com a história universal
foram alvo de revisão, tornando-se cada vez mais evidente a
presença de novas correntes historiográficas que influenciam
a concepção da História como disciplina científica.
A História que se investiga ou a História que se ensina
responde sempre, de facto, a enfoques ideológicos, a sistemas
de valores filosóficos, políticos e sociais mais ou menos
assumidos, mas aos quais tanto o investigador como o professor estão “amarrados”.
Hoje, encontramo-nos de novo com o interesse pelo
individual, pela cronologia e pelo político. É o regresso do
sujeito inserido num tempo histórico de acontecimentos reinterpretados e enriquecidos, onde já não há temor nem da história política, nem da história narrativa.
A narrativa passou nos nossos dias a alimentar ainda
mais a polémica da história convertendo-se em objecto de
reflexão conceptual e metodológica, entendendo-se como
estrutura ontológica da História.
Cada vez mais, é objecto de estudo a procura de fórmulas
que permitam relacionar a estrutura com os acontecimentos e
com a narração, investigando-se sobre formas narrativas que
iluminem as estruturas em vez de as ocultar.
Hoje, a historiografia abriu-se num amplíssimo leque de
tendências que vão desde a “história das mentalidades” à
“microhistória”, à “ecohistória”, à “histórias das mulheres” e
“da vida privada”, passando por correntes como a “história
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A História na Educação Básica
popular”, a “história oral”, a “história das imagens”, etc. A
história dos heróis e dos reis aparece lado a lado com a história dos homens “normais” de todos os dias.
Nesta pluralidade actual, o que parece desenhar-se é uma
nova situação epistemológica que significa o fim dos metarrelatos, das grandes teorias, dos métodos abstractos que não
podem aplicar-se à complexidade da realidade social nem
eliminar o indivíduo.
Tal como diz Moya (1994), a post-modernidade apresenta-se como a época da aceleração temporal, da mudança
constante, da cultura dispersa, das múltiplas visões do mundo.
Os acontecimentos políticos de 1989, o fim do enfrentamento entre dois mundos e o aparecimento de novas preocupações e problemas do presente reforçaram a busca de uma
História que nele possa intervir, fazendo surgir de novo a
crise da ausência de uma actuação paradigmática entre o
saber do passado, o diagnóstico do presente e as directrizes
de acção para o futuro.
O novo paradigma que se desenha defende que a investigação sobre o passado só pode fazer-se a partir do presente,
ou seja, a do mundo em que o historiador vive com toda a sua
problemática – a neutralidade é uma ilusão, só se escolhem os
temas do passado por referência ao presente.
O historiador deixou de ser aquele que escreve a história
como “divertimento” cultural ou intelectual (“explicar, compreender, mas jamais julgar”) para passar a ser aquele que
aspira compreender o passado e o presente para nele intervir.
Procura-se reconstruir uma “nova ciência”, é o surgir de
um novo paradigma na investigação histórica que acompanha
a “revolução científica” que procura substituir o mito newtoniano, embora continuando preocupado com a compreensão
racional do mundo.
Só que esta racionalidade não é já sinónimo de “certeza”,
nem, ao contrário, a probabilidade sinónimo de “ignorância”,
A História na Educação Básica
25
mas sim um novo discurso que rejeita o discurso clássico,
baseado na unicidade e na objectividade da ciência e do
método. É uma nova ciência, aberta ao qualitativo e ao probabilístico onde cada vez mais têm lugar as ciências humanas.
A teoria da história acompanhando este paradigma passará a pensar o passado como uma encruzilhada onde é possível descortinar a possibilidade de diversas opções; é a confirmação de uma História a que já Braudel aludia quando
afirmava que “o porvir não é uma via única”.
O historiador mais do que explicar o passado, passa a ser
aquele que o interpreta de um modo sempre provisório.
– Reflexos do novo paradigma no Currículo e na Aula
É completamente impossível não estabelecer a ligação
entre o que está a acontecer ao nível da ciência histórica e o
ensino da história – a história curricular. No entanto, isto não
significa que seja a historiografia que vai dar resposta a todos
os problemas com que o professor de História se defronta na
sala de aula, nem tão pouco que o ensino da história deva ser
a reprodução simples da ciência histórica, mas sim a reafirmação da sua filiação e justificações.
Por isso, não é possível ser professor de História sem
conhecer a natureza própria do conhecimento histórico que se
vai “transmitir”, nem as grandes mudanças que nele se vêm
produzindo. É esta “especialização” que permitirá ao professor situar-se conscientemente nesse conhecimento, assumindo as tendências que influenciam a sua prática docente (lógica do professor).
Os novos papéis atribuídos ao professor, considerado
como aquele que “toma decisões” curriculares no sentido da
flexibilização, como aquele que organiza as situações de
aprendizagem, obrigam, cada vez mais, a uma reflexão teórica, enfocada não só na aprendizagem, métodos e técnicas
26
A História na Educação Básica
(lógica do aluno), mas também na própria disciplina/saber
(lógica da disciplina).
Para além desta imperiosa necessidade de conhecer a
natureza do saber que se ensina, põe-se ainda o problema de
os currículos que oficialmente são propostos ao professor e os
manuais que os traduzem veicularem uma concepção de história, o que requer o desenvolvimento de estudos que analisem que História subjaz nos programas em vigor.
São estas análises que têm permitido verificar quais os
diferentes modelos historiográficos que têm estado na base
dos programas e o paralelismo entre a evolução dos paradigmas historiográficos e os paradigmas do ensino da história.
Assim, nos programas anteriores à Reforma Curricular
verificava-se uma forte influência dos “Annales”, enquanto
nos programas actuais passou a ser difícil encontrar uma
orientação historiográfica definida, para encontrar uma mescla das visões braudelianas da história das civilizações com
os novos posicionamentos.
No entanto, mesmo que os currículos oficiais veiculem
algum paradigma historiográfico específico, ao professor
cabe sempre grande margem de decisão e, assim, a imagem
da História será quase sempre aquela que os professores têm
(lógica do professor).
É ao professor que cabe fazer a passagem do conhecimento científico, do “saber sábio” para o “saber ensinado”
(Chevallard, 1991), é ele que dá uma “dimensão didáctica ao
conteúdo”. Assim, para que o ensino da História seja possível, o saber científico deverá sofrer certas “transformações”
que o tornarão apto a ser ensinado. O “saber ensinado” é
necessariamente diferente do saber científico, mas, ao mesmo
tempo, para que o saber ensinado seja legítimo é preciso que
demonstre a sua adequação às finalidades que o justificam.
Os conteúdos da História que se hão-de ensinar não se podem
analisar como simplificação de objectos mais complexos,
A História na Educação Básica
27
próprios da História-ciência. Pelo contrário, são o resultado
de uma construção didáctica que faz com que sejam diferentes intrínseca e qualitativamente.
As sínteses históricas, a que os alunos têm acesso através
dos manuais escolares e de outros materiais curriculares,
reflectem um ponto de vista, uma tendência, um paradigma, a
visão de uma escola historiográfica, quase nunca explicitados.
As relações entre o conhecimento histórico, tal como o
concebe a historiografia, e o conhecimento histórico escolar
deveriam ser orientadas por uma clarificação dos pressupostos de partida para a selecção daquela História que se pretende que os alunos aprendam. Estes pressupostos deveriam
estar em consonância com as concepções de ensino e de
aprendizagem que se preconizam nos currículos.
2. Que História ensinar / o lugar da História no Currículo
O ensino de qualquer disciplina gira sempre em torno
essencialmente da sua natureza, da compreensão que dela se
tenha e das características do público a que se destina.
São três aspectos dialecticamente implicados, sendo as
suas peças fundamentais o que se designa por “triângulo
didáctico” (“o quê?” – a disciplina; “a quem?” – o aluno; o
“como?” – a didáctica).
Elaborar um currículo significa reflectir e tomar a decisão sobre o quê, o como, o quando e o a quem queremos ensinar e quando e como vamos avaliar todo esse processo de
ensino e aprendizagem (Coll, C., 1988, p. 9).
Quando nos colocamos na “ponte” entre a História-ciência e a História curricular, as questões a resolver são as
que se referem àqueles a quem se destina o conhecimento, ao
modo como aprendem em geral e como adquirem especificamente o conhecimento histórico e às dificuldades trazidas
pela natureza própria deste conhecimento.
28
A História na Educação Básica
Esta questão do “como aprendem?” os alunos um determinado saber com as características da História, põe-se hoje
de forma pertinente, pois, actualmente, estes destinatários não
pertencem a elites, pertencem a todos os grupos sociais. De
facto, há-de ser diferente ensinar História a alunos provenientes de camadas sociais “privilegiadas”, mais motivadas
para reconhecer na História que lhes ensinam a sua “própria
história” ou ensinar a alunos procedentes de grupos sociais ou
étnicos “expulsos dessa história” tradicional, com a qual dificilmente se poderão identificar ou encontrar-lhe sentido.
A importância deste questionamento está bem documentada no crescente interesse que vêm tendo os estudos
sobre o como se adquire o conhecimento histórico e quais as
dificuldades específicas da sua aprendizagem.
Estando o ensino da História dependente da resposta a
quatro questões que se retroalimentam – “que História ensinar?”; “a quem se ensina História e quando?”; “como ensinar
História?” e “quem ensina História?” – é imperioso que a
investigação epistemológica esteja estreitamente relacionada
com a investigação sociológica, psicopedagógica e didáctica.
O Currículo explicita todo um projecto social e educativo e
concretiza não só decisões psicopedagógicas e educativas
como ideológicas, políticas e económicas.
É preciso procurar o campo de intersecção das várias
investigações no sentido de encontrar resposta em forma de
estratégias de ensino adequadas e oportunas (“transposição
didáctica”).
É preciso que as várias investigações se complementem
até nos cuidados a ter com as “modas” ou “últimas novidades”, com as “receitas” que normalmente substituem a reflexão sobre a disciplina e a sua prática, pois os fenómenos da
aprendizagem são muito mais complexos do que nos fazem
crer os modelos explicativos ou “princípios ad hoc” em que,
por vezes de forma simplista, se traduzem.
A História na Educação Básica
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Para além destas questões, ligadas à natureza do conhecimento histórico ou ao como deve ensinar-se, outras se têm
colocado, dirigindo-se a “esclarecer” o seu lugar nos currículos
– “deve ensinar-se História nos primeiros níveis de ensino?”,
“que História se deve ensinar? Uma História autónoma? ou
uma História integrada nas outras Ciências Sociais?”
A partir dos anos 60, o sentir mais comum era o da recusa de uma história autónoma, coincidindo este posicionamento com a introdução nas escolas de novos materiais e
novas actividades, cujo centro exclusivo era o “aluno real”,
concreto (do presente). É um tempo em que ao nível do ensino a “lógica das disciplinas” deixa de ter importância para ser
substituída pela quase exclusividade da “lógica do aluno”.
Hoje, passado o período da contestação, e depois de nas
últimas décadas se ter reacendido o interesse pela História,
surge-nos a reabilitação do seu ensino nas sucessivas recomendações dos relatórios do Conselho da Europa.
A História está, novamente, no centro do interesse dos
currículos dos vários países: na Europa central e oriental há
uma generalizada “sede de História” que ajude a “reconformar” a identidade nacional; na Europa ocidental põe-se a
questão de qual é o sentido do ensino da História e da sua
dimensão europeia e de como ultrapassar as fronteiras nacionais no caminho de uma História comum; nos EUA são estabelecidos “corpus” de conhecimentos obrigatórios (National
Standards, 1994) que garantam a aquisição de saberes fundamentais; nos países ibero-americanos desenvolvem-se programas que visam o conhecimento da história comum.
É um novo interesse pela História, uma História renovada epistemológica e didacticamente.
Os programas oscilam, entre os fixados pelo Estado, sem
grande margem de manobra por parte dos professores e os
currículos mais flexíveis que dão liberdade para pôr mais ou
menos ênfase em determinados temas e períodos.
30
A História na Educação Básica
O que hoje se pretende em Portugal nasce também desta
velha tensão entre currículos fechados e currículos abertos,
para a qual parece ter-se encontrado um compromisso – a flexibilização dos currículos.
Do nosso ponto de vista, esta flexibilização deverá significar manter os programas de História (1.º, 2.º e 3.º ciclos) e
“destacar” neles aquilo a que chamamos os “saberes de referência” e as “competências nucleares/básicas” que conduzirão
à aquisição do “bom conhecimento”, entendido como aquele
de que o aluno se poderá “servir”, aquele que mobilizará
quando tiver que “agir”.
Este conjunto de “saberes de referência” e “competências
nucleares básicas” constituirão um “Desenho Curricular
Base” que poderá ser flexibilizado de acordo com os contextos em que a aprendizagem decorre. Esta flexibilização deverá ao mesmo tempo significar um maior apoio aos professores pelas instituições responsáveis pela formação contínua
no sentido de incluírem nos currículos (professores criadores
de currículo) actividades e propostas didácticas, que explicitem claramente a história que se ensina.
O problema do lugar da História no Currículo tem tido
ao longo das últimas décadas várias “nuances” nos diferentes
países, mudando ora a sua função educativa, a sua conceptualização, ora os seus objectivos, conteúdos, metodologias e
estratégias de ensino.
Nos anos 70, a grande polémica à volta do privilegiar o
ensino das Ciências Sociais fazia com que em França Pierre
Vilar alertasse para o perigo de, no ensino primário e no
ensino secundário, se substituir a História por um conjunto de
vulgaridades económicas, sociológicas e psicológicas. Esta
preocupação com a falta de conhecimento vai levar a um
grande debate nacional e à decisão de ensinar História a partir
dos 6 anos.
A História na Educação Básica
31
Isto mostra que sempre se levantaram vozes defendendo
uma recuperação da história e da sua autonomia, embora se
continuem a privilegiar estruturas curriculares que favorecem
a visão global da realidade e da problemática social.
Outra polémica, também com esta relacionada, é a da
globalização e da possibilidade ou não de currículos integrados.
Ao nível dos primeiros níveis de ensino, muitos sistemas
de ensino têm optado por currículos integrados (1.º Ciclo em
Portugal – Estudo do Meio) ou interdisciplinares (2.º Ciclo –
História e Geografia de Portugal) num percurso em que a
“disciplinaridade” só aparece por volta dos 12 anos (3.º Ciclo).
Os programas portugueses referidos são, do nosso ponto
de vista, propostas curriculares intermédias (1.º e 2.º Ciclos)
em que os conteúdos se caracterizam a partir da lógica de
cada ciência e embora servindo objectivos comuns que respondem aos interesses globais dos alunos, fazem-no a partir
da especificidade das disciplinas que se complementam nos
programas.
No entanto, a polémica continua pois há falta de referentes epistemológicos claros, não sendo fácil resolver didacticamente o que não está resolvido epistemologicamente.
Assim, é também chegada a hora de parar com o atribuir
todas as dificuldades à inércia e a interesses corporativos dos
professores ou à falta de competência técnica dos desenhadores de currículo.
Nas últimas décadas, linhas de investigação procedentes
do próprio campo educativo vêm trabalhando com os chamados níveis finais de desempenho (perfis) dos alunos quando terminam a escolaridade básica.
São normalmente reflexões nascidas com as Reformas
Curriculares e que procuram superar a possível desconexão
entre as novas etapas e programar os conhecimentos, partindo
do conhecimento inicial dos alunos, o que significa avaliar os
resultados da experiência iniciada.
32
A História na Educação Básica
As dificuldades na aquisição do conhecimento histórico
têm origem, na maior parte dos casos, não na natureza específica deste conhecimento, mas sim em problemas gerais nos
domínios das técnicas de trabalho intelectual, incluindo as
mais elementares (capacidades de observação, de leitura/escrita, de síntese, de compreensão de textos, etc.).
Não pode deduzir-se que o aluno não percebe um texto,
ou não sabe História, se não é capaz de responder adequadamente (sem outras referências ou apoios) às perguntas que lhe
são feitas sobre ele. É preciso proporcionar apoios “nucleares” para situar o conhecimento.
Quando falamos em apoios nucleares para situar o
conhecimento, pensamos em “Saberes de referência” que permitirão ao aluno estabelecer relações, associação de acontecimentos, de personagens ou conceitos. Quanto mais baixo é o
nível etário dos alunos mais necessidade há de lhes proporcionar estes “marcos de referências”.
Além destes níveis de “partida” ou de “chegada” dos
alunos, põem-se outras questões à aquisição do conhecimento
histórico – como se faz a aquisição das noções essenciais
para a reflexão histórica?
O conhecimento histórico caracteriza-se por uma forma
particular de relacionar conceitos, em que o tempo, a causalidade, a compreensão da mudança são decisivos e nos quais,
na ausência da reprodução experimental própria de outras
ciências, se impõe frequentemente a reconstrução empática e
a valorização das intenções e das causas, da multicausalidade
e da sua importância, para o que se torna indispensável a
aquisição de determinadas competências.
Os currículos mais recentes integram, embora nem sempre explicitamente, as características essenciais do conhecimento histórico e as competências que a sua aquisição ajuda
a desenvolver.
A História na Educação Básica
33
Poderemos afirmar as características do conhecimento
histórico nas seguintes categorias:
– o pensamento cronológico que desenvolve o sentido do
tempo histórico.
– a compreensão histórica, isto é, a competência para
identificar os elementos básicos da narrativa ou da
estrutura da História e a causa dos acontecimentos.
– a análise e a interpretação da História, isto é, a capacidade de comparar e contrastar experiências, crenças,
tradições, expectativas, etc.
– a investigação histórica e a capacidade de formular
questões.
– a análise de temas históricos e a tomada de decisões, isto
é, a capacidade de identificar os problemas que os
povos enfrentaram; de avaliar propostas alternativas
para enfrentar os problemas e de analisar criticamente
as decisões.
Embora todas estas características do pensamento histórico e respectivas capacidades que ajudam a desenvolver
pertençam a campos inter-relacionados, podemos agrupá-los
em categorias como a aprendizagem de conceitos, a explicação
histórica e o problema do tempo (Batllori, R., 1988, p. 60).
O papel do professor de História será o de criar “apoios”
que ajudem o aluno na construção de um conhecimento com
as características referidas, estimulando-o a expressar “ideias
históricas” na sua linguagem, desde muito cedo.
Os especialistas da aprendizagem, quando esta se refere
ao conhecimento histórico, confundem muitas vezes a capacidade de uma criança para articular abstracções com a possibilidade de as utilizar.
Como afirma Egan (1994, p. 26) talvez a criança de
5 anos não possa definir adequadamente a lealdade ou o valor
34
A História na Educação Básica
que lhe está implícito, mas é claro que ele utiliza esse conceito para dar sentido à informação.
Cada vez mais, os alunos quando entram na escola possuem já uma bagagem conceptual importante, fruto das suas
vivências. O trabalho da escola e do professor consiste em
estimular e ampliar esta conceptualização e relacioná-la com
o conhecimento histórico, facilitando assim o posterior aparecimento de conceitos mais formalizados e a possibilidade
da explicação.
Topolsky (1982) aponta dois tipos de explicação em
História: explicações intencionais e explicações causais.
As primeiras baseiam-se nos personagens que intervêm,
procurando explicar os factos históricos, não pelas causas que
os desencadearam, mas sim pelas motivações. As segundas
baseiam-se na relação entre variáveis de factores económicos,
políticos e sociais de carácter mais abstracto.
Vários estudos realizados vêm confirmar que até aos 15
anos os alunos tendem a utilizar as explicações intencionais,
enfatizando o papel das personagens históricas. Para autores
como Carretero e Limón (1994) a opção por um ou outro tipo
de explicação depende mais do tema (por ex., será mais frequente a explicação intencional no caso da descoberta do
caminho para a Índia – planos de D. João II – do que na
Revolução Francesa).
Muitos são os que defendem (Hallam, 1983) a eliminação da História dos currículos dos primeiros níveis de ensino,
afirmando que a criança não desenvolve, nestes níveis, o conceito de causalidade histórica.
Outros autores (Egan) defendem que as crianças destes
níveis etários dispõem já de um conceito de causalidade, que
se observa no seguimento coerente de uma narração; não será
o conceito “formal” de causalidade, mas é já o narrativo que
o ajudará a “formalizar”.
A História na Educação Básica
35
O que nos parece é que, sem o uso das formas primitivas
de causalidade e sem o trabalho didáctico que leva à sua formalização, as formas últimas seriam menos adequadas.
As explicações intencionais têm muito a ver com a empatia, isto é, com a disposição e capacidade pela qual o indivíduo se identifica com os sentimentos e emoções de outras
pessoas ou grupos. Para utilizar uma abordagem empática
deve apresentar-se uma história baseada na dimensão humana, mas rigorosa.
A imaginação, capacidade de formar imagens mentais do
que não está presente ou que nunca se experimentou, está muito
implicada nestes processos, e o seu desenvolvimento conhece
hoje um forte impulso como recurso didáctico (Egan, 1994).
O professor deve integrar, sempre que possível, os dois
tipos de explicações, seguindo um “modelo integrado da
explicação histórica”.
Mas, tendo a História agentes e uma sequência no tempo,
situados em estruturas, volta a pôr-se o problema da relação
entre explicação e narração.
Os investigadores perguntam-se se a compreensão dos
factos históricos pelos alunos implica uma compreensão narrativa? Em que condições e em que idades? Que papel têm,
nessa compreensão, os agentes? Como se entende a causalidade neste contexto? Como evolui esta compreensão?
A revitalização da visão da História como narração
(History face a story) tem também a sua tradução no interesse, hoje cada vez maior, nas implicações didácticas de uma
narrativa renovada e recuperada – a perspectiva epistemológica e a psicológica voltam a coincidir. A Filosofia, a Psicologia e a Linguística descobriram na narrativa um ponto de
encontro.
Hoje, o debate não se interessa tanto pelo se se deve usar
ou não a forma narrativa, mas sim que forma narrativa se
deve utilizar. Procuram-se modelos de narração que reúnam
36
A História na Educação Básica
as estruturas e os acontecimentos, as personagens e protagonistas individuais e a sociedade.
Compreender as acções históricas seria, assim, captar
conjuntamente os agentes das acções, as intenções que os
motivam, pondo-os em relação com a experiência pessoal e
social (Ricoeur, P. in Jacott y Carretero, 1993).
A competência na compreensão do passado, ao basear as
suas raízes no campo da acção humana, relacionar-se-ia de
uma forma natural com o uso da narração da vida quotidiana
(Ricoeur, P., 1987; Bruner, J., 1991; White, H., 1987).
Esta competência permite saber que as acções implicam
agentes que realizam algo, que têm por fim atingir alguma
coisa e que se realizam em determinadas circunstâncias e em
interacção com outros e que tudo isto tem consequências, isto
é, que existem modelos explicativos.
A forma da narração oferece a vantagem de ser reconhecível em muitos e diversos contextos, podendo ajudar a tornar
acessíveis e significativos conteúdos que se afirmava serem
adequados só para os adolescentes ou finais da adolescência.
Os resultados das investigações sugerem que a experiência se processa de modo narrativo e que a compreensão da
História pelos alunos se realiza preferencialmente deste modo
(Bruner, J., 1991).
O facto de se defender a narrativa na aquisição dos conteúdos históricos, sobretudo nos primeiros níveis de ensino,
não significa que se renuncie a outros tipos de explicações
causais e estruturais.
A reabilitação da narrativa histórica a que se assiste não
deverá converter-se em panaceia para todas as etapas da
aprendizagem, pois há o perigo de poder entender-se como
um simples retorno a modelos tradicionais de ensino da História ou converter-se em mais um instrumento mecânico de
planificação do trabalho (Egan, K., 1994).
A História na Educação Básica
37
Por tudo o que foi dito, parece documentada a indispensabilidade do ensino da História desde os primeiros níveis da
escolaridade, ombreando com o Português e a Matemática,
pois se com o Português se aprende a comunicar e com a
Matemática a adquirir noções do domínio do quantificável,
absolutamente necessários ao mundo do trabalho, é por meio
da História que o aluno adquire a consciência do tempo
social, isto é, a noção de diacronia e da dimensão total do
mundo em que vivemos. Sem a História não se poderá ter a
noção de tempo e sociedade.
3. Como ensinar História?
Tal como em relação aos outros pontos, já tratados, também no que se refere ao “como ensinar a História?”, a evolução dos conhecimentos psicopedagógicos e as mudanças na
conceptualização da História são causa das variações metodológicas.
De facto, as metodologias correspondem a diferentes
intencionalidades historiográficas, pedagógicas e didácticas.
Entenda-se método nas seguintes dimensões: nos seus
aspectos gerais, como o conjunto dos princípios organizadores das actividades ou as operações (capacidades) para atingir
um conjunto de conhecimentos; nos seus aspectos historiográficos, no sentido do método ou métodos próprios da História; ou nos seus aspectos didácticos que conjugam os anteriores com os processos de aprendizagem dos alunos.
3.1. Modelos didácticos
Os modelos didácticos no ensino da História, tal como
em outras disciplinas, evoluíram da transmissão de um conjunto de conhecimentos, em que a única lógica que prevalecia
era a da disciplina, pois não importava como o aluno aprendia
(ensinar era igual a aprender), para um privilegiar quase
38
A História na Educação Básica
exclusivo do processo de aprendizagem do aluno, subordinando-se os conteúdos totalmente aos interesses dos alunos
(predomina a lógica do aluno).
Actualmente, a tendência é para o equilíbrio entre as
duas posturas: ensinar não significa aprender, mas sem conteúdos não há ensino.
Embora, na prática, não haja modelos puros, os modelos
didácticos permitem ao professor contrastar a sua prática,
reflectir sobre ela e compreendê-la, situando-se relativamente
às mudanças ocorridas (teorias de aprendizagem e concepções de História).
Estas diferentes concepções do ensino evoluíram desde o
chamado ensino tradicional até às aprendizagens significativas, passando pelos métodos, muitas vezes chamados activos,
de ensino pela descoberta.
O primeiro modelo – ensino tradicional – aparece normalmente relacionado com a aula “magistral” e as estratégias
expositivas, baseando-se numa história narrativa e cronológica.
A renovação pedagógica que adveio dos pressupostos
piagetianos propôs estratégias de ensino por descoberta e
abordagens temáticas ou globalizadoras.
As estratégias das aprendizagens significativas por
recepção de Ausubel e os novos enfoques construtivistas propõem modelos alternativos que procuram o equilíbrio com a
natureza específica da história (lógica da disciplina).
3.1.1. Ensino Tradicional – a lógica da disciplina
Na maior parte dos casos, a concepção de História presente é a positivista, em que a história é entendida como um
saber acabado, objectivo atingido pela investigação académica.
O modelo de ensino é o transmissivo, em que o professor
é quem possui o conhecimento que transmite (“emissor”) e o
aluno recebe-o sem o alterar (“receptor”), ensinar é aprender;
A História na Educação Básica
39
há uma relação de causa e efeito entre a emissão do conhecimento e a qualidade de recepção.
Os conteúdos estão ordenados de acordo com a lógica da
disciplina e o que se promove é a sua reprodução oral ou
escrita. A teoria de aprendizagem implícita é a de que o saber
é um conjunto de dados que devem ser guardados para serem
apenas reproduzidos – a estratégia de ensino é a exposição/recepção/repetição. Os alunos aprenderão se o docente
organiza os conteúdos adequadamente segundo a lógica da
disciplina e os expõe de forma clara e ordenada.
Trata-se de uma história transmitida pelo professor e
recebida pelos alunos, cujos conteúdos se organizam cronologicamente da pré-história aos nossos dias, pretendendo-se
que os alunos tenham uma visão “completa” de toda a História.
O paradigma historiográfico de uma história factual corresponde a um modelo de ensino tradicional e a uma aprendizagem memorística em que a História é concebida como
“conhecer o que se passou”, baseado nos seguintes princípios:
– o que interessa é memorizar;
– quanto mais se repete mais se aprende;
– a aprendizagem tem como finalidade “reproduzir” conhecimentos;
– a única estratégia possível é a repetição até saber;
– os materiais de aprendizagem são previamente ordenados de acordo com a lógica da disciplina.
No longo percurso do ensino tradicional da História há,
no entanto, evolução trazida pelas transformações na lógica e
conteúdos da disciplina.
Enquanto a História foi factual e narrativa (événementielle) o ensino foi também baseado nos factos, nos acontecimentos, para quando se tornou explicativa e conceptual, mudar
o seu ensino também no mesmo sentido, sendo os factos
substituídos pelos conceitos e as pessoas pelas instituições.
A História na Educação Básica
40
A História factual é substituída por uma história conceptual, cujo paradigma assenta no “Saber por que se passou”.
Os factos são substituídos por conceitos, as pessoas por
instituições, os impulsos pessoais que geram os acontecimentos por complexas relações e estruturas de poder.
Contudo, muda o paradigma historiográfico, mas o paradigma pedagógico mantém-se:
– muda a lógica da disciplina – mudam os conteúdos,
não muda o como se entendiam as mediações entre o
ensino e a aprendizagem, as estratégias são as mesmas.
– as listas de nomes e datas são substituídas por listas de
objectivos dirigidos às operações cognitivas (que se
treinam – repetem mecanicamente até serem adquiridas).
Tal como se sintetiza no quadro seguinte, basicamente a
estratégia continua a mesma, a tónica continua na lógica da
disciplina, a concepção de aprendizagem não muda, apenas
se introduzem novos meios/recursos (documentos, audiovisuais) que rompem com a exclusividade da transmissão oral.
Modelo
Fundamentos
Transmissão/recepção
– Epistemológicos – a lógica da disciplina/resumo
do conhecimento histórico académico
– Psicopedagógicos – aluno considerado apenas
como mero receptor.
O que se ensina?
– História factual narrativa.
– História conceptual explicativa.
Como se ensina?
– Lição magistral
– Lição magistral e diálogo
– Exposição
Que recursos
– Intervenção do professor
didácticos?
– Manual e apontamentos
– Textos, documentos, audiovisuais.
Como se aprende? – A aprendizagem memorística por repetição
Como se avalia?
– Exames (escritos/orais)
– Muñoz, 1996 (Adaptado)
A História na Educação Básica
41
3.1.2. Ensino por descoberta: prevalecem os processos psicológicos
Estes métodos aparecem como reacção ao ensino tradicional, baseando-se numa concepção piagetiana de aprendizagem – natureza “activa” de toda a aprendizagem.
Assim, nas últimas décadas, a postura em relação ao ensino
de História vem sendo completamente diferente, perfilhando um
modelo didáctico em que a aprendizagem está centrada no aluno
de uma forma activa, servindo o conhecimento histórico para
compreender melhor a realidade que o rodeia. O conceito de
aprendizagem predomina sobre o de instrução, a prática substituiu, em termos de privilegiar, a teoria.
Este modelo conhecerá uma grande difusão, principalmente, a partir do modelo de Bruner (1960) e Hendrix (1961).
O saber histórico serve para que o aluno desenvolva um
conjunto de capacidades, de que necessita para compreender o
presente e analisá-lo criticamente.
A renovação dos objectivos da História acompanha as profundas mudanças das concepções psicopedagógicas e o ressurgimento do cognitivismo. O saber passa a ser concebido como
um processo de construção interna em que há uma nova organização ou estrutura para o material proporcionado aos alunos.
O ênfase da aprendizagem está na pessoa e no carácter
individual e psicológico da aprendizagem e aí se centram as
acções didácticas.
Os conteúdos específicos deixam de ter importância, são
apenas um meio e não um fim. A lógica da disciplina submete-se à lógica do aluno. Os conceitos científicos dão lugar ao
desenvolvimento de capacidades de investigação, baseadas no
método científico, e ao desenvolvimento de atitudes.
Da História, não são tanto os conteúdos que interessam
mas sim a metodologia usada pelo historiador, interessa mais
“aprender a fazer a História” do que aprender o conhecimento
histórico construído.
A exposição do professor dá lugar a instrumentos de investigação, com os quais os alunos devem “investigar” o passado.
A História na Educação Básica
42
O professor deixa de ser o transmissor para ser o organizador dos instrumentos que facilitam a aprendizagem dos
alunos e a História deixa de ser algo “recebido” pelos alunos
para passar a ser um conjunto de conhecimentos descobertos
pelos alunos, mediante a “actividade” que realizam.
Este modelo faz com que a História perca a sua identidade como saber específico para dar lugar a saberes mais próximos dos alunos tanto temporal como espacialmente.
Os Currículos passam a ocupar-se quase exclusivamente
com o contemporâneo (mais próximo no tempo) e com os
estudos locais ou regionais (mais próximos no espaço).
Tal como se observa no quadro seguinte, o paradigma
historiográfico perde importância em função do paradigma
pedagógico, a instrução é substituída pela formação; conhecer significa construir a sua realidade.
Modelo
Fundamentos
O que se ensina?
Como se ensina?
De descoberta autónoma
– Epistemológicos – o passado como instrumento
para compreensão e análise do presente
– Psicopedagógicos – carácter individual e psicológico da aprendizagem – o aluno aprende o que
descobre
– A metodologia do historiador
– Situações próximas no tempo e no espaço (o
comtemporâneo; o Meio).
– Actividades procedimentais
– O professor é o organizador do trabalho do aluno
– facilitador da aprendizagem.
– Documentos, fontes históricas.
Que recursos
didácticos?
Como se aprende? – Aprendizagem por descoberta.
Como se avalia?
– Observação/valorização das actividades e dos
trabalhos.
– Muñoz, 1996 (Adaptado)
A História na Educação Básica
43
3.1.3. Um ensino conciliador: aprendizagem significativa e
construção do conhecimento
A crítica ao modelo do ensino pela descoberta surgirá
nas duas vertentes, nas duas lógicas, ou seja, a partir dos
princípios psicopedagógicos e dos princípios epistemológicos.
Muitos teóricos da aprendizagem (Ausubel e Novak)
consideram que não é verdade que só se aprende o que se
descobre, pois os alunos podem compreender conceitos e
factos que não descobriram, mas sobre os quais receberam
informação, tal como também é verdadeiro poderem não
compreender nunca o que descobriram.
Para a aprendizagem da História esta realidade põe-se
ainda de forma mais pertinente, pois teriam que ser excluídos
da aprendizagem muitos dos conceitos abstractos e complexos em que ela se baseia.
São necessárias estratégias que conjuguem a natureza
conceptual e metodológica da História com os processos psicológicos dos alunos, entendidos como construtivos – a
aprendizagem não é nem uma simples repetição, nem uma
descoberta, mas sim uma reelaboração cognitiva.
A actividade dos alunos deixa de se identificar só com o
trabalho do investigador ou com a experiência do aluno. A
lógica da disciplina volta a ter importância, não como um
conhecimento acabado, mas sim como um conhecimento em
reconstrução. O aluno deve assimilar a estrutura lógica da
disciplina na sua estrutura psicológica (Ausubel, 1973).
O significado pode adquirir-se pela descoberta (não em
todos os casos) ou pela exposição/recepção – “uma aprendizagem é significativa quando se pode relacionar com o que o aluno já sabe” (Ausubel, D., Novak, J. e Hanesian, H., 1976, p. 37).
A instrução e a aprendizagem reconciliam-se, o papel do
professor e do aluno complementam-se, o professor é o que
possui um conhecimento que o aluno reelaborará por meio
das propostas didácticas que o professor lhe proponha. O
A História na Educação Básica
44
aluno constrói os seus conhecimentos mediante interacções
entre os que já possui e os novos.
É um modelo de ensino que parte dos pré-conceitos e
ideias prévias dos alunos, que dispõe de mapas conceptuais
com os conceitos essenciais de um conteúdo, proporcionando
“organizadores prévios” de modo a provocar o conflito cognitivo que significa mais do que descobrir, reconstruir.
O papel do professor torna-se mais importante pois tem
que ser agora o planificador das actividades que facilitem a
construção de significados, seleccionando os conteúdos e
actividades mais adequadas, entre as quais estão a exposição/recepção e a investigação.
Procura-se o equilíbrio entre o paradigma historiográfico
(estrutura disciplinar da História) e o paradigma pedagógico
(processos psicológicos da aprendizagem) em que o aluno
transforma o significado lógico (da disciplina) em significado
psicológico (do aluno).
Como procuramos sintetizar no quadro seguinte, este
significado atinge-se tanto pela descoberta como pela reconstrução, que requer uma intensa actividade do aluno, não
devendo ser confundido com “activismo” ou “actividade
exploratória”.
Modelo
Construtivismo:
aprendizagem como mudança conceptual
Fundamentos
– Epistemológicos – importância da rede comceptual da História – a História como conjunto de
conhecimentos em permanente revisão
O que se ensina?
– Conteúdos conceptuais, procedimentais e atitudinais
– Rede hierárquica de conceitos, cuja determinação pertence à História
– Actividades que promovam a mudança conceptual, partindo dos pré-conceitos dos alunos
Como se ensina?
A História na Educação Básica
45
– Estratégias de exposição/recepção combinadas
com descoberta
– Variedade de estratégias metodológicas
Que recursos
– Grande variedade
didácticos?
– Mapas conceptuais
Como se aprende? – Aprendizagem significativa e mudança concepComo se avalia?
tual
– Relação substancial com o que o aluno já sabe
– Actividades de avaliação variadas e similares a
actividades de aprendizagem.
– Muñoz, 1996 (Adaptado)
3.1.4. Um modelo integrador
Hoje, tendo consciência das limitações impostas, tanto
pela mudança dos conhecimentos sobre o processo de aprendizagem como sobre a conceptualização da História, o importante é reflectir sobre a adequação das estratégias aos alunos
a que se dirigem e em função das finalidades e dos conteúdos
estabelecidos. Quer isto dizer que o professor “apresenta”
determinados conceitos e princípios cuja aprendizagem será
complementada com estratégias de investigação que evitem
um ensino memorístico, um saber acabado. Estas estratégias,
situadas numa perspectiva construtivista, não propõem a
actividade pela actividade, mas sim para contribuir para a
aprendizagem de conceitos e procedimentos e desenvolvimento de atitudes.
Ter em conta as dificuldades que advêm da natureza do
próprio conhecimento histórico significa não renunciar ao seu
ensino nos níveis etários mais baixos, mas sim desenhar um
“primeiro” currículo visando a aquisição de um conjunto de
competências e instrumentos de análise próprios da História,
não para tornar o aluno um pequeno historiador, mas para o
habituar a pensar em termos históricos sobre problemas simples, num enfoque pluridisciplinar das Ciências Sociais (programa do 1.º Ciclo de Estudo do Meio).
46
A História na Educação Básica
Numa segunda etapa, dar-se-ia lugar ao estudo de
núcleos conceptuais da História, que seriam temas organizadores do Currículo, proporcionando aos alunos ideias gerais
que lhe permitam compreender a vida e a organização social
(Programa do 2.º Ciclo).
Numa terceira etapa apareceria uma organização cronológico-temática com uma análise diacrónica da vida/organização dos homens através dos tempos, com ênfase nas civilizações mais significativas (programa do 3.º Ciclo).
Num modelo de ensino com estas características procuram
integrar-se as tendências da polémica História/Ciências Sociais
ou da polémica natureza da História (lógica da disciplina) /
natureza do processo de aprendizagem (lógica do aluno).
O importante neste modelo integrador é o seu carácter
global, que apresenta o ensino da História como um continuum, desde o ensino primário até ao secundário, através do
qual o aluno recebe uma preparação histórica em que se comjugam as virtualidades da História com as suas possibilidades
de aprendizagem.
Outras propostas, ligadas à história narrativa e que procuram dar resposta às mais recentes investigações psicopedagógicas e didácticas, propõem para os primeiros níveis de
ensino a narração histórica (Egan). Outra tendência actual
propõe currículos flexíveis que permitam aos professores
desenvolver as suas concepções teóricas (lógica do professor)
tendo em conta o contexto em que se realiza a aprendizagem.
3.1.5. Que aprendizagem avaliar e como fazê-lo?
Embora sendo parte fundamental do processo de ensino e
aprendizagem, a avaliação é normalmente o aspecto mais
descuidado. Não se trata hoje de avaliar apenas resultados/produtos mas sim todas as fases do processo, autocorrigindo-as e realimentando-as continuamente.
A História na Educação Básica
47
Por mais inovadoras que sejam as metodologias e os
materiais apresentados, se eles não se reflectirem em procedimentos e instrumentos de avaliação adequados, perderão
toda a sua realidade.
A avaliação condiciona o currículo escolar e as suas possíveis inovações (veja-se o caso da Área-Escola, uma inovação curricular que foi condicionada pelo modelo de avaliação).
A avaliação acompanhou os modelos didácticos anteriormente expostos, passando de uma avaliação controladora
e que sanciona, que procura informar-se sobre os conhecimentos adquiridos pelos alunos e classificá-los em consequência dessas aquisições para uma avaliação essencialmente
formativa (principalmente na escolaridade básica), em que o
objectivo é corrigir aprendizagens deficientes, ajudando os
alunos a aprender.
De acordo com a evolução dos modelos didácticos passa-se de uma avaliação pontual, periódica, homogénea, para
uma avaliação contínua, personalizada e diversificada. Na
prática, nem a organização dos currículos, nem a prática dos
professores acompanhou esses princípios orientadores que
seriam o “encerrar” lógico dos novos modelos didácticos
propostos. Haveria que conjugar os objectivos, com os conteúdos seleccionados, a metodologia posta em prática e os
critérios de avaliação.
3.1.6. Que se passa na aula?
Num estudo recente (Muñoz, 1996) sobre as representações dos alunos sobre a aula de História, os entrevistados
assinalavam que entre as estratégias utilizadas pelos seus professores predominavam as exposições, os apontamentos, a
leitura do manual e os exercícios de aplicação, ou seja, estratégias de tipo transmissivo. O tipo de aula que continua a predominar é o expositivo, ainda que não em “estado puro”, pois
48
A História na Educação Básica
o modelo mais frequente combina a exposição com actividades dos alunos, por meio de documentos, textos e audiovisuais. As etapas deste modelo são, normalmente, as seguintes:
1.ª o professor apresenta/introduz o tema a tratar.
2.ª recorre aos conteúdos do manual, pedindo aos alunos
que leiam um texto (ou fá-lo ele próprio), passando à
sua análise com questões orais ou escritas (trabalho
directo dos alunos).
3.ª por fim, procura chegar a sínteses comuns através de
questões postas por ele próprio e resposta dos alunos.
Normalmente o professor centra predominantemente as
suas aulas na 2.ª etapa, considerando que pratica uma metodologia activa, o que na realidade não acontece, pois os
documentos trabalhados são ou um suporte ou uma ampliação da explicação (1.º) e não estão organizados de forma a
serem material para pesquisa.
3.2. Recursos Didácticos
As mudanças operadas tanto no que se refere aos conteúdos como aos métodos trazem consigo sucessivas mudanças
nos materiais e recursos didácticos, pois seleccionar uma
estratégia em que os meios e os recursos não sejam coerentes
e adequados significará o seu fracasso.
A constante mudança, no âmbito das descobertas científicas e tecnológicas e a importância das metodologias activas
com o ênfase posto no ensino de procedimentos e de atitudes,
levou à utilização de uma grande variedade de recursos.
Aos materiais mais adequados à aquisição do “saber” (os
acontecimentos, os conceitos) juntaram-se os materiais para
aprender o “saber-fazer” (os procedimentos), procurando todos
eles contribuir para o “saber-ser” (atitudes e valores).
A História na Educação Básica
49
3.2.1. O professor, como primeiro recurso
Durante muito tempo a polémica sobre o ensino da História andou à volta da prioridade a dar à disciplina/saber
(lógica da disciplina) ou ao aluno (lógica do aluno), esquecendo-se frequentemente aquele que “transmite”, “organiza a
aprendizagem dos alunos”, “transmite e ajuda a organizar
para dar novos significados” – o professor.
Assim, na procura do equilíbrio, com modelos integradores, há-de ter-se em conta aquele que completa o círculo
didáctico (lógica do professor).
A importância do “quem ensina”, nem sempre equacionada, põe-se na actualidade de uma forma cada vez mais pertinente, considerando que é ao professor que cabe dar ao
conteúdo uma dimensão didáctica, que consiste em “dar os
nós” entre a lógica da disciplina e a lógica do aluno.
Novas abordagens do ensino da História dependem da
sua formação inicial, da forma de selecção para a profissão,
da formação contínua, das suas expectativas face à disciplina
e aos alunos (sociedade) que ajuda a formar.
No que se refere à formação inicial, na actualidade prevalecem duas tendências:
– os professores dos primeiros níveis de ensino (entre
nós 1.º e 2.º Ciclos do Ensino Básico) são formados em instituições de formação de grau médio, onde recebem uma formação mais generalista e não exclusivamente em História (no
caso português as Escolas Superiores de Educação); os professores do “ensino secundário superior” (para nós 3.º Ciclo
do Ensino Básico e Ensino Secundário) fazem uma preparação especializada em História nas Universidades.
Na maioria dos casos, tanto a um como a outro modelo
de formação inicial são apontadas lacunas: no primeiro caso
falhas em relação à formação histórica, no segundo a acusação vai para a existência de grandes vazios pedagógicos.
50
A História na Educação Básica
No caso de Portugal o equilíbrio entre as duas formações
procura-se nos “ramos educacionais” e nas “licenciaturas em
ensino”, que, apesar de tudo, não conseguiram até hoje ver-se
livres das acusações acima referidas.
A formação contínua vem ocupando um lugar cada vez
mais importante na preparação de professores, no sentido não
só de cobrir as lacunas da formação inicial, mas de os actualizar tanto no que se refere ao conhecimento histórico como ao
conhecimento pedagógico.
A responsabilidade do professor é todos os dias acrescida. No caso do professor de História as expectativas
aumentaram face às recomendações que o seu ensino contribua para a mudança de atitudes, para a formação para a cidadania, para a intervenção crítica na comunidade.
Outro aspecto a ter em conta nesta formação é o carácter
cada vez mais “internacional” do ensino da História, com
constantes inovações, o que tem levado a que se multipliquem as realizações de Congressos, Seminários, Jornadas de
Trabalho, tanto nacionais como internacionais para discutir o
ensino da História e trocar conhecimentos e experiências,
abrindo o seu ensino a uma perspectiva universal.
3.2.2. Os materiais curriculares
Se as transformações, nos campos até aqui referidos, têm
sido grandes, não há dúvida que é no campo dos recursos
materiais utilizados na aula de História que as mudanças têm
sido mais profundas, passando-se da exclusividade do livro
único, do ensino tradicional, a uma panóplia de materiais
didácticos diversificados que acompanham não só a evolução
“do que se aprende” como a do “como se aprende”.
Esta diversidade apresenta perigos quando “leva” o professor a seleccionar os recursos e os materiais sem considerar
as estratégias, tornando-os mais importantes do que a própria
A História na Educação Básica
51
metodologia a que deveriam servir como recurso. Assim,
rapidamente se passa de um ensino inovador a uma “tecnologia cega” que não tem em consideração a natureza da disciplina que se ensina, nem os destinatários a quem se dirige.
Esta necessidade de reflectir sobre os recursos e materiais tendo em conta a sua adequação aos contextos escolares
torna-se ainda mais pertinente quando se defende a flexibilização dos currículos e se tende naturalmente para tornar
menos forte a intervenção reguladora dos órgãos do Ministério da Educação.
3.2.3. Os manuais escolares
Embora todas as inovações e renovações tenham afectado o trabalho do professor, não há dúvida que o recurso fundamental, por vezes único, é o manual escolar. Muitas vezes,
currículos oficialmente abertos ou flexíveis são “fechados”
pelas opções/gestão apresentadas pelos autores do manual,
pondo cobro a qualquer inovação curricular ou flexibilização
da parte do professor.
Esta “confiança” no manual por parte do professor
acompanhou a sua evolução – do livro único, corpus de
endoutrinação, passou-se ao manual que contém, para além
de grande riqueza gráfica, fontes documentais e diversificadas propostas de actividades, deixando de ser o suporte da
aula expositiva para passar a ser o suporte de uma aula muito
centrada na actividade dos alunos.
A maior parte dos professores opta, hoje, por trabalhar
com manuais escolares onde exista equilíbrio entre conteúdos
e actividades, centrados de preferência nos conteúdos e com
carácter aberto, flexível nas actividades.
52
A História na Educação Básica
3.2.4. As novas tecnologias no ensino da História
A renovação dos materiais didácticos para o ensino da
História não pode deixar de integrar os meios de comunicação e as novas tecnologias da informação e comunicação.
Estes meios são especialmente atractivos para o ensino
da História: a imprensa relacionada com o ênfase dado ao
estudo do contemporâneo, com o estudo do Meio ou da História Local e como veículo para desenvolver técnicas de análise crítica da realidade; os audiovisuais e as novas tecnologias
da informação e comunicação são recursos que a escola não
pode ignorar, pois são poderosos instrumentos para a aprendizagem formal e informal dos alunos.
No entanto, o professor tem que ser cuidadoso, pois estes
recursos não são inovadores por si próprios, só adquirem semtido integrados na proposta curricular e na estratégia de ensino
e aprendizagem que se estabeleça. Um professor que utilize
metodologias tradicionais utilizará estes meios também tradicionalmente, isto é, sem qualquer aspecto inovador. No entanto, se o professor faz um ensino baseado em aprendizagens
significativas ou em metodologias investigativas contribuirá
com estes meios para um mais completo desenvolvimento.
A introdução dos meios informáticos é importante, principalmente no campo dos procedimentos de tratamento da
informação e em projectos de investigação, tal como programas de simulação, resolução de problemas, tomada de decisões que podem permitir ao aluno desenvolver competências
específicas do conhecimento histórico.
Todavia, a introdução destes recursos nas práticas dos
professores e alunos não significa necessariamente renovação
didáctica, pois podem fomentar a passividade e favorecer a
superficialidade da aprendizagem, podendo tornar-se numa
actividade de entretenimento e não numa actividade de descoberta ou investigação.
A História na Educação Básica
53
3.2.5. Os recursos do Meio
Os modelos didácticos baseados na descoberta e na
busca de uma história viva, reforçaram a utilização do Meio
como recurso de ensino da História – é o recurso às fontes
históricas (materiais e orais) próximas do aluno.
O recurso ao Meio, como instrumento para a aquisição
do conhecimento histórico, tem uma dupla função: ilustração
de conhecimentos / pequenas investigações e a interacção
com o património cultural que possibilitará o desenvolvimento de atitudes de empatia e respeito pelo passado.
No entanto, é preciso alertar os professores para a necessidade de contextualizar estes trabalhos e ir mais além de um
ensino localista/regionalista, pois mais do que nunca é real a
afirmação de que “hoje o nosso meio é o mundo”, pelo contacto e informação imediatos que os meios de comunicação
nos oferecem sobre aspectos universais.
3.2.6. A aula de História: organização de tempos e espaços
As renovações antes referidas, dos processos de ensino e
de aprendizagem, só acontecerão efectivamente se houver
também mudança e renovação na organização escolar.
No que se refere ao número de horas concedidas à História, há diferenças de país para país, oscilando a média entre as
2 e as 4 horas semanais.
Neste momento, a tendência em alguns países é o
aumento do número de horas, o que não nos parece garantir
forçosamente uma melhoria na qualidade do ensino da História.
Uma melhor organização do espaço-aula é importante
pois não parece possível seguir modelos didácticos centrados
na actividade dos alunos em espaços organizados tradicionalmente, dificultando o trabalho de grupo, a troca de opiniões, o uso dos meios audiovisuais e outro material de apoio.
54
A História na Educação Básica
A tendência organizativa que corresponde aos modelos
didácticos inovadores passa por uma distribuição mais flexível de horários e espaços diversificados que rompam com a
diferenciação entre as disciplinas (os centros de recursos que
integram a biblioteca, a mediateca, a sala de informática e os
clubes das várias disciplinas) e promovam através destes
recursos a transversalidade dos saberes.
III
FINALIDADES CURRICULARES
DA HISTÓRIA NO ENSINO BÁSICO
1. Características básicas do pensamento histórico – Para quê
ensinar História na escolaridade básica?
Como já vimos, a justificação da presença da História
nos currículos depende de múltiplos factores, mas depende
em síntese dos objectivos que ela estabelece, ou seja, do
“para quê ensinar História?”. Este “para quê?” está, como já
vimos, estreitamente relacionado com a evolução das tendências historiográficas, com a concepção de História, com as
preocupações sociais e educativas presentes e as funções que
se atribuem à formação da cidadania. Dos objectivos estabelecidos dependerão a selecção dos conteúdos e dos métodos a
privilegiar.
Portanto, facilmente compreendemos que existem diferenças importantes nas finalidades atribuídas ao ensino da
História.
O ensino tradicional da História, influenciado pelo modelo historicista ou positivista, ainda não totalmente desaparecido da prática docente, tinha como finalidade a informação. “Conhecer os factos da História”, considerados como
imprescindíveis na formação dos jovens, é a grande finalidade, trata-se de uma História endoutrinadora e nacionalista,
centrada nos valores da pátria.
A compreensão da mudança social, a aquisição de conceitos temporais não são objectivo desta História. Os acontecimentos que os alunos devem conhecer são fundamentalmente políticos e militares e quem os protagoniza pertence a
uma determinada classe social. Os destinatários desta Histó-
58
A História na Educação Básica
ria são uma pequena elite da população em que o objectivo é
instruir um conhecimento académico do passado, sem qualquer olhar crítico sobre o presente que possa levar à formação
da cidadania.
Em oposição à História tradicional, os objectivos da
“História actual” reflectem a evolução da historiografia e,
principalmente depois dos anos 70, a influência da “Nouvelle
Histoire”, defendendo o ensino de uma História cujo ênfase é
posto nos processos e métodos da História, mas que procura
também corresponder às propostas psicopedagógicas e às
questões sociais de uma educação para a cidadania para o
Séc. XXI.
Assim, a selecção dos objectivos é condicionada pelo
maior ou menor ênfase numa ou noutra interpretação da História, numa ou noutra teoria da aprendizagem, numa ou
noutra intencionalidade social.
Não raro, é verificável nos programas a discrepância
entre as declarações de princípios (“Princípios Orientadores”)
e a sua posterior concretização em objectivos gerais e específicos e principalmente com a selecção dos conteúdos e métodos que levem à sua consecução.
À pergunta sobre qual o papel que a História desempenha na formação dos jovens, a resposta quase geral é que
“lhes permite a compreensão e a explicação do mundo em
que vivem, através do passado”.
Na resposta, vê-se claramente a passagem de uma História que tinha como finalidade conhecer o passado ou explicar
o passado superada por uma História que tem como finalidade fundamental “explicar o presente”.
Outra das finalidades apontada para o ensino da História
é o manter a memória colectiva e para isso os jovens precisam
de conhecer as suas origens, as suas raízes, os fundamentos
históricos da sua vida colectiva, que só são relevantes referidos ao presente.
A História na Educação Básica
59
A dimensão temporal do Homem, os conceitos de mudança e permanência são aquisições específicas do ensino da
História.
Para além do desenvolvimento destes conceitos, o ensino
da História permite a aquisição e desenvolvimento de procedimentos (tratamento das fontes de informação, indagação,
investigação, explicação multicausal), valores (o espírito antidogmático, a tolerância, a solidariedade) e atitudes que lhe
são próprios.
Além destes, o conhecimento histórico tem, hoje, outros
objectivos, tais como os que visam a compreensão internacional, a eliminação de estereótipos e pré-juízos, a abertura de
uma História multicultural com “novos” protagonistas (as
minorias, as mulheres...) e o desenvolvimento de atitudes
positivas face ao meio ambiente.
Podemos agrupar estas finalidades do ensino da História
em três grandes categorias: do campo do saber (objectivos
conceptuais); do campo do saber-fazer (objectivos procedimentais) e do campo do saber-ser (objectivos atitudinais).
Os objectivos cognitivos (denominados quantitativos nos
relatórios do C. E.) correspondem ao campo do saber e centram-se na transmissão de um património, de uma cultura
histórica que dará aos jovens as suas raízes, a tomada de
consciência do passado da sociedade a que pertencem (local,
nacional e universal).
Os objectivos denominados, nos relatórios do C. E., como
qualitativos são os dos campos do saber-fazer e saber-estar.
Os primeiros (saber-fazer) aparecem normalmente como
uma introdução aos métodos da História ou como a sua adequação nos diferentes currículos.
Os objectivos do campo do saber-ser (as atitudes) visam
a formação do indivíduo nos valores democráticos e nos
direitos humanos, a formação de uma cidadania crítica, tolerante e activa; o desenvolvimento do espírito crítico e a pro-
60
A História na Educação Básica
moção do sentimento de solidariedade que liga os alunos aos
seus antepassados e aos seus contemporâneos.
O ensino da História, através da sua dimensão humana
interessa-se pelos modos de vida e pela sua evolução no
tempo e no espaço, dando ao aluno uma visão ampla do ser
humano.
A sua dimensão política desenvolve nos alunos as noções
de poder, de controle de poder e de participação na vida política, explicando a natureza dos conflitos e como podem ser
geridos e solucionados.
Na sua dimensão económica e social, analisa os mecanismos económicos e sociais, mostrando que podem ser modificados e esclarecendo ao mesmo tempo sobre a necessidade de
conhecer os limites que se impõem à liberdade de acção.
O que acontece actualmente é que, com organizações
curriculares diferentes, se descobrem novas preocupações
suscitadas pelo ensino da História. Pretende-se que a História
contribua para desenvolver as noções de tempo e espaço, a
capacidade de compreender a multiplicidade de factos e inter-relações que se encontram “escondidas” nos acontecimentos
e que ao mesmo tempo sirva como orientação na complexidade do mundo actual, de forma a levar a apreciar a diversidade
e a adoptar atitudes de respeito e solidariedade para com os
outros.
O peso que cada sistema de ensino atribuiu, nos currículos, a estes diferentes objectivos (saber, saber-fazer, saber-ser) determina os conteúdos a seleccionar e os métodos a
sugerir e também na prática didáctica não deixará de se fazer
sentir, ainda que esta possa muitas vezes tomar direcções
distintas.
Os programas de História vigentes em Portugal procuram
desenvolver um modelo curricular que tem como fundamento
teorias psicopedagógicas de base piagetiana, dando ênfase ao
pedagógico e às aprendizagens centradas no aluno.
A História na Educação Básica
61
É especialmente nos currículos dos primeiros níveis de
ensino que ganham maior importância os objectivos atitudinais, em que os conteúdos têm um importante papel na formação da cidadania, de indivíduos democratas, solidários,
responsáveis e tolerantes.
Outra das razões que explica o lugar da História no currículo é o desenvolvimento do espírito crítico que conduz à
análise crítica da realidade (“espírito científico”) e à capacidade de actuar socialmente.
Assim, uma das finalidades da História será desenvolver
no aluno competências de “bom conhecimento” que lhe permitam compreender criticamente a sua realidade e reconhecer-se como sujeito capaz de a transformar através de uma
participação consciente na vida da comunidade (local, nacional, mundial).
Esta formação para a cidadania combina-se actualmente
nos programas com outra grande finalidade do ensino da
História – a formação de uma identidade própria.
Outra das grandes finalidades e justificação do ensino de
História é o seu contributo para a continuação da memória
colectiva e da consciência da identidade nacional.
1.1. A História como explicação do presente
A resposta a privilegiar na questão “Para quê ensinar a
História hoje?” aponta para a necessidade de compreender as
profundas mudanças do mundo actual e de perceber a complexidade do mundo em que vivemos; de conceptualizar o
passado de um modo que nos permita compreender e explicar
as transformações presentes.
Mas para além desta compreensão, é ainda objectivo da
História desenvolver uma consciência histórica que nos permita reconhecermo-nos como parte de uma história que
começou há muito e na qual ocupamos um lugar; uma cons-
62
A História na Educação Básica
ciência histórica que nos permita actuar e projectarmo-nos
consciente e afectivamente na sociedade em que vivemos.
Articula-se este grande objectivo, de novo, com a formação do cidadão definido como o homem do próximo século,
que deve possuir competências básicas afectivas, de comunicação, tecnológicas, ecológicas e sociohistóricas.
Estas últimas consistem essencialmente na articulação do
passado, presente e futuro para a construção de uma identidade completa.
Para atingir esta identidade é preciso orientar-se no
tempo, adquirir a consciência histórica, ou seja, a capacidade
de articular o antes, o hoje e o amanhã, sabendo, ao mesmo
tempo, distinguir, nesse cenário de três tempos, o real do
imaginário, a permanência da mudança e os tempos das
mudanças.
1.2. A Selecção dos Conteúdos
Todos os problemas e tendências, já indicados antes, se
reflectem na selecção dos conteúdos curriculares, pois esta
resulta de uma tomada de decisão a partir de princípios epistemológicos e psicopedagógicos, ou seja, é sempre resultado
de uma concepção da História como ciência e do assumir
determinadas teorias da aprendizagem.
Em Portugal, “o projecto” estabelecido na Lei de Bases
do Sistema Educativo naturalmente que influenciou (ou deveria ter influenciado) os conteúdos culturalmente básicos e
socialmente úteis que os alunos deveriam adquirir ao longo
da escolaridade.
De facto, embora teoricamente as respostas às questões
“o que ensinar?” e “porquê isto e não aquilo?” num determinado contexto devam ser conexas (Princípios Orientadores e
Objectivos), o que acontece é que essa conexão não está presente em todas as etapas do desenho curricular.
A História na Educação Básica
63
Nas últimas décadas tem-se verificado um excessivo
peso dos referentes psicopedagógicos relegando para lugar
secundário o debate sobre os conteúdos (o quê). Frequentemente se tem assistido ao enfrentamento de um ensino considerado “tradicional”, centrado nos conteúdos, isto é, na “lógica da disciplina”, com um ensino “renovado ou progressista”,
baseado nos métodos.
Hoje o problema do “o quê”, isto é, “que História ensinar?” e “quanto ensinar dessa História?” volta a pôr-se com
bastante acuidade, dada a “reabilitação” da História na educação dos jovens, procurando-se substituir o enciclopedismo
por conhecimentos essenciais e relevantes.
Na escolaridade básica, dirigida a todos os cidadãos,
deveria oferecer-se aos alunos uma visão global do processo
histórico, que partindo do passado mais remoto para a actualidade, permita aos alunos reconhecer a sucessão dos grandes
períodos. Neste reconhecimento é imprescindível a cronologia, entendida não como um fim em si mesma, mas sim para
promover o situar, nas suas relações mútuas, em realidades
significativas.
Através da cronologia, os alunos poderão aprender a
sucessão e encadeamento dos acontecimentos e também as
permanências e as mudanças, numa História em que a perspectiva diacrónica não significa esquecer a perspectiva sincrónica.
Os programas antigos sequencializavam os conhecimentos históricos cronologicamente numa linha que começava na pré-história e chegava ao “átrio” dos tempos recentes,
pressionados pelo “pressuposto positivista” da necessidade de
distanciamento/objectividade do historiador ou professor.
As teorias piagetianas e as investigações dos pedagogos
da Escola Nova, propuseram novas formas de seleccionar e
sequencializar os conteúdos que irão desde os enfoques
temáticos a organizações temporais diferentes das cronológicas.
64
A História na Educação Básica
Os avanços da investigação psicopedagógica, o centrar o
ensino no como aprende o aluno e não nos conteúdos e na
natureza própria do conhecimento histórico (a lógica do aluno
prevalece sobre a lógica da disciplina), fazem surgir esses
enfoques temáticos, em que são seleccionados um conjunto
de temas, considerados relevantes, dos quais se estudam as
características num determinado momento ou a sua evolução
até ao presente, mas dando sempre ênfase ao presente.
Outro tipo de programas relacionados com a abordagem
temática, mas com uma característica didáctica específica,
são os que organizam o currículo à volta de problemas socialmente relevantes, numa abordagem globalizadora próxima
das Ciências Sociais.
Do nosso ponto de vista, a História deve ensinar-se como
uma “forma de conhecimento”, pois os alunos só compreendem
o passado se perceberem a lógica, métodos e perspectivas da
disciplina. A História, como disciplina com lugar no Currículo
da escolaridade básica, deve responder às necessidades dos
alunos e o seu conteúdo deve seleccionar-se de acordo com as
suas potencialidades para ensinar determinadas técnicas,
conceitos e ideias, num desenvolvimento curricular realizado a
longo prazo (ao longo de toda a escolaridade).
O que se observa na generalidade nos países europeus
(Relatórios do Conselho da Europa, 1994, 1997) é que os
programas prevêem um percurso cronológico de toda a História, desde a pré-história aos nossos dias, com ênfase na história contemporânea, embora havendo grande variedade de
modelos organizativos.
Na prática, existe hoje um pressuposto consenso global,
onde se interpenetram cronologia e temas. É o caso dos currículos portugueses, onde na escolaridade básica predomina o
enfoque cronológico para no ensino secundário predominar
um enfoque temático que cobre, no seu conjunto, a sequência
cronológica.
A História na Educação Básica
65
No que respeita à questão sobre ensinar uma “história
conceptual” ou uma “história factual”, isto é, centrar o ensino
nos conceitos ou nos acontecimentos, também aqui a resposta
tem sido ultimamente de compromisso entre os dois enfoques, pois o conhecimento científico constrói-se com os conceitos e os acontecimentos.
Actualmente, os conteúdos passaram a ser considerados
numa tripla dimensão – conceptuais, procedimentais e atitudinais e a distinção que lhes é feita nos currículos é principalmente de natureza pedagógica, chamando a atenção para o
modo como trabalhá-los sob este ou aquele enfoque. Um conteúdo deixou de ser apenas um facto ou acontecimento, para
passar a ser também um conjunto de capacidades que o aluno
deve desenvolver e, ao mesmo tempo, um conjunto de valores e
atitudes, potenciados por aquelas aprendizagens.
É esta a tendência que aparece como “modelo” na organização dos currículos portugueses, propondo uma História
que desenvolva atitudes, como a tolerância e a solidariedade,
a valorização de outras culturas do passado e do presente e
valores como a responsabilização pela conservação do património, a não descriminação e uma atitude de rigor crítico e
curiosidade científica.
Considerar os “procedimentos” como conteúdos é uma
mudança profunda que deverá ter terminado com a oposição
entre as concepções que defendem que o ensino da História
deveria centrar-se nos conteúdos factuais e conceptuais e a
oposta que baseia o seu ensino nos procedimentos entendidos
como “instrumentos” que ensinaram a fazer a História (que
levou muitas vezes a procedimentos, actuando no vazio, auto-suficientes).
O que interessa, na reflexão actual, é estabelecer quais
são os procedimentos específicos da História que podem
desenvolver nos alunos o “bom conhecimento” atrás referido.
66
A História na Educação Básica
A sua aprendizagem consistirá não só em informar-se
sobre os acontecimentos e conceitos históricos, mas também
em conhecer e utilizar para isso os procedimentos específicos
da História, adequados à idade dos alunos.
1.3. História local, nacional ou universal?
Esta é outra problemática muito debatida entre os especialistas curriculares e os professores de História, continuando a história nacional a ser o principal centro de estudos dos
vários programas europeus. No caso dos currículos portugueses a História nacional é privilegiada com exclusividade,
embora integrada com a Geografia, no 2.º Ciclo do E. B.,
para no 3.º Ciclo do E. B., passar a privilegiar-se a abordagem em que a História nacional se integra numa História
geral, centrada na História europeia.
Muitos são os professores de História que continuam a
manifestar a opinião de que os temas de abordagem deveriam, mesmo no 3.º Ciclo, ser os da História nacional e deles
partir para a sua integração na história geral.
A nossa opinião, por todos os motivos já atrás apontados,
é que os alunos tiveram dois anos (5.º e 6.º) em que estudaram
exclusivamente História nacional e essas aprendizagens deveriam ter-lhes fornecido conhecimentos nas três dimensões
referidas (conceptuais, procedimentais, atitudinais) que permitiriam não só a integração da História nacional nos grandes
movimentos europeus, mas também o seu aprofundamento.
2. O ensino da História no Ensino Básico
2.1. Características gerais do currículo
Nas últimas décadas vem-se manifestando um interesse
cada vez maior pela necessidade do ensino da História na
escolaridade básica e a prová-lo estão os sucessivos encon-
A História na Educação Básica
67
tros e conferências internacionais organizados pelo Conselho
da Europa.
As grandes finalidades destes encontros têm apontado
cada vez com mais pertinência para o ensino de uma História
que tenha um papel activo na formação dos jovens, especialmente no desenvolvimento de atitudes face aos outros países,
raças e religiões, alertando para a necessidade de fugir para
uma História de “propaganda nacional”, promovendo a compreensão mútua e os valores democráticos na escola.
Procuraremos, neste capítulo, descrever a presença da
História nos programas, identificar a estrutura curricular em
que se situam e o papel que é imputado à História. Tentaremos também descrever em síntese como são apresentados e
justificados os objectivos, os conteúdos (nas três dimensões
já referidas) e os critérios de avaliação.
Em Portugal, a História não está presente em todos os
currículos do ensino básico, mas apenas nos do 2.º Ciclo
(integrada com a Geografia) e no 3.º Ciclo, não aparecendo
como disciplina autónoma no 1.º Ciclo (“Estudo do Meio”).
Todos os programas têm uma introdução/justificação
geral que se situa na própria LBSE e nos documentos de
organização curricular, finalidades a atingir em cada etapa e
objectivos gerais da disciplina.
Os vários programas apresentam, ainda, para além dos
conteúdos seleccionados, um conjunto de sugestões metodológicas e didácticas, funcionando os programas um pouco
como “guiões” para os professores.
O currículo do 1.º Ciclo (Estudo do Meio) integra conteúdos de conhecimentos do meio natural, social e cultural. O
facto de as Ciências Sociais partilharem um mesmo espaço
curricular com as Ciências da Natureza e a Tecnologia obedece a uma determinada concepção de “Meio”, como um
conjunto de elementos, sucessos, factores e processos de
diversa índole que têm lugar no meio em que os indivíduos
68
A História na Educação Básica
vivem. É um “Meio” entendido não tanto como o conjunto de
fenómenos que constituem o cenário da existência humana,
mas principalmente como a interacção desse conjunto de
fenómenos com o homem.
Esta dimensão concretiza-se nos Princípios Orientadores,
nos Objectivos e nos Blocos de Conteúdos, afirmando-se a
natureza interdisciplinar do “Estudo do Meio”.
Subjacentes ao currículo do 1.º Ciclo estão os conceitos
de interdisciplinaridade, de integração ou globalização, utilizados para documentar o sentido da progressão educativa do
aluno neste nível da escolaridade.
Verifica-se, ao nível dos objectivos, um equilíbrio entre
o saber e o saber-fazer, com uma nítida valorização dos Saberes/Conteúdos procedimentais e uma forte incidência na promoção de atitudes e valores, o que acentua o pendor socializador do programa, ao nível do discurso.
Os conteúdos apresentam-se agrupados em blocos temáticos, em que cada bloco se estrutura em volta de um eixo
temático e inclui uma relação de conteúdos conceptuais, procedimentais e atitudinais. Os conteúdos procedimentais (não
aparecem explicitados) e os atitudinais são comuns a todos,
ainda que se concretizem em função das características conceptuais de cada tema.
A estes eixos temáticos juntam-se duas perspectivas – a
espacial e a temporal – que enriquecem e diversificam os
diferentes temas.
No entanto, parece-nos que deve ficar mais claro, ao
nível das sugestões de actividades que servem o desenvolvimento das competências básicas, o como adquirir as noções
temporais (conteúdos específicos da História).
Assim, parece indispensável que as abordagens geográfica e histórica sejam clarificadas, estruturadas e ampliadas no
programa do 1.º Ciclo, por todos os motivos já referidos a
quando da justificação da História no Currículo.
A História na Educação Básica
69
Será a inclusão do conhecimento histórico no currículo
dos alunos dos primeiros níveis de ensino que lhes facilitará o
encontrar raízes culturais, desde os espaços familiares aos
mais amplos da comunidade nacional e internacional, de
modo a desenvolver-lhes a consciência de que são parte da
identidade comum – que não é única, nem irrepetível, nem a
melhor, mas simplesmente a sua.
Nos currículos em que a História aparece como disciplina autónoma, os conteúdos históricos apresentam alto nível
de desenvolvimento, visando a aquisição de conceitos e
noções do domínio cognitivo (“Domínio dos conhecimentos”), mas também desenvolvimento de capacidades (“Domínio das aptidões/capacidades”) e atitudes e valores (“Domínio
das atitudes/valores”), isto é, estão formulados em termos de
acontecimentos, conceitos, procedimentos e atitudes.
Trata-se de um currículo em que há um certo compromisso entre estruturas abertas e fechadas, pois se ao nível dos
Princípios Orientados e das grandes Finalidades a estrutura
parece desenhar-se (teoricamente) como um currículo aberto,
depois na sua organização transforma-se num currículo
fechado, prescritivo. Prescrevem-se os conteúdos, indicando-se, inclusivamente, o número de aulas/horas previstas para o
tratamento de cada tema/subtema, embora as propostas de
actividades que se apresentam aos professores, sejam apenas
“sugestões orientadoras”.
O currículo do 2.º Ciclo (“História e Geografia de Portugal”) privilegia um enfoque específico de ligação entre a
História e a Geografia nacionais, no sentido de “dar” aos
acontecimentos e aos homens do passado um “espaço”
vivenciado. Procura-se que os alunos adquiram conceitos e
noções básicas da História de Portugal através do desenvolvimento de subtemas de carácter narrativo, centrado em episódios e figuras portuguesas significativas e na vida quotidiana.
70
A História na Educação Básica
No currículo do 3.º Ciclo (7.º, 8.º e 9.º anos) estudam-se as
etapas fundamentais da História universal e nacional: processos e conjunturas relevantes, privilegiando a continuidade, a
articulação de tempos e as estruturas de longa duração.
Há grande preocupação com os “métodos activos centrados no aluno”, insistindo-se muito no trabalho dos alunos
com o atlas histórico, o friso cronológico e no vocabulário
específico da História.
2.2. A selecção de Conteúdos
– 1.º Ciclo do E. B. – “Estudo do Meio” –
Os blocos de conteúdos em que está organizado o programa do 1.º Ciclo (Estudo do Meio) são uma forma operativa
de agrupar os conteúdos que devem ser trabalhados ao longo
deste nível de ensino. Procuram “dizer” aos professores “o
que ensinar”, mas não referem o “como ensinar”, podendo o
professor organizar situações de ensino e aprendizagem com
conteúdos de diferentes blocos, conforme considere mais
adequado para o seu desenvolvimento, numa estruturação flexível.
Cada bloco inclui três tipos de conteúdos (factos, conceitos e princípios; procedimentos; atitudes e valores) que
serão trabalhados de forma inter-relacionada nas actividades
de ensino e aprendizagem. Quando falamos de conteúdos
damos à palavra um carácter polissémico que supera os conteúdos-sinónimo de conhecimentos.
Para fazer uma interpretação correcta dos conteúdos é
necessária uma leitura integrada de todos os blocos e ao
mesmo tempo clarificar o sentido de conteúdo na tríplice
dimensão que referimos. Os conteúdos conceptuais não têm
tanto a ver com conceitos específicos dos saberes, mas mais
com a constatação de determinados acontecimentos que ocor-
A História na Educação Básica
71
rem no “meio” e com conceitos que por sucessivas abordagens a criança vai adquirindo ao longo do 1.º ciclo.
Por exemplo, o bloco “À descoberta dos outros e das instituições” procura que a criança constate a existência de
vários grupos sociais, várias comunidades e a sua participação nelas. Esta constatação, juntamente com sucessivas abordagens metodológicas e do campo das atitudes, permitirá ao
longo deste nível de ensino o início da construção do conceito “organizações sociais”. Os conteúdos metodológicos ou
procedimentais que compreendem as capacidades, as técnicas
e as estratégias relacionadas com o estudo do meio não se
encontram explicitados nos Blocos e só os encontramos ao
nível dos “Princípios Orientadores” e na introdução dos
vários blocos, mas apenas em breve apontamento.
Os conteúdos do âmbito das atitudes incluem as atitudes,
os valores e as regras sociais.
Esta distinção dos conteúdos é sobretudo de natureza
pedagógica, indicando a necessidade da presença destes
vários enfoques no momento da organização das actividades
de ensino e aprendizagem, isto é, sugere-se a ideia de que um
conteúdo deve ser abordado convergentemente nesta tríplice
dimensão, embora, pela sua intenção educativa, possa ser
abordado dando maior prioridade a um dos enfoques.
Os blocos de conteúdos estão articulados e constituem,
dada a sua natureza e âmbito, como que um núcleo de apoio
para a realização de projectos curriculares (Área-Escola) que
apoiem a aprendizagem dos alunos nas suas vertentes instrutiva e formativa.
Podemos distinguir nos conteúdos sugeridos alguns que
se referem a aspectos que têm especial pertinência no mundo
actual, tais como, a educação do consumidor, a educação para
a igualdade de oportunidades de ambos os sexos, a educação
para a saúde, a educação ambiental, a educação para a cida-
72
A História na Educação Básica
dania, que devem, tal como apontam os princípios da Reforma Curricular, impregnar toda a actividade educativa.
Mais de 50% dos objectivos do programa apontam para o
desenvolvimento sócio-moral dos alunos com a promoção de
valores (tolerância, espírito crítico, identidade nacional, respeito
pelos outros, participação na vida das comunidades), havendo
de facto coerência com a L. B. S. E. (art.º 2.º, 3.º, 7.º e 47.º) que
privilegia “uma educação que promove a consciência cívica dos
alunos e estimula o seu desenvolvimento sócio-moral”.
Para operacionalizar estas finalidades, o art.º 47 especifica no ponto 2 (Estrutura dos planos curriculares do ensino
básico) que “incluirão em todos os ciclos e de forma adequada uma área de formação pessoal e social”.
Esta área aparece configurada em duas soluções: espaço /
tempo curricular autónomo / disseminação dos conteúdos de
formação moral e crítica pelas disciplinas do currículo (estratégia transdisciplinar).
Defendendo o “currículo explícito” uma educação democrática que prepare os alunos para a cidadania (recusando o
endoutrinamento), parece-nos que a principal questão se põe
na concordância entre aquele e o “currículo implícito”.
Dizendo o “currículo implícito respeito à forma como se
processa a comunicação entre os vários intervenientes no
processo educativo, à forma como os espaços são geridos e
ao modo como se formam as decisões” – o professor, como
educador moral que utiliza e gere os conteúdos curriculares e
a organização das estratégias de ensino, é o interveniente
central neste processo formativo, juntamente com a Escola.
Da análise dos programas do 1.º Ciclo concluímos que,
no que diz respeito ao papel do professor e da Escola, não há
actividades que contemplem esta dimensão.
A dimensão formativa do programa reside essencialmente nos aspectos relacionais e metodológicos e não na função formativa dos próprios saberes (conteúdos), não sendo
A História na Educação Básica
73
aproveitadas as suas potencialidades no que respeita à formação pessoal e social dos alunos.
“O desejo e o prazer de compreender, de explicar a realidade, de questionar para procurar alternativas, de conhecer
para agir conscientemente são sem dúvida factores poderosos na formação dos indivíduos responsáveis e intervenientes” (Roldão, 1993, p. 109).
A formação do cidadão apoia-se necessariamente no
conhecimento e compreensão da sociedade, das sociedades
presentes e passadas.
Parece-nos cada vez mais necessário que a abordagem
histórica seja contemplada no Programa do 1.º Ciclo, pela sua
“utilidade”, pela sua dimensão formativa, pois contempla a
nossa realidade, inclusive a realidade física; contemplar o
resultado da história, portanto, o seu conhecimento facilita à
aquisição das referências básicas.
Está presente “um modelo de ensino globalizante, a
cargo de um professor único”, privilegiando o desenvolvimento integrado de estudos e actividades” (“Organização
Curricular e Programas”, p. 20).
Assim, o aluno que se pretende no final do 1.º Ciclo será
aquele que:
. Se torna autoconfiante pelo domínio de novas capacidades, competências e conhecimentos adquiridos.
. Se movimenta em novos quadros relacionais: o grupo
de pares, o grupo de trabalho.
. Toma iniciativas a partir dos seus interesses (imaginário, aventura, acção).
. Revela um sentido crescente de autonomia à medida
que vai dominando competências.
. Colabora na vida do grupo, revelando respeito pela opinião dos outros.
A História na Educação Básica
74
. Conhece a realidade e aprecia-a pelo desenvolvimento
.
.
.
.
de competências comunicativas, expressivas, motoras,
criativas, reflexivas, técnicas e imaginativas.
Adquire saberes referenciais básicos relativamente a si
próprio e à realidade natural e social, nas suas distintas
dimensões.
Observa a realidade questionando-a.
Desenvolve capacidades de pesquisa, estudo e memorização.
Revela sentimentos elementares de pertença à realidade
cultural portuguesa.
– 2.º Ciclo do E. B. – “História e Geografia de Portugal”
No 2.º Ciclo o programa integrando a História e Geografia nacionais permitirá desenvolver conhecimentos e competências já adquiridas no 1.º Ciclo (Estudo do Meio), proporcionando o tratamento de noções que serão desenvolvidas nos
programas do 3.º Ciclo (nas disciplinas autónomas de História
e Geografia).
No que se refere aos conteúdos da Geografia, parece estar
presente um conceito de geografia física que não acompanha
a nova geografia que centra as suas finalidades no estudo de
um espaço em que as coisas se relacionam entre si procurando identificar os factores que influenciaram o desenvolvimento e como se organizaram no espaço.
No que se refere às metodologias, continua a verificar-se
uma opção clara pelas designadas metodologias activas e pela
educação para a autonomia. Há como que uma preocupação
em reafirmar as potencialidades formativas da disciplina não
tanto no que se refere aos conteúdos informativos, mas principalmente aos conteúdos procedimentais. Neste âmbito as
capacidades a privilegiar são as da organização da informação, da comunicação da informação e a expressão criativa.
A História na Educação Básica
75
O programa agrupa-se em três grandes temas unificadores: Península Ibérica – Lugar de passagem e de fixação;
Portugal no passado e Portugal Hoje.
Nos dois primeiros temas constituem-se subtemas longos
e subtemas de ligação ou de tratamento mais breve, predominantemente narrativos e centrados em episódios e figuras significativas da História de Portugal.
Os subtemas de tratamento mais longo pretendem caracterizar como se organiza o espaço nacional e os modos de
vida das diferentes épocas, dando maior relevo a aspectos da
vida quotidiana.
O tema “Portugal Hoje” constitui-se com conteúdos que
visam a compreensão do espaço português e a sensibilização
para a diferença (económica, social e cultural).
– 3.º Ciclo do E. B. – “História”
No que se refere às metodologias, há uma clara opção por
metodologias activas, pela educação para a autonomia, com
relevância para o desenvolvimento de aptidões e capacidades,
privilegiando o domínio dos valores e das atitudes.
Reafirmam-se as potencialidades formativas da História,
não tanto ao nível dos conteúdos informativos, mas principalmente dos conteúdos procedimentais, aqueles que veiculam Saberes-fazer (capacidades) que se transformarão no
conhecimento mobilizável e actuante.
Estas capacidades são essencialmente capacidades de
organização do trabalho intelectual (organização da informação), capacidades de comunicação (comunicação da informação) e capacidades de expressão criativa (reflexão/espírito crítico/tomada de decisão).
O programa do 3.º Ciclo, no que se refere aos conteúdos,
visa o estudo da História geral, com destaque para a História
europeia e tratamento privilegiado da História de Portugal,
76
A História na Educação Básica
com preferência por enfoques centrados no estudo das civilizações e das culturas das sociedades e da sua evolução, mais
do que pelo estudo dos acontecimentos e das personagens. A
História nacional não ocupa um lugar específico, pois é estudada integrada nas sociedades e civilizações.
Continua a perseguir-se, como objectivo dominante, o
desenvolvimento de capacidades e atitudes críticas, tanto no
que se refere aos conteúdos, à própria História, aos problemas
do presente e aos valores vigentes na sociedade actual, como
às competências que os alunos devem desenvolver para interpretar os acontecimentos e para valorizar as fontes de onde
recolhem a informação.
Não se encontram, nem ao nível dos objectivos nem dos
conteúdos, enfoques que visem fomentar o nacionalismo ou o
patriotismo dos alunos, muito embora a História se apresente
como um instrumento para compreender o presente.
Continua a insistir-se, correctamente, em considerar
como conteúdos do ensino da História os factos e conceitos, as
aptidões e capacidades e as atitudes e valores como a tolerância, a corresponsabilidade, a participação e a solidariedade.
É essencialmente no 3.º Ciclo que os alunos podem
desenvolver os conhecimentos dos processos de mudança da
sociedade humana no tempo e que conhecem diferentes
sociedades e a sua evolução, referenciando-se sempre à História nacional.
Há uma intenção clara de levar os alunos à compreensão
das actividades humanas como processo com continuidade
histórica, com ênfase na perspectiva diacrónica das mudanças
humanas e sociais.
Neste ciclo é dado maior relevo aos temas culturais
(aspectos científicos, literários e artísticos) e há uma maior
valorização da História contemporânea.
A História na Educação Básica
77
3. Competências nucleares
“Competência” é entendida como um “saber que se utiliza” radicado numa capacidade, cujo domínio envolve treino e
ensino formal, como um conjunto de recursos para fazer face
a novas situações.
As competências que enunciaremos são aquelas que, de
acordo com a definição anterior, conduzirão, ao longo dos
três Ciclos do Ensino Básico, as aprendizagens dos alunos no
sentido da aquisição do bom conhecimento histórico. Este
conhecimento que se mobilizará sempre que necessário dará
ao indivíduo a formação da consciência histórica, meta fundamental da aprendizagem histórica.
Enunciar o que consideramos que as competências ajudam a desenvolver é responder mais uma vez à pergunta
“Para quê a História?”
As competências que consideramos essenciais ao futuro
cidadão, no sentido do que lhe foi deixado pela aprendizagem
da História, são:
1. Conhecimento da realidade em que vive
Entendemos esta realidade com duas componentes essenciais: os problemas e características centrais do mundo contemporâneo e as características essenciais da trajectória histórica da sua comunidade nacional.
Assim, o estudo da História permitirá ao aluno situar-se
conscientemente no mundo e ao mesmo tempo conhecer criticamente a sua herança pessoal e colectiva, de modo a
conhecer as memórias próprias da sua comunidade (memória
colectiva).
Para que esta competência seja adquirida parece-nos correcto o modo como os programas se desenvolvem, pois procuram que a compreensão do presente nacional e internacional seja relativizada com o estudo de sociedades muito dife-
78
A História na Educação Básica
rentes da nossa, o que dá ao aluno uma perspectiva mais rica
e contrastada do mundo em que vive.
2. Conhecimento e compreensão da natureza social e individual do ser humano
A História é o estudo da experiência humana através do
tempo. A História deve propiciar ao aluno a compreensão das
forças geradoras das mudanças e da evolução das sociedades
humanas; deve aproximá-lo dessa complexa rede de interesses e posições ideológicas dos grupos, das motivações e actos
individuais que intervêm no processo da mudança social.
No entanto, para além desta experiência social, devemos
considerar que a História lhe pode proporcionar experiências
individuais que enriquecem a sua limitada experiência pessoal. Todos os adolescentes necessitam, no desenvolvimento
da sua própria personalidade, de modelos e exemplos de
actuação humana e de facto os que lhe são oferecidos pelos
meios de comunicação são em geral triviais, perigosos ou
maniqueistas.
Para que esta competência seja adquirida é preciso pensar numa História em que é necessário reduzir o número de
temas e subtemas tratados e, principalmente, ter em conta que
uns devem ser tratados com mais profundidade do que outros.
3. Tratamento da informação
É um dos objectivos mais destacados nos actuais desenhos curriculares e que está ligado ao crescente desenvolvimento da comunicação na sociedade actual. É por esse motivo considerada uma competência transversal, essencial na
formação de futuros cidadãos de uma sociedade democrática.
A História, dada a sua natureza específica, fundamenta-se nas
provas que se podem obter das fontes existentes, logo desen-
A História na Educação Básica
79
volver capacidades, tais como análise, inferência, interpretação crítica, síntese, juízo crítico, equivale a ensinar a tratar a
informação.
4. Desenvolvimento de atitudes tolerantes tanto intelectual
como socialmente
A História é, pela sua natureza específica, uma disciplina
indicada para ensinar ao aluno que o conhecimento científico
é antidogmático, provisório e discutível, sem deixar, por isso,
de ser rigoroso.
No que se refere à formação da tolerância cultural e
social, esta desenvolve-se, pois o aluno encontra, tanto no
passado mais próximo como no mais remoto, formas de vida,
crenças, atitudes colectivas de sociedades muito diferentes da
sua. Para compreender os factos do ponto de vista de quem os
viveu, é preciso desenvolver um esforço “empático” e não
uma atitude, tantas vezes encontrada, de paternalismo “depreciativo” ou de rejeição acrítica.
5. Respeito e valorização do património histórico
O ensino da História deve servir claramente para levar as
novas gerações a apreciar e a desfrutar de todos os vestígios
do passado e não apenas as obras e monumentos mais famosos. Para isso é preciso que os alunos aprendam a olhar à sua
volta com “olhos históricos”, valorizando as heranças desse
passado, muitas vezes considerado pouco valioso, mas que
deve ser visto como objectos directamente ligados aos nossos
antepassados, às condições da sua vida quotidiana, aos seus
anseios e frustrações, às suas lutas e diversões.
Considerando estas cinco competências como aquelas
que sintetizam o que o aluno que termina a escolaridade básica deve transportar para o seu dia-a-dia de futuro cidadão, no
80
A História na Educação Básica
sentido da História ter tido valor enquanto disciplina curricular, só serão atingidas porque se enquadram num quadro
de finalidades definidas pela História enquanto conteúdo de
aprendizagem.
Essas metas servirão por sua vez de quadro de referência
ao conjunto de capacidades que devem ser desenvolvidas ao
longo da escolaridade básica.
Consideramos como finalidades essenciais as seguintes:
– desenvolver um interesse pelo passado
– compreender os valores da nossa sociedade
– conhecer as situações e acontecimentos mais importantes do seu próprio país e do mundo
– desenvolver conhecimento sobre a cronologia
– compreender as diferenças entre o passado e o futuro e
que as pessoa de outras épocas tiveram valores a atitudes diferentes dos nossos
– distinguir entre factos históricos e a sua interpretação
– procurar explicações para a mudança
– compreender que os acontecimentos têm uma multiplicidade de causas
– estimular a compreensão dos processos de mudança e
continuidade
– desenvolver a perspicácia, baseada na informação, para
obter uma valorização do passado
Serão estas as finalidades (referentes) que permitirão,
embora tendo em conta o programa existente, flexibilizar os
conteúdos dos currículos, pois o que a escola tem que ter em
conta é que estas metas serão atingidas através do desenvolvimento de capacidades ao longo da escolaridade básica que
A História na Educação Básica
81
atingidas hão-de configurar um perfil de aluno de que as
cinco competências nucleares fazem parte.
Assim, ao longo dos três Ciclos, o professor de História
deve pautar o seu ensino, isto é, a gestão contextualizada dos
programas para que os alunos ao fim de cada um dos Ciclos
tenham desenvolvido capacidades que no final dos três Ciclos
tenham gerado as referidas competências, no sentido do
conhecimento que o aluno transporta para a vida activa e o
utilizará sempre que necessite.
Consideramos que no final do 1.º Ciclo os alunos deveriam ser capazes de:
– começar a compreender que eles próprios vivem e são
parte de um país, de uma comunidade e de um mundo
com uma herança e história próprias.
– desenvolver uma compreensão do seu próprio passado,
do das suas famílias e da comunidade.
– começar a compreender os conceitos de passado, presente e futuro.
– compreender que os dados sobre o passado se apresentam de diferentes formas.
– ordenar objectos ou imagens com características históricas em sequências temporais.
– demonstrar que conhecem alguns acontecimentos relevantes do passado.
– distinguir entre mitos e lendas do passado e acontecimento e pessoas reais.
– empregar vocabulário relativo às noções temporais e
espaciais.
– utilizar a imaginação e os dados da informação para
descrever como era a vida nas épocas passadas.
– comunicar com clareza sobre estes temas.
82
A História na Educação Básica
Quando concluem o 2.º Ciclo os alunos, com os requisitos adquiridos no 1.º, deverão ser capazes de:
– demonstrar que têm os conhecimentos essenciais da
História de Portugal num contexto cronológico amplo.
– demonstrar que possuem já uma compreensão do
desenvolvimento da sociedade portuguesa em períodos
de longa duração, auxiliados pelo estudo de períodos
de curta duração, mas de maior profundidade.
– desenvolver uma compreensão da História da sua localidade e relacioná-la com a História nacional.
– apreciar a amplitude e riqueza da História, tanto no que
se refere aos avanços tecnológicos, científicos e artísticos do passado como na evolução social e política.
– ser conscientes de que sociedades diferentes possuem
diferentes crenças, valores e atitudes em épocas diferentes e que as crenças, valores e atitudes actuais se
foram desenvolvendo a partir de experiências passadas.
– compreender que os dados sobre o passado podem ser
interpretados de diferentes formas.
– empregar convenções cronológicas de modo apropriado.
– utilizar fontes primárias e secundárias para apoiar
interpretações de acontecimentos históricos.
– fazer reconstruções imaginárias de situações passadas
que estejam de acordo com a informação disponível.
– realizar conexões causais simples, em especial aquelas
que impliquem personagens históricas e as suas acções.
– reconhecer semelhanças e diferenças entre o passado e
o presente.
Quando concluem o 3.º Ciclo os alunos deverão ser capazes de:
A História na Educação Básica
83
– explicar questões históricas, mostrando consciência da
ideia de mudança.
– demonstrar que têm consciência das diferenças entre as
descrições históricas e as fontes empregadas para as
elaborar.
– reconhecer que o valor das fontes é determinado pelas
questões que se põem.
– seleccionar a informação relevante afim de realizar
uma exposição completa, precisa e equilibrada usando
algumas das “convenções” da comunicação histórica.
Estas capacidades, que consideramos essenciais ao longo
dos três Ciclos da escolaridade básica, atingem o seu nível
mais elevado de desempenho, como se pode ver, nas capacidades imputadas ao 3.º Ciclo, que embora em menor número
significam um nível de desempenho, das enunciadas para os
ciclos anteriores, que se transformará nas competências já
enunciadas.
Depois de enunciarmos as competências que a História
desenvolve com a formação da consciência histórica, passamos a reflectir, brevemente, sobre as principais dificuldades inerentes a estas aquisições.
Durante muito tempo foi a aprendizagem que serviu de
bandeira àqueles que defendiam a eliminação do ensino da
História nos primeiros níveis de ensino.
Hoje, a esta reabilitação da História que temos vindo a
assinalar não é estranha a renovação em termos da viabilidade do seu ensino defendida por grande número de trabalhos.
Booth (1987) propõem um ensino da História centrado
no desenvolvimento do pensamento histórico dos alunos que
parta da determinação da natureza particular da disciplina, da
sua estrutura. Este autor demonstrou, nas suas investigações
sobre a capacidade dos alunos dos 11 aos 16 anos para pensar
84
A História na Educação Básica
historicamente, que esta capacidade depende muito mais dos
conteúdos e dos métodos de ensino que do desenvolvimento
ou maturidade dos alunos.
Mesmo em relação às dificuldades apresentadas pelas
concepções piagetianas sobre a aquisição das noções de temporalidade, investigações actuais (Carretero y Voss, 1996)
levam a que seja consensual que as experiências temporais se
adquirem desde o nascimento em contacto com as pessoas e
as coisas. A temporalidade é um elemento socializador a que
as gerações adultas submetem todas as pessoas desde que
nascem. A própria vida gera imagens e representações mentais dos cenários sociais a que pertencemos. Estes cenários
sociais caracterizam-se pela sua dupla dimensão espacial e
temporal, mas também pelas acções ou funções que neles
desempenhamos.
O crescimento cognitivo do aluno constrói-se a partir das
imagens criadas com a sua experiência social e cultural em
situações reais e também do assumir os sistemas simbólicos
da sociedade em que vive.
Assim, é muito importante a análise dos contextos sociais
do aluno para se perceber como construiu a sua temporalidade e como passou da representação do tempo vivido para a
compreensão do tempo social e do tempo histórico. O tempo
vivido e a sua representação constrói-se através das nossas
vivências, o tempo histórico constrói-se através de referências distantes, às quais não assistimos pessoalmente.
A dificuldade para compreender o tempo histórico estará
na necessidade de definir com precisão o que se entende por
tempo histórico no currículo escolar e, na prática, a que variáveis damos prioridade, quando e como as ensinamos e como
pretendemos que os alunos aprendam a partir da constatação
de que já possuem uma consciência de temporalidade.
De acordo com estudos e experiências feitos em Inglaterra (1991) a competência essencial à aquisição dos conheci-
A História na Educação Básica
85
mentos que propiciem a formação do indivíduo visada pela
História – descrever e explicar a mudança e a causalidade –
vai sendo adquirida em dez níveis de desempenho, ao longo
de quatro etapas que correspondem a níveis etários: 1.ª etapa
(6-7 anos), 2.ª etapa (8-11 anos), 3.ª etapa (12-14 anos) e
4.ª etapa (15-16 anos).
Resumimos no quadro seguinte a relação entre os níveis,
etapas e capacidades a desenvolver pelos alunos para através
das aquisições temporais poderem explicar a mudança e a
causalidade:
NÍVEL ETAPA
CAPACIDADES
1
1.ª
– Situar uma sequência de acontecimentos de uma
história do passado
– Descrever sequencialmente as suas próprias acções.
2
1.ª/2.ª – Situar “objectos” familiares numa ordem cronológica
– Sugerir razões que expliquem porquê os homens do
passado actuavam desta ou daquela maneira (um
contexto dado)
– Identificar diferenças entre o seu passado e o seu
presente.
3
1.ª/2.ª – Descrever mudanças observadas num período de
tempo
– Expor as razões dos acontecimentos que integram as
mudanças
– Identificar diferenças entre períodos diferentes (o passado dos outros).
4 2.ª/3.ª/4.ª – Reconhecer que no tempo há, ao mesmo tempo, coisas que permanecem e outras que mudam
– Saber que os acontecimentos históricos têm mais que
uma causa e que uma consequência
– Descrever diferentes características de um período
histórico.
5
2.ª/3.ª/4.ª – Distinguir tipos de mudança
– Identificar diferentes tipos de causas e consequências
– Relacionar diferentes características de uma situação
histórica.
A História na Educação Básica
86
6
*
3.ª/4.ª
7
*
3.ª/4.ª
8
*
4.ª
9
*
4.ª
10
*
4.ª
– Saber que a mudança e o progresso não são a mesma coisa
– Reconhecer que as causas e as consequências
podem variar de importância
– Descrever as diferentes ideias e atitudes das pessoas
numa situação histórica.
– Saber que as razões de uma mudança podem ser
complexas
– Relacionar as diferentes causas de uma mudança
histórica
– Saber contextualizar as atitudes dos homens numa
situação histórica.
– Explicar a importância relativa das diferentes causas
de um acontecimento
– Compreender a diversidade de ideias, atitudes e circunstâncias das pessoas em complexas situações
históricas.
– Saber relacionar as causas, os motivos e as consequências
– Explicar o porquê de nem todas as pessoas partilharem as ideias e as atitudes dos grupos e das sociedades a que pertencem.
– Reconhecer os problemas que se põem à descrição,
análise e explicação de complexas situações históricas.
Fonte: Department of Education and Science (1991): History in the
National Curriculum (England).
* Ao nível do currículo português os níveis 6, 7, 8, 9 e 10 seriam já
de desenvolvimento ao nível das aprendizagens/actividades do
ensino secundário.
Podemos dizer que ao nível dos três Ciclos da escolaridade básica se desenham três momentos para a aquisição da
consciência histórica, cujos objectivos/níveis de desempenho
são os seguintes:
A História na Educação Básica
87
– 1.º momento (1.º Ciclo)
– dominar referências globais
– centrar o compreender na narração do vivido e do
acontecido
– estabelecer as primeiras relações de identificação.
2.º momento (2.º Ciclo)
– alargar e complexificar os referentes temporais, através
do narrado e vivido
– desenvolver relações de pertença.
3.º momento (3.º Ciclo)
– definir um quadro temporal e espacial
– saber pensar sobre as pertenças
– integrar o narrado e o vivido em quadros explicativos e
estruturadores.
IV
REFLEXÕES FINAIS
Tomando este trabalho como um conjunto de reflexões
sobre o ensino da História e a sua importância na formação
dos alunos, no sentido de os apetrechar com um conjunto de
conhecimentos activos que possam mobilizar ao longo da
vida, gostaríamos de emitir breves opiniões sobre implicações que nele estão subjacentes – a avaliação e a formação de
professores.
1 – A avaliação
Naturalmente que não é nossa pretensão neste capítulo
desenvolver o problema da avaliação nas suas múltiplas vertentes, mas tão só centrarmo-nos na prática vivida e observada.
Ocorre frequentemente entender a avaliação como algo
que consiste apenas em classificar os alunos, em seleccioná-los.
É certo que as actividades de avaliação hão-de “medir”
de algum modo os conhecimentos e os saberes, sejam eles de
que tipo forem e a partir deles emitir um juízo de valor.
Em função das diversas actividades de avaliação, o professor deve ir ajustando as suas propostas e o seu método e
periodicamente reflectindo sobre a sua prática. Do mesmo
modo que uma actividade de aprendizagem é única, ainda
que active simultaneamente três tipos de conteúdos (conceptuais, procedimentais e atitudinais), também a actividade de
avaliação que propomos aos nossos alunos deve ser única e
activar os três tipos de conteúdos.
A avaliação em História, em geral, estimula os saberes
declarativos e, quando muito, activa procedimentos de
92
A História na Educação Básica
carácter geral, muitas vezes não tratados didacticamente na
aula. São actividades que põem a ênfase no conceptual e
factual, no saber declarativo e quase não enfatizam o procedimental.
Face a esta situação, achamos que o professor deve fazer
com que as actividades de avaliação se refiram a um objectivo (ou objectivos) didáctico, conhecido pelo aluno e que seja
similar às actividades de aprendizagem realizadas na aula.
Para além disso, e na linha do que defendemos nos anteriores capítulos, a avaliação tem um importante papel a
desempenhar como instrumento de comunicação. Com a avaliação consegue-se a verbalização e a explicitação das ideias
dos alunos e os debates entre eles são um meio eficaz para
conseguir o contraste e a reelaboração dos conhecimentos. As
actividades de auto-avaliação ou de avaliação mútua são
altamente formativas, pois a interacção entre os alunos é posta ao serviço da aprendizagem.
Com este modelo de avaliação, a que alguns autores
chamam “comunicativo” (Cardinet, 1992), a avaliação converte-se num meio para conseguir aprendizagens, para desenvolver e reelaborar conhecimentos e atitudes. Deixa de existir
separação entre as actividades de avaliação e as actividades
de aprendizagem. As actividades de avaliação não se realizam num momento específico da acção pedagógica, convertendo-se em elementos permanentes. Trata-se de uma avaliação contínua das aprendizagens já que a avaliação se converte
numa das componentes permanentes da acção pedagógica.
2 – A formação de professores
A importância da formação inicial, que tanto varia de
instituição para instituição, vem sendo relevada cada vez
mais, no sentido de formar professores que possam desenvolver nos seus alunos as competências do conhecimento histó-
A História na Educação Básica
93
rico, antes referidas. Insistimos numa formação dupla, que
compreenda por um lado a dimensão histórica e por outro a
dimensão pedagógica e didáctica, incluindo a iniciação às
novas tendências historiográficas e métodos históricos e ao
despertar do espírito crítico e interesse pela investigação. Esta
formação inicial deve ser completada e actualizada através de
actividades de aperfeiçoamento profissional (formação contínua) dirigidas tanto à dimensão histórica como à dimensão
pedagógica e didáctica.
O professor deve, ao longo da sua carreira profissional,
definir nestas duas vertentes quais são as suas necessidades e
interesses (elaborando os seus próprios planos individuais de
formação), procurando superá-las de modo a estar preparado
para aceitar os novos reptos que se lhe colocam.
Esses novos reptos vão exactamente ao encontro da
necessidade de o professor deixar de ser um gestor “cego”
dos programas para passar a ser aquele que fazendo a transposição didáctica se torna num criador de currículo. Será esta
vertente que lhe dará a possibilidade de colaborar de uma
forma reflexiva na formação dos alunos, isto é, na aquisição
das competências do “bom conhecimento”.
Gostaríamos ainda de chamar a atenção para o seguinte
aspecto: consideramos que as designadas “aprendizagens
nucleares” estabelecidas e discutidas ao longo do projecto da
“reflexão participada dos currículos” são as aprendizagens
que o professor de História pode organizar de forma flexível
para desenvolver as capacidades e as competências enunciadas como saberes de referência neste trabalho.
BIBLIOGRAFIA DE REFERÊNCIA
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