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da Associação Brasileira de Psicopedagogia – ABPp
é indexada nos seguintes órgãos:
1) LILACS - Literatura Latino-Americana e
do Caribe em Ciências da Saúde BIREME
2) Clase - Citas Latinoamericanas en Ciencias Sociales y Humanidades. Universidad
Nacional Autónoma de Mexico
3) Edubase - Faculdade de Educação, Unicamp
4) Bibliografia Brasileira de Educação - BBE
CIBEC / INEP / MEC
5) Latindex - Sistema Regional de Información en Línea para Revistas Científicas
de América Latina, El Caribe, España y
Portugal
6) Catálogo Coletivo Nacional – Instituto
Brasileiro em Ciência e Tecnologia –
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7) INDEX PSI – Periódicos – Conselho
Federal de Psicologia
8) DBFCC – Descrição Bibliográfica
Fundação Carlos Chagas
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Jornalista Responsável: Rose Batista – 28.268
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Editoração Eletrônica: Sollo Comunicação
Impressão: Sollo Press
Tiragem: 3.000 exemplares
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É expressamente proibida qualquer modalidade de reprodução desta revista, seja total ou
parcial, sob penas da lei.
Psicopedagogia: Revista da Associação Brasileira de Psicopedagogia /
Associação Brasileira de Psicopedagogia. - Vol. 10, nº 21 (1991). São
Paulo: ABPp, 1991Quadrimestral
ISSN 0103-8486
Continuação, a partir de 1991, vol. 10, nº 21 de Boletim da
Associação Brasileira de Psicopedagogia.
1. Psicopedagogia. I. Associação Brasileira de Psicopedagogia.
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Neide de Aquino Noffs
Nívea Maria de Carvalho Fabrício
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Silvia Amaral de Mello Pinto
Sonia Maria Colli de Souza
Yara Prates
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DF
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RS
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Associação Brasileira
de Psicopedagogia
sumário
Editorial / Editorial....................................................................................................................................................... 1
Artigos ORIGINAis / ORIGINAL ARTICLEs
• Desenvolvimento sociomoral no contexto escolar: uma experiência com crianças do ciclo I ensino fundamental
Sociomoral development in the school context: an experience with children from the first cycle elementary school
Terezinha Ferreira da Silva Colombo; Carmen Lúcia Dias................................................................3
•Aspectos da avaliação neurológica em escolares disléxicos
Aspects of the neurological assessment in dislexic schoolchildren
Maria Imaculada Merlin de Carvalho; Vanda Maria Gimenes Gonçalves; Carlos Eduardo de
Barros; Cíntia Alves Salgado; Simone Aparecida Capellini; Sylvia Maria Ciasca.........................15
•Interrelação entre processamento fonológico e compreensão leitora do 2° ao 4° ano
do ensino fundamental: um estudo longitudinal
Interrelationship between phonological processing and reading comprehension in the 2nd to 4th
grade of elementary school: a longitudinal study
Renata Mousinho; Jane Correa.........................................................................................................27
•Conhecimento das regras de correspondência grafo-fonêmicas por escolares de 1ª a 4ª
série com e sem dificuldades de aprendizagem
Knowledge of grafo-phonemic rules by students from 1st to 4th grades with and without
learning difficulties
Natália Fusco; Simone Aparecida Capellini.....................................................................................36
•Dislexia e processamento sintático
Dyslexia and the syntactic processing
Luciana Mendes; Marcus Maia; Gastão Coelho Gomes.................................................................47
•A memória de curto prazo do universitário e a prática de jogos: um estudo comparativo
The university student short-term memory and the practice of games: a comparative study
Oldemar Nunes; Vera Barros de Oliveira.........................................................................................59
RELATO DE EXPERIÊNCIA/EXPERIENCE REPORT
•Alunos com dificuldades na escrita: produção de sentidos subjetivos na oficina de palavras
Students with difficulties in writing: production of subjective sense of words in the workshop
Beatriz Judith Lima Scoz; Deborah Regina Motta R. Lucchini.......................................................68
artigoS especiaIS / special articleS
•A intervenção psicopedagógica institucional na formação reflexiva de educadores sociais
The institutional psychopedagogic intervention in the reflexive formation of social educators
Sarah Cazella; Rinaldo Molina..........................................................................................................78
•Mediação escolar e inclusão: revisão, dicas e reflexões
Teacher assistant and inclusive education: review, tips and reflections
Renata Mousinho; Evelin Schmid; Fernanda Mesquita; Juliana Pereira; Luciana Mendes;
Renata Sholl; Vanessa Nóbrega.........................................................................................................92
artigos DE REVISÃO / review articles
•Transtorno do desenvolvimento da coordenação: revisão de literatura sobre os instrumentos de
avaliação
Developmental coordination disorder: literature review about assessment tools
Cintia Sicchieri Toniolo; Simone Aparecida Capellini...................................................................109
•Aspectos da relação cérebro-comportamento: histórico e considerações neuropsicológicas
Relationship between brain and behaviour: historical and neuropsychological considerations
Sônia das Dores Rodrigues; Sylvia Maria Ciasca .........................................................................117
MONOGRAFIA/MONOGRAPH
•A Psicopedagogia e o atendimento pedagógico hospitalar
Psychopedagogy and service educational hospital
Michelle Cristina Carioca de Lima; Maria Cristina Natel . ..........................................................127
RESENHA / review
•A escrita ortográfica na escola e na clínica: teoria, avaliação e tratamento
Writing in school ond clinical settings: theory, assessment ond treatment
Maria Célia Malta Campos; Rosa Maria Junqueira Scicchitano .................................................140
1º ENCONTRO DE APERFEIÇOAMENTO PROFISSIONAL E CIENTÍFICO ABPp.....................................................153
EDITORIAL
ABPp 30 anos
E
m momentos como este, de comemorações e festividades, em que
importantes eventos levam a público o desenvolvimento e os novos
caminhos conquistados pela Psicopedagogia e pelas áreas que lhe são
afins, a produção científica se torna ainda mais representativa dessa época de
grande e efervescente crescimento.
Impossível negar o mundo hiperativo do século XXI, das ciências que cumprem
os mais fantásticos sonhos e prognósticos que se faziam do futuro, com seus
aspectos positivos e negativos, mas, de toda forma, surpreendentemente
transformadores da realidade e promotores de novos e cuidadosos olhares de
quem trabalha com o cérebro e a mente humana.
”Ensinantes” e “Aprendentes” são seres em mudança e seu encontro se faz e fará
cada vez mais a partir daquilo que distingue o humano das demais criaturas:
a capacidade de gerar novos conhecimentos.
Nessas ocasiões marcantes, em que unir saberes e dissolver fronteiras delimitantes
faz-se indispensável, trazemos a edição 82 da revista Psicopedagogia, com temas
variados, mas absolutamente interligados pela atualidade de seus conteúdos.
Apresentamos inicialmente seis artigos originais, nos quais os autores
apresentam suas mais recentes pesquisas. Abre esta edição, o trabalho de
Terezinha Ferreira da Silva Colombo e Carmen Lúcia Dias, a respeito do
“Desenvolvimento sociomoral no contexto escolar: uma experiência com crianças
do ciclo I - ensino fundamental”, seguido pela pesquisa “Aspectos da avaliação
neurológica em escolares disléxicos” (Maria Imaculada Merlin de Carvalho;
Vanda Maria Gimenes Gonçalves; Carlos Eduardo de Barros; Cíntia Alves
Salgado; Simone Aparecida Capellini; Sylvia Maria Ciasca). Complementando,
temos o prazer de publicar o artigo “Interrelação entre processamento fonológico
e compreensão leitora do 2° ao 4° ano do ensino fundamental: um estudo
longitudinal”, de Renata Mousinho e Jane Correa, seguido pelo artigo de
Natália Fusco e Simone Aparecida Capellini “Conhecimento das regras de
correspondência grafo-fonêmicas por escolares de 1ª a 4ª série com e sem
dificuldades de aprendizagem”.
“Dislexia e processamento sintático” (Luciana Mendes; Marcus Maia e Gastão
Coelho Gomes) acrescenta mais um estudo de importância à primeira parte
8
Rev. Psicopedagogia 2009; 2010; 27(82): 1-2
1
EDITORIAL
8 desta edição, que se fecha com o trabalho de Oldemar Nunes e Vera Barros de
Oliveira “A memória de curto prazo do universitário e a prática de jogos: um
estudo comparativo”, que constitui uma pesquisa sobre um campo ainda pouco
visitado por nós.
Um relato de experiência, sempre bem vindo à nossa revista pelo interesse que
desperta nos leitores, está aqui representado com o trabalho de Beatriz Judith
Lima Scoz e Deborah Regina Motta R. Lucchini “Alunos com dificuldades na
escrita: produção de sentidos subjetivos na oficina de palavras”.
Em seguida, trazemos dois artigos especiais: “A intervenção psicopedagógica
institucional na formação reflexiva de educadores sociais” (Sarah Cazella e
Rinaldo Molina) e “Mediação escolar e inclusão: revisão, dicas e reflexões”
(Renata Mousinho; Evelin Schmid; Fernanda Mesquita; Juliana Pereira; Luciana
Mendes; Renata Sholl; Vanessa Nóbrega), de relevante atualidade.
Existe um particular interesse em artigos de revisão, por nortearem os leitores
dentro do estudo de determinados temas e suas peculiaridades. “Transtorno do
desenvolvimento da coordenação: revisão de literatura sobre os instrumentos de
avaliação” (Cintia Sicchieri Toniolo e Simone Aparecida Capellini) e “Aspectos
da relação cérebro-comportamento: histórico e considerações neuropsicológicas”
(Sônia das Dores Rodrigues e Sylvia Maria Ciasca) são dois excelentes exemplos.
É de Michelle Cristina Carioca de Lima e Maria Cristina Natel, o artigo
”A Psicopedagogia e o Atendimento Pedagógico Hospitalar” e que junto à
resenha do livro de Sônia Moojen “A escrita ortográfica na escola e na clínica:
teoria, avaliação e tratamento”, escrito a quatro mãos por Maria Célia Malta
Campos e Rosa Maria Junqueira Scicchitano, nos dá uma especial forma de
encerrar esta edição, pelos laços ricos e profundos que Sônia Moojen, Rosa Maria
Junqueira Scicchitano, Maria Célia Malta Campos e Maria Cristina Natel têm
com a história da ABPp nestes seus 30 anos .
Parabéns, vida longa e útil à ABPp e a todos e todas que, com seu empenho,
trouxeram até 2010 esta Associação e a psicopedagogia brasileira e as tornaram
nacional e internacionalmente reconhecidas e valorizadas.
Um abraço,
Maria Irene Maluf
Editora
Rev. Psicopedagogia 2010; 27(82): 1-2
2
Desenvolvimento
ARTIGO
sociomoral
ORIGINAL
no contexto escolar
Desenvolvimento sociomoral no contexto
escolar: uma experiência com crianças do
ciclo I - ensino fundamental
Terezinha Ferreira da Silva Colombo; Carmen Lúcia Dias
RESUMO – O presente estudo tem como objetivo descrever situações
vivenciadas no contexto escolar, tendo como foco principal a análise do
pensamento e do desenvolvimento moral de um grupo de crianças, frente aos
dilemas reais emergidos desta convivência. A fim de possibilitar esta análise,
foram propostas ao grupo (por meio de assembleias) discussões e reflexões
acerca das hipóteses sugeridas pelo grupo para cada dilema. A obra “O
Juízo Moral na Criança”, de Jean Piaget, foi o alicerce no qual nos pautamos
teoricamente na condução do trabalho. As crianças do grupo analisado têm entre
sete e oito anos e pertencem a uma classe de 1ª série de uma Escola Municipal
de Ensino Fundamental (E.M.E.F.), situada na periferia da cidade de Marília, SP.
Como instrumento de coleta de dados (dilemas) e análise do grupo, utilizamos
a Entrevista Clínica Piagetiana, descrita por Juan Delval. Os dilemas reais
experienciados são, em primeiro plano, estímulos para os sujeitos, pois suscitam
um conflito entre diferentes tipos de normas, expondo a forma de pensamento
frente a eles. Os dilemas selecionados para este estudo abarcam temas referentes
à Cooperação, Agressão física e verbal e Constituição e cumprimento de regras.
As respostas dadas pelos sujeitos durante as assembleias foram agrupadas
em categorias e a análise permitiu conhecer, por meio de suas explicações, o
seu pensamento e as propriedades que atribui à realidade. A participação das
crianças na busca de resolução dos conflitos promoveu estímulos para o avanço
em direção à autonomia moral do grupo.
UNITERMOS: Desenvolvimento moral. Comportamento social.
Autonomia pessoal. Ética.
Correspondência
Carmen Lúcia Dias
Rua Guanás, 70 - apto 151
Bairrro Montolar - Marília, SP - CEP- 17502-560
Tel 14 - 3454 2830
e-mail : [email protected]
Terezinha Ferreira da Silva Colombo – Pedagoga,
psicopedagoga e mestre em Educação pela UNESP;
coordenadora pedagógica do Ensino Fundamental
II; docente do curso Superior em Pedagogia do IESG
“Instituto de Ensino Superior de Garça”, SP.
Carmen Lúcia Dias – Psicóloga, doutora em Educação
pela UNESP; membro do Grupo de Estudo e Pesquisa
em Epistemologia Genética e Educação (GEPEGE) UNESP, Marília, SP; docente e coordenadora de projetos
da Fundação para o Desenvolvimento do Ensino,
Pesquisa e Extensão – FUNDEPE – UNESP, Marília, SP;
docente do Curso de Pós-Graduação em Educação da
Universidade do Oeste Paulista (UNOESTE).
Rev. Psicopedagogia 2010; 27(82): 3-14
3
Colombo TFS & Dias CL
A (in)disciplina na escola é um assunto pesquisado por vários autores5-7, por ter se tornado
objeto de preocupação de professores e de demais
membros ligados à instituição escolar (diretores,
coordenadores pedagógicos, supervisores de
ensino, entre outros). “As crianças e adolescentes
mostram-se pouco acostumados a vivenciar e a
respeitar os limites que visam assegurar a sobrevivência de si e a do grupo no qual estão inseridos”7. A indisciplina é, em parte, produzida pelas
relações interpessoais e esta poderá ser superada
se promover um trabalho amplo relacionado aos
aspectos sociais. Um dos pontos relevantes que se
procura responder neste trabalho é: de que forma
promover a interação do aluno com o outro; com o
conhecimento e com a realidade, compreendendo
seu nível de desenvolvimento moral e, ao mesmo
tempo, propiciando-lhe situações para que este
avance a estágios morais mais avançados? “Trabalhando a formação moral dos alunos investindo
na qualidade das relações sociais, organizando o
convívio escolar de forma que seja a expressão
da justiça e da dignidade”7.
Três aspectos importantes devem ser ressaltados neste contexto: o primeiro, ligado à
transversalidade do tema moralidade, citado
nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs)8,
devendo ser abordado de forma intrínseca em
todo o processo de escolarização; o segundo
refere-se à importância de se desenvolver as
atividades escolares em grupo, balizando-se
nos conceitos de que, à medida que o trabalho
suscita a iniciativa da criança, este se torna coletivo e a cooperação é exercida como importante
componente na formação moral. Finalizando, o
terceiro aspecto relaciona-se especificamente
ao exercício de formação moral do self-government9, onde as crianças terão a possibilidade de
aprender pela experiência o que é obediência
à regra, a adesão ao grupo social e a responsabilidade individual.
Os sujeitos estudados nesta pesquisa têm
entre 7 e 8 anos de idade e os objetivos do
presente estudo perpassam pela resolução de
dilemas reais surgidos no contexto escolar. Os
dilemas são pautas das assembleias1, onde
INTRODUÇÃO
O propósito deste trabalho é descrever situações vivenciadas no contexto escolar, por
crianças de sete e oito anos, tendo como foco
principal a análise do pensamento e do desenvolvimento moral deste grupo. As situações
analisadas envolvem dilemas reais emergidos
da convivência entre professor/aluno e aluno/
aluno, ambos pertencentes a uma escola situada
na periferia da cidade de Marília, SP. A fim de
possibilitar a análise, de acordo com Arguís1,
foi proposto ao grupo, por meio de assembleias
de classe, discussões e reflexões acerca das
hipóteses sugeridas pelo grupo como medida
de resolução para cada dilema. O exercício do
pensar em diversos âmbitos e possibilidades
promove avanços morais determinados pela
mediação do pesquisador em propor resoluções
que provoquem conflitos cognitivos. Puig2 afirma que, à medida que os conflitos decorrentes
das proposições oferecidas são resolvidos, o
pensamento moral evolui em direção à autonomia e à cooperação no ambiente escolar.
A preocupação da sociedade contemporânea, e em especial dos educadores, perpetuase no delineamento das relações sociais advindas de situações de violência, intolerância,
falta de limites, compreensão e respeito mútuo.
Esses aspectos foram discutidos pela Comissão Internacional da Organização das Nações
Unidas para a Educação, Ciência e Cultura
(UNESCO), apresentados por Delors3, sobre
a Educação para século XXI, onde foram destacados quatro pontos fundamentais: a busca
pelo conhecimento, como aprendê-lo, aplicá-lo
e as relações humanas. Piaget4, em seu livro
“O Juízo Moral na Criança”, apresenta um
estudo reflexivo sobre a moralidade humana
e, por meio da conclusão de suas pesquisas
empíricas, abre um campo de compreensão
das relações morais, como o papel social do
adulto e da criança. Conceitos como respeito
mútuo e unilateral, cooperação, autonomia e
heteronomia são descritos como causalidade
de relações sociais estabelecidas nos diversos
ambientes, dentre eles o da escola.
Rev. Psicopedagogia 2010; 27(82): 3-14
4
Desenvolvimento sociomoral no contexto escolar
todos os alunos opinam, tendo em vista a escolha da melhor resolução para cada conflito. A
escolha tomada como certa ou como a melhor,
não significa que todos tenham tido a mesma
opinião. Por meio do método clínico10 de Piaget,
pode-se interpretar o caminho do pensamento
moral percorrido por cada criança, sendo esses
agrupados em categorias.
Piaget apresenta dois processos distintos em
relação à gênese do juízo moral infantil. De um
lado está a coação moral adulta, que colabora
com a efetivação do egocentrismo, resultando
uma noção puramente realista da regra e, por
outro lado, a cooperação, que leva à descentração e a uma compreensão interiorizada da regra.
Sobre a relação de cooperação, Piaget4 estudou
o desenvolvimento da noção de justiça, sendo
esta advinda da cooperação e reciprocidade.
A noção de justiça na criança se desenvolve
mediante a prática do respeito mútuo e da
solidariedade. Ligadas a essa noção estão dois
tipos de sanções: a expiatória e a por reciprocidade4. A primeira são ações que devem punir o
indivíduo de forma a reconduzi-lo ao caminho
da obediência, sendo o castigo proporcional
à falta cometida, e a segunda sanção ligada à
cooperação e às regras de igualdade. Contrariamente às sanções expiatórias, as sanções
por reciprocidade estabelecem uma relação de
conteúdo e de natureza entre a falta e a punição.
Estudos realizados por vários autores11-14 corroboram a importância do ambiente sociomoral
cooperativo na escola como sendo agente favorecedor do desenvolvimento moral autônomo
na criança. Esses autores desenvolveram em
seus trabalhos um estudo profundo da obra de
Piaget, interessados em compreender os dois
grupos de fenômenos relativos à consciência e à
prática das regras, descritos no jogo de bolinhas
de gude. Esses estudos permitiram a explicação
do processo de construção da capacidade de
conhecer e julgar; ao exercício da cooperação,
como também à passagem do respeito unilateral e místico para o respeito mútuo e reciprocidade. Nesta linha de pesquisa, os autores
puderam descrever o processo complexo sobre
a passagem do sujeito heterônomo (que tem a
consciência do dever) para o sujeito autônomo
(que desenvolveu a consciência moral), e as
evidências sobre a interferência recíproca no
desenvolvimento cognitivo e sociomoral do
indivíduo. Foi possível, ainda, comprovar que
as relações interpessoais, pautadas no respeito
unilateral e coercitivo, impedem ou retardam o
avanço em direção à autonomia moral e aquelas
pautadas no respeito mútuo favorecem o desenvolvimento da autonomia moral.
As contribuições dessas pesquisas vêm
alicerçar o presente estudo, na medida em
que estas investigam os ambientes escolares e
apontam um caminho na direção da educação,
disposta a promover e a valorizar as relações
entre as pessoas. Também, é claro, apresentamse realidades opostas e vivenciadas no contexto
escolar brasileiro, onde o enfoque maior da
relação professor/aluno é o da passividade e
submissão deste segundo, prevalecendo uma
espécie de hierarquia e poder, conquistados
por meio da coação. O trabalho de educação
moral1,2,5,15 na instituição escolar, deturpado e
perdido com o tempo, ganha novos direcionamentos, permeados pela possibilidade de
desenvolver no ser humano a capacidade de se
relacionar e promover no outro um crescimento
moral.
MÉTODO
O trabalho com crianças e os procedimentos
do método clínico de Piaget
As crianças, sujeitos desta pesquisa, pertencem a uma classe social de baixa renda econômica, que frequentam uma escola Municipal
de Ensino Fundamental. Esta escola situa-se na
periferia da cidade de Marília, SP, que atende
cerca de quatorze bairros diferentes da zona sul.
A pesquisa teve início no ano letivo de 2002,
encerrando-se em dezembro do mesmo ano. O
grupo estudado perfazia um total de 37 crianças,
sendo 19 meninos e 18 meninas. A coleta de materiais foi realizada por meio de registros diários
feitos com a ajuda de gravador, de caderno-diário
e de um(a) secretário(a), geralmente um aluno
Rev. Psicopedagogia 2010; 27(82): 3-14
5
Colombo TFS & Dias CL
com facilidade na escrita. Este se manifestava ou
era convidado para a função, onde anotava os
assuntos principais e as decisões tomadas durante
as assembleias1. A partir das investigações e dos
relatórios diários, observou-se um rico material
oriundo da convivência do grupo-classe, disposto
na forma de dilemas2. No processo de condução
da pesquisa, utilizou-se o método clínico10 piagetiano, necessário para compreender as ações do
sujeito, promover intervenções e interpretar seus
significados. Uma característica básica do método
clínico é a “intervenção sistemática do experimentador como reação às ações ou respostas do
sujeito, e é sempre guiada pela tentativa de descobrir o significado de suas ações ou explicações”10.
Os procedimentos adotados que nortearam essa
pesquisa de abordagem qualitativa perpassam
pelo planejamento de ações que os sujeitos (pesquisados) terão que desempenhar. Assim, essas
ações ocorrerão de acordo com a proposta que se
tem e que será apresentada ao sujeito.
O trabalho específico proposto nesta pesquisa desenvolveu-se a partir da observação
da dinâmica e participação dos alunos num
ambiente democrático e cooperativo de sala
de aula, porém, as situações e os impasses
emergidos deste contexto eram merecedores
de reflexão. Os impasses foram apresentados
na forma de dilemas, como já foi descrito anteriormente, tendo em vista que a apresentação
e a experimentação dos dilemas reais são, em
primeiro plano, estímulos para os sujeitos, pois
estes geralmente suscitam um conflito entre
tipos diferentes de normas, possibilitando um
interrogatório acerca do mesmo. Essa estratégia
abarca respostas variadas que apontam formas
de pensamentos, expostas no momento da busca de resoluções desses conflitos. As letras abreviadas abaixo se referem aos nomes dos sujeitos
(crianças). Os dilemas que serão descritos neste
trabalho possuem os seguintes temas:
1. Pode ou não emprestar materiais dos colegas?
2. Organização e funcionamento da regra;
3. Conflito devido ao não cumprimento de uma
regra do jogo de figurinhas;
4. Meu amigo xingou minha mãe, e agora?
5. P. não cumpre as regras da sala. O que fazer?
6. M. quer ir ao banheiro, ela pode sair sem
pedir permissão à professora?
7. J. A. não cumpriu a regra, pois esta lhe passou despercebida. Ele deve ser punido?
Os dilemas abordados foram categorizados
segundo critérios utilizados por Piaget4 e sistematizados por Delval10, ou seja, mediante as
respostas apresentadas, levar-se-ão em conta as
respostas diferenciadas. Por fim, o trabalho de
análise dos dados obtidos pelo método clínico
deve-se iniciar pela análise qualitativa, dando
sentido às informações e descobrindo tendências e explicações gerais de todo o material
coletado.
RESULTADOS
No método clínico, de acordo com Piaget10-17,
há diferentes tipos de respostas que devem ser
conhecidas e levadas em conta. São elas: as respostas espontâneas; respostas desencadeadas;
respostas sugeridas; as fabuladas e as respostas
não-importistas.
As respostas espontâneas são as que possuem um valor imprescindível na entrevista,
ou seja, no momento das assembleias, por
meio de perguntas bem elaboradas a criança
conseguirá por em evidência suas crenças a
respeito da realidade que está a sua volta. As
respostas desencadeadas derivam de respostas
da criança quando são questionadas sobre algo
no qual nunca pensaram, porém, representam,
não obstante, o seu pensamento. Essas respostas
são aquelas desencadeadas no curso da entrevista,
sendo as crenças que estão de acordo com o conjunto de concepções da criança, com seu nível
de desenvolvimento, com sua capacidade de
reflexão, com os modelos de mundo que tem
em mente. As respostas sugeridas, a fabulação
e o não importismo são respostas dadas pela
criança que devem ser descartadas no momento da análise dos resultados. Isto ocorre
porque, nestes casos, as respostas podem ter
sido induzidas; podem representar a imaginação da criança ou mesmo terem sido inventadas
no momento da entrevista. Assim sendo, na
Rev. Psicopedagogia 2010; 27(82): 3-14
6
Desenvolvimento sociomoral no contexto escolar
apresentação dos resultados, as respostas que se
encaixavam nestas situações foram descartadas.
Os dilemas já descritos representam as
perguntas básicas que se chegou a cada assembleia, sendo a primeira: Pode-se ou não
emprestar materiais dos colegas?
Para o entendimento do leitor, vale ressaltar
que esse dilema é decorrente de uma situação
comum de sala de aula: como conduzir e organizar o ambiente cooperativo na sala de aula,
possibilitando a troca de materiais entre os
alunos, sem causar o que os professores costumam chamar de “tumulto” prejudicial ao bom
andamento das aulas? Alunos que levantam da
carteira a todo instante, sem nenhum critério e
combinados. Outro fator importante comum e
recorrente em escolas públicas e de periferia
é o fato dos pais proibirem o empréstimo de
materiais pelos seus filhos, isto é devido à dificuldade de comprá-los e da facilidade com que
as crianças perdem lápis, borracha, apontador,
etc. Exemplos:
W–A
h, eu não empresto porque minha mãe
não deixa.
B – Um dia eu emprestei minha borracha e
não me devolveram mais...
Neste dilema, chegou-se à conclusão que
os materiais poderiam ser emprestados, desde
que fossem devolvidos com responsabilidade,
porém outra questão decorreu da primeira:
Como fazer este movimento em sala de aula de
forma organizada?
Os alunos vivenciaram esta experiência
de forma espontânea e realmente estava tudo
muito confuso, com alunos em pé e outros correndo pela sala. Nova assembleia foi composta
e outros argumentos foram levantados:
J – [...] Mas tá muita bagunça. Tem gente
que quer as coisas toda hora.
K – Tem que melhorar tá ruim assim, tem
muita gente em pé.
Frente às opiniões perceberam-se diferentes
níveis de entendimento em relação ao questionamento apresentado pela professora: Estamos cumprindo a regra de forma organizada? Os sujeitos
G, B, A e M, por exemplo, acham satisfatório o
movimento desorganizado como estava, ou seja,
para essas crianças, essa forma de convivência
estava adequada. A riqueza do trabalho com as
assembleias permite, de acordo com Puig15, trabalhar capacidades como: colocar-se no lugar dos
outros companheiros e imaginar como devem se
sentir; expressar as próprias opiniões de maneira
respeitosa e compará-las com as dos colegas;
entender quais situações são problemáticas,
comprometer-se com sua melhora; argumentar
com lógica para defender uma posição pessoal.
Na sequência, algumas propostas foram
feitas para organizar o fluxo de crianças que
circulavam pela sala:
B – Levantar um de cada vez na fileira. Um
vai e quando ele voltar, o outro vai.
K – Só que tem que olhar quando já tiver
gente em pé.
De acordo com o dilema real 3: Conflito
devido ao não cumprimento de uma regra do
jogo de figurinhas, teve como consequência
a agressão física. M havia trazido figurinhas
para “bater” com os colegas na hora do recreio.
Em determinado momento do jogo, aparece T,
que perde para M e não quer entregar-lhe a
figurinha perdida. A agressão física foi a forma
encontrada por M para punir T e recuperar seu
merecido prêmio. Exemplo:
M – As figurinhas eram minhas, eu que virei.
Ele não quis entregar, eu pedi uma vez
e ele não deu então eu tomei na força.
O fato foi levado para a discussão em assembleia com a seguinte indagação: Como resolver
uma situação em que houve agressão física
devido ao não cumprimento de uma regra do
jogo de figurinhas? Nas respostas dos sujeitos
ficaram evidentes as noções de certo e errado do ponto de vista individual, frente ao ato
agressivo de M. Para as crianças T, L, F, R e B,
a atitude de M foi errada e ele deveria devolver
as figurinhas a T como forma de ressarci-lo. Já
H, E e N mostraram-se favoráveis à atitude de
M. Exemplo:
H – A regra do jogo é assim, virou, ganhou.
M ganhou e era dele, mas T na quis dar,
então...
Rev. Psicopedagogia 2010; 27(82): 3-14
7
Colombo TFS & Dias CL
J – Se não puder bater, tem que dar um castigo muito grande para ele.
J.A – Quando xingo meu irmão, minha mãe
me bate ou me põe de castigo no quarto. Eu acho que ele deve ter um castigo
e não falar mais isso aqui na escola.
F – Eu concordo com o castigo.
Analisando as respostas de todos os alunos
da classe, encontramos diversidade na forma
de pensamento. Um primeiro grupo em suas
respostas espontâneas caracterizou o que
Piaget chama de sanção expiatória e a justiça
retributiva4. Já, no segundo grupo, as respostas
espontâneas das crianças expressaram uma
forma de pensamento real, pautado na premissa que diante de uma falta, há a necessidade
de uma punição, ficando, porém, descartada a
agressão física.
O grupo foi questionado a respeito do tipo
de castigo a que se referiam. Diversas sugestões
foram dadas, desde ficar sem comer até deixar
de fazer algo que ele gostava muito: jogar bola
no recreio. Esta última foi aceita por todos e
isso indicou a quebra do elo de solidariedade,
significando o rompimento de um acordo ou
regra de um grupo que foi estabelecido em
comum. Contudo, E também havia realizado
uma agressão verbal e, de acordo com o grupo, ambos ficariam proibidos de participarem
do time de futebol composto pelos meninos da
turma. Esse tipo de sanção por reciprocidade4,
de acordo com Piaget, deixa claro pelo grupo a
reprovação pelas infrações cometidas.
No dilema 5, P não cumpre as regras da
sala, o que fazer?, fica retratada a queixa mais
comum entre os educadores: “Este(a) aluno(a)
não cumpre as regras combinadas”. Analisando o dilema surgido, as queixas e sugestões
apresentadas nas assembleias, percebe-se que
o pensamento de algumas crianças pauta-se
na necessidade de se constituir as regras e
experienciá-las. As sugestões de resolução perpassam desde sanções expiatórias até àquelas
por reciprocidade, como: copiar atividades no
caderno; fazer tarefas extras; ajudar um colega
de sala. A professora relembrou as regras com-
E – Éh, ele não quis dar...
N – [...] O jogo é assim, A figurinha é de
quem vira.
O conflito pairava sobre duas questões: 1) O
ato cometido e a devolução das figurinhas para
o perdedor como forma de punir o agressor; e 2)
A regra é clara, as figurinhas são daquele que
as vira. Em decorrência M não aceitava devolver as figurinhas, pois ele as havia ganhado no
jogo. Do ponto de vista da primeira questão, M
deveria ser punido quando a diretora da escola
contasse para sua mãe o que acontecera na
escola, e a outra punição seria ficar sem as figurinhas ganhas no jogo. Já a respeito da segunda
questão, havia um sentimento de não aceitação
à quebra da regra do jogo. G e R sugerem um
novo jogo, e essa proposta parece provocar certo
equilíbrio no grupo:
G –Joga tudo de novo e quem ganhar dessa
vez, fica com as figurinhas.
O conflito foi resolvido com o pedido de
desculpas entre as crianças e com o novo jogo.
No dilema 4, Meu amigo xingou minha mãe
e agora?, é com certa frequência que esses embates acontecem nas escolas e pelas ações deles
decorrentes fica claro que a agressão física, para
as crianças, é a única forma de reparar o dano
moral sofrido. Exemplo:
L – [...] ele xingou minha mãe!
E – Não xinguei não!
A situação bastante delicada causada pelo
impasse entre a afirmação de L e a negação de
E tinha de concreto um ato físico agressivo em
consequência a um ato agressivo verbal, negado
pelo acusado. No dilema real de sala de aula,
a pauta principal da assembleia foi: E xingou a
mãe de L, ele deveria ou não ter batido em E?
As crianças V, H, S mostraram-se favoráveis à
atitude de L.
V – Eu acho que deveria, porque se xingar
a minha mãe, eu bato também.
H –Deveria. Ninguém gosta que se xinga
a mãe.
Várias crianças manifestaram-se contrárias
ao ato de L, mas apontaram a necessidade da
aplicação de um “castigo”. Exemplo:
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Desenvolvimento sociomoral no contexto escolar
necessário pedir permissão à professora para
beber água ou ir ao banheiro.
O êxito desta nova regra foi sendo percebido
aos poucos e surgiu o primeiro conflito, apresentado no dilema 7: J.A. não cumpriu a regra,
pois esta passou-lhe despercebida. Ele deve ser
punido? O acordo estabelecido na assembleia
anterior era de que se observasse atentamente
a sala antes de sair, pois dever-se-ia evitar dois
alunos fora da sala. J.A. saiu sem perceber que
uma criança já estava fora. C, N e B acreditam
que ele deve ser punido. Exemplo:
C – Ele deve ficar sem sair da sala.
N – Ele podia ter perguntado antes de sair.
Mas ele não sabia se precisava perguntar, porque ele não viu.
B – Ele deve ser punido.
J.A. – Eu não vi que saiu gente da classe. As
crianças A, N, P e R deram opiniões
contrárias: A – Não, porque ele não
viu.
N – Eu também acho.
Profª – De que tipo de castigo está dizendo
que J.A. mereceria? R. disse que um castigo
seria J.A. ficar sem ir ao banheiro ou brincar
no recreio. Num primeiro momento, a resposta
de R apresentou uma característica de reciprocidade simples, mas, a seguir, complementou
com uma sanção expiatória, sem vínculo algum
com a falta cometida. A professora continuou
argumentando, fazendo-os refletir sobre a
intenção de se cometer a falta. Vários ajustes
foram necessários e um deles foi encontrar uma
solução que indicasse se havia alguém fora da
sala. E, dentre as sugestões feitas pelos alunos,
optou-se por sinalizarmos com uma plaquinha
de papel laminado verde, quando não tivesse
ninguém fora da sala e vermelha, quando tivesse saído alguém. Esse controle seria feito pelas
próprias crianças.
binadas, pois a intenção neste momento era
de promover no grupo uma reflexão voltada a
desenvolver o espírito de solidariedade interna9,
ou seja, P deveria participar das atividades de
forma a lhe despertar o real sentido em colaborar, como um membro ativo e participativo.
Exemplo:
F – [...] A hora que ele termina de fazer o
trabalho dele, ele pode ajudar a N a fazer
o dela, porque ela sempre demora para
terminar.
P neste dilema pode experienciar a reciprocidade e manteve um compromisso ativo em seu
meio, ao se propor ajudar uma colega da classe
com os seus afazeres.
No dilema 6, apresenta-se “M quer ir ao
banheiro. Ele pode sair sem pedir permissão à
professora?” Neste dilema, a professora questionou acerca da possibilidade dos alunos se
autogovernarem, ou seja, caso achassem possível, poderiam controlar suas saídas ao banheiro.
Num primeiro momento, houve a surpresa dos
alunos:
F – [...] é a professora que manda nisso.
B–N
ossa, se não pedir vai virar a maior
bagunça.
De fato, é perceptível a necessidade dessas
vivências para a criança. Houve insegurança
das crianças frente à possibilidade desta nova
regra. Exemplo: [...] Como vai ser, a gente pode
sair da classe?
L – É mesmo hein, como vai ser? Eu não sei.
Questionados sobre as normas que pudessem regular esta nova atuação, os alunos não
apresentaram propostas e a professora levantou
algumas possibilidades: 1) A regra é observar
para que não se tenha duas crianças fora da
sala; 2) Os horários de saídas para beber água e
ir ao banheiro devem ser distantes do horário do
intervalo e o relógio pode nos ajudar nesse controle. Analisando o contexto desta assembléia,
percebeu-se que o novo acordo demoraria certo
tempo de experiência para que houvesse maior
compreensão, por parte dos alunos, a respeito
da responsabilidade que agora passariam a
exercer. A nova regra foi estabelecida: Não é
DISCUSSÃO
As crianças frente aos dilemas de sala de aula
Com o objetivo de nortear a análise, colocamos, em primeiro lugar, um quadro resumo
dos dilemas, os temas decorrentes destes, como
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Colombo TFS & Dias CL
a caminhar em direção à autonomia moral. A
prática das assembleias, para se discutir as mais
diversas situações desencadeadas no contexto
escolar, desenvolve, de acordo com Puig15, habilidades psicomorais no educando, conteúdos
esses implícitos nessa atuação, que convergem
para o relato de seu pensamento, à reflexão moral e, posteriormente, a mudanças de atitudes.
Frente a esta abordagem, partimos do princípio
que a criança possui sua própria natureza, e
que, do nosso ponto de vista, essa natureza é o
próprio pensamento moral sobre o mundo que a
cerca, mesmo sendo este menos adequado que
o pensamento moral adulto.
Analisaremos o pensamento moral expresso
também, os subtemas extraídos das discussões.
Destacamos, neste momento, que os dados da
pesquisa se encontram aqui expostos, sob a forma de dilemas e as letras abreviadas referem-se
aos nomes dos sujeitos (crianças) – Quadro 1.
Em conformidade com os objetivos propostos
neste artigo, não foram expostos os pensamentos verbalizados pelo grupo estudado, mas as
análises corroboram o estudo teórico aqui apresentado, como a importância de se experienciar
conflitos reais, que indistintamente atuaram
sobre os integrantes do grupo. A forma utilizada
permitiu que se desvelasse a noção da realidade do grupo, que, frente a frente ao conflito
moral, buscou soluções de modo a superá-lo e
Quadro 1 – Resumo dos temas e subtemas resultantes das entrevistas.
Dilemas
Tema
Subtemas
Dilema 1: pode-se ou não empresCooperação
Conceito (Crenças)
tar materiais dos colegas?
Empréstimo
Devolução
Acordo
Dilema 2: organização e funcionamento da regra
Dilema 3: conflito devido ao não
cumprimento de uma regra do
jogo de figurinhas
Combinados
Agressão física e verbal
Dilema 4: meu amigo xingou
minha mãe, e agora?
Dilema 5: P. não cumpre as regras
da sala, o que fazer?
Regras do jogo
Noções de certo ou errado
Sanções (castigos)
Justiça retributiva
Justiça distributiva
Quebra do elo de solidariedade
Constituição e cumprimento de
regras
Sanção expiatória
Sanção por reciprocidade
Dilema 6: M. quer ir ao banheiro.
Ela pode sair sem pedir permissão
à professora?
Crenças desencadeadas
Dilema 7: J.A. não cumpriu a
regra, pois esta lhe passou despercebida. Ele deve ser punido?
Moral Heterônoma
A Professora é quem determina
Tem que obedecer
Nova regra
Deve punir
Merece uma chance
Fonte: dados obtidos pelos autores
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Desenvolvimento sociomoral no contexto escolar
no momento das assembleias de sala de aula.
Iniciemos pelo agrupamento intitulado dilemas
da cooperação, o qual abarca dois subtemas,
sendo o primeiro, Pode-se ou não emprestar
materiais dos colegas? e o segundo, Organização e funcionamento da regra combinada.
A primeira situação, decorrente da dinâmica
natural de sala de aula, fomenta desenvolver
a capacidade de relação entre as pessoas, isto
é, estabelecer em quais princípios se pautará a
convivência. A segunda situação, a forma mais
justa e organizada de como essa pode se tornar
útil no sentido de potencializar um espaço organizado de trabalho, facilitador do ensino e da
aprendizagem. Este aspecto inicial reflete num
primeiro dilema moral: a heteronomia, característica da faixa etária das crianças, reforçada
pela crença familiar (a de não emprestar nada a
ninguém), choca-se, neste contexto social, com
a possibilidade de inversão desta individualidade. O pensamento moral do grupo é permeado
por ideias que refletem, em diferentes graus,
as concepções espontâneas acerca do dilema
exposto. Aí está a importância dessa diversidade
para o exercício da prática da cooperação. Num
segundo aspecto, a prática da cooperação para
o grupo desvela o pensamento deste, a respeito
do que seja um ambiente organizado ou não.
O educador disposto a desprender-se de uma
concepção tradicional de disciplina dará atenção às declarações do grupo em suas diversas
concepções de organização do ambiente escolar, para depois exercer, segundo Puig15, a
capacidade de colocar-se no lugar dos outros
companheiros, comparar opiniões e defender
também seu próprio ponto de vista.
No tema relacionado à agressão física e
verbal, agregam-se os dilemas: Conflito devido
ao não cumprimento de uma regra do jogo de
figurinhas e, Meu amigo xingou minha mãe,
e agora? No exemplo referente ao primeiro
conflito, constatamos a existência de uma sociedade de crianças, com regras, que visam
unificar o jogo, sendo estas pertencentes ao
jogo social, pois, quem no momento de “bater”
as figurinhas, conseguir virá-las, as ganha.
Consideremos que o respeito à regra do jogo de
figurinhas advém inicialmente de uma tradição
transmitida pelos mais velhos, exposta de maneira clara nas falas de várias crianças, “O jogo
é assim!”, isso quer dizer, que não se pode fazer
diferente. A problemática percebida neste fato
expõe, também, pensamentos que divergem
em relação à obrigatoriedade transcendental da
regra. Isto fica claro na oscilação apresentada
por alguns integrantes do grupo, Você tem um
monte de figurinhas, deixa essas para ele, e
mesmo porque, a forma como se deu, a princípio, o desfecho do conflito colocou em dúvida
a própria obrigatoriedade do cumprimento da
regra do jogo. O desfecho acima citado referese à agressão física como forma de perpetuar o
que fora um legado dos mais velhos. Na visão
do grupo, a atitude agressiva de M. permitiu um
olhar reflexivo para o dilema, pois o pensamento
da noção de certo e errado veio à tona. Desta
forma, o sentimento de equidade que permeia a
noção de justiça nas crianças maiores surgiu na
resolução deste conflito como uma das soluções
possíveis para o impasse. Referindo-nos agora
ao segundo dilema, em que houve também a
agressão física, em decorrência a uma ofensa
verbal, a noção de justiça retributiva4 compôs
o primeiro pensamento mencionado: se uma
criança ofendeu alguém, que a outra considera
profundamente importante e sagrada para ela,
merece um castigo tão ruim quanto foi o grau
da ofensa. Segundo Piaget4, em relação ao
desenvolvimento da justiça na criança, há uma
fase que se estende até mais ou menos sete-oito
anos, durante a qual a justiça fica sob autoridade
do adulto. Nas opiniões do grupo, isso fica claro
para alguns, mas por outros há a aprovação
do castigo aplicado pela própria criança como
merecimento do seu ato. Neste caso, ao ser
questionado sobre a sanção a ser aplicada, o
grupo oscilou entre a sanção expiatória e a por
reciprocidade, mas a necessidade de se castigar
ficou clara, principalmente com o objetivo de
que não haja reincidências na falta. O impulso
de se fazer justiça com as próprias mãos, dentre
outros fatores, deriva da não compreensão do
Rev. Psicopedagogia 2010; 27(82): 3-14
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Colombo TFS & Dias CL
exercício do diálogo. O que se buscou neste
impasse foi mediar uma discussão, em que o
ato cometido por ambos mereceu reprovação
do grupo, chegando-se, após várias reflexões,
à quebra do elo de solidariedade.
O tema “Constituição e cumprimento de
regras” abrange os dilemas: P. não cumpre
as regras da sala, o que fazer? – M. quer ir ao
banheiro. Ela pode sair sem pedir permissão à
professora? – J.A. não cumpriu a regra, pois esta
lhe passou despercebida. Ele deve ser punido?
Se observarmos com cautela as concepções
que estão implícitas neste tema, estaremos
levantando grande reflexão acerca do que se
propõe, enquanto contrato e prática pedagógica, que indicaria um equilíbrio entre a “situação
simétrica e assimétrica”15 que ocorre na escola.
Pensaremos primeiramente na seguinte
concepção: A constituição de regras pelo grupo
supõe-se estabelecer, a priori, um ambiente
participativo, constituído por valores procedimentais e atitudinais, como o diálogo e a
autorregulação. A concretização desses valores
refere-se à prática de representatividade do
aluno nas decisões do grupo-classe e, posteriormente, na escola como um todo. Desta mesma
concepção, derivam-se algumas implicações,
como o favorecimento de um momento em que
a palavra é exercida como meio de ação cooperativa e de tomada de consciência; um espaço
que se define pela participação e interação
entre os membros do grupo; a oportunidade
de estudantes e educador elencarem temas de
trabalho que visam desenvolver habilidades e
potencialidades dos alunos; e sem a pretensão
de fechar as possibilidades, finalizo ressaltando
o comprometimento coletivo, o sentimento de
responsabilidade diante dos companheiros do
grupo, melhorando a compreensão mútua.
Retomemos agora a análise dos dilemas,
descritos no parágrafo anterior. O que se refere
ao não cumprimento das regras da sala é algo
bastante natural quando se relaciona com a
consciência e internalização de um combinado.
A não aceitação deste, por P., é um reflexo da
fase de heteronomia em que se encontra. Es-
clarecendo, a ação realizada por P. expõe uma
espécie de transgressão à regra social, feita em
acordo mútuo pelo grupo. Esta conduta nos leva
a duas reflexões: a primeira é a dificuldade de
P. em relacionar-se com as propostas do grupo,
pois suas atitudes egocêntricas chocam-se com
as apresentadas. A segunda reflexão é a hipótese de reverter sua característica egocêntrica, por
meio do envolvimento em práticas cooperativas,
que o farão libertar-se desta.
Desta forma, o contrato mútuo estabelecido
no grupo e exposto na assembleia cobrou-lhe
atitudes e sua resposta foi negar afazeres sugeridos expiatoriamente por membros do grupo
(fazer mais lições, copiar devagar, etc), mas
de acato à sanção por reciprocidade (ajudar
uma aluna com dificuldade de aprendizagem).
Desta experiência, obteve-se um exercício de
autoregulação e descentração, sendo favorável
à proposta de constituição de um ambiente
cooperativo.
O dilema sugerido pela professora, oferecendo a possibilidade ao aluno de controlar
autonomamente suas saídas de sala de aula
(ir ao banheiro, beber água, etc), evidenciou
pensamentos morais importantes, como: a
admiração do grupo, frente à possibilidade
de autogovernar-se; o sentimento de respeito
ou desrespeito na posição de “igualdade” de
decisão com a professora e o medo de superação da responsabilidade heterônoma15. Para
esta análise, serão expostos separadamente os
pensamentos verbalizados nas assembleias,
contudo, esses estão intimamente ligados e
podem ser engendrados por dois sentimentos
maiores: medo e respeito.
No tocante a esses sentimentos, a pesquisa
realizada por Scarin16 aborda-os com crianças
da Educação Infantil. A autora pauta-se na afirmação de Bovet apud Piaget4 sobre a procedência do respeito, que, segundo ele, “constitui-se
a partir do amor e do temor despertados pelo
indivíduo respeitado no indivíduo respeitador”4.
Deste prisma, visualiza-se a adequação de
antigos conflitos, já superados, com o surgimento de outros, propiciando avanços nos estágios
Rev. Psicopedagogia 2010; 27(82): 3-14
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Desenvolvimento sociomoral no contexto escolar
CONCLUSÃO
Os principais resultados apontaram como
favorável o exercício reflexivo, propiciado pelos dilemas reais de sala de aula, como meio
de avançar moralmente. E este permitiu boa
interação no grupo, tendo o respeito mútuo
como direcionamento das ações. Outro ponto a
ressaltar ao término da pesquisa refere-se à ação
educativa exercida, que vai além da transmissão
de conteúdos curriculares, ou seja, que promove
também a formação moral de seus alunos.
A contribuição deixada por este trabalho servirá
de apoio aos educadores, que buscam estreitar a
compreensão na prática das relações que emergem
do contexto escolar e, ainda, fazer delas, uma aliada na construção de sujeitos morais autônomos.
morais, como vimos na resolução e concretização do dilema moral apresentado. Finalizando,
o conflito emergido no último dilema, “J.A.
não cumpriu a regra, pois esta lhe passou despercebida Ele deve ser punido?”, é decorrente
do anterior, ou seja, o não cumprimento de um
pormenor combinado pelo grupo para a execução da nova regra expôs que o exercício de
autorregulação implica adquirir a capacidade
de autoconhecimento e de fortalecimento para
se dirigir voluntariamente, capacidade esta que
será adquirida por meio da inserção do indivíduo em situações em que o desequilíbrio moral
o faça estabelecer relações com o conhecimento
anterior que possui e assim construir, gradativamente, sua personalidade moral.
SUMMARY
Sociomoral development in the school context: an experience with
children from the first cycle - elementary school
The at present paper is aimed describing situations experienced in
the school context, giving special attention to the thought and moral
development analysis of a group of children faced with real dilemmas that
arise from this sociability. In order to make such analysis possible, discussions
and reflections on the hypotheses, suggested by the group for each dilemma,
were proposed to the group by means of meetings. Jean Piaget’s work,
“The children moral judgment”, was the theoretical base for the research
conduction. The children in the analyzed group are seven/eight years old and
they go into the first grade of a Municipal School of Fundamental teaching
(E.M.E.F.) on the outskirts of Marília – SP. The work “Piagetian Clinical
interview”, described by Juan Delval, was used as an instrument for data
collection (dilemmas) and group analysis. The real existing dilemmas are,
first of all, motivations for the subjects because they give rise to a conflict
among the different types of rules. The dilemmas selected for the present
study approach topics related to cooperation, physical and verbal aggression,
constitution and obeying of rules. The answers given by the subjects during
the meetings were grouped into categories and, by means of the analysis,
it was possible to know about their thoughts and the characteristics they
attribute to the reality. The participation of the children, trying to solve
conflicts, increased the motivation to the group moral autonomy.
KEY WORDS: Moral development. Social behavior. Personal autonomy.
Ethics.
Rev. Psicopedagogia 2010; 27(82): 3-14
13
Colombo TFS & Dias CL
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Trabalho realizado na Universidade Estadual Paulista
“Júlio de Mesquita Filho”, Campus de Marília, SP.
Artigo recebido: 2/12/2009
Aceito: 3/2/2010
REFERÊNCIAS
Rev. Psicopedagogia 2010; 27(82): 3-14
14
Avaliação
ARTIGO
neurológica
ORIGINAL
em disléxicos
Aspectos da avaliação neurológica em
escolares disléxicos
Maria Imaculada Merlin de Carvalho; Vanda Maria Gimenes Gonçalves; Carlos Eduardo de Barros; Cíntia Alves Salgado;
Simone Aparecida Capellini; Sylvia Maria Ciasca
RESUMO – Objetivo: O objetivo desse estudo foi propor semiologia
neurológica detalhada em escolares portadores de dislexia do
desenvolvimento, comparados ao grupo sem dificuldade escolar. Método:
O Grupo Disléxico foi constituído por 12 escolares, sendo apenas 1 do
sexo feminino. Foram excluídos os alunos com dificuldade escolar, retardo
mental, deficiência visual e auditiva. Pareados por sexo e idade com o
Grupo Controle, recrutados em classes regulares, com leitura adequada
para a série escolar. Utilizados Exame Neurológico Tradicional, Exame
Neurológico Evolutivo e Quick Neurological Screening Test II (QNST
II). Resultados: A pontuação total do QNST II identificou corretamente o
Grupo Disléxico, com média de pontuação total significativamente maior.
Alguns subtestes discriminaram os grupos, com média de pontuação
significativamente maior no Grupo Disléxico nos subtestes: habilidade
manual, reconhecimento e produção de figuras, reprodução de formas
na palma da mão, padrões sonoros, movimentos manuais reversos,
rápidos e repetitivos; extensão de braços e pernas; ficar em uma só perna;
irregularidades comportamentais.
UNITERMOS: Transtornos de aprendizagem. Manifestações
neurológicas. Dislexia.
Maria Imaculada Merlin de Carvalho, Cíntia Alves
Salgado – Curso de Pós-graduação em Ciências Médicas,
FCM/Universidade Estadual de Campinas. Vanda Maria Gimenes Gonçalves – Departamento
de Neurologia e Centro de Investigação em Pediatria
(CIPED), FCM/Universidade Estadual de Campinas.
Carlos Eduardo de Barros – Laboratório de Psicologia
Genética, FE/Universidade Estadual de Campinas.
Simone Aparecida Capellini – Departamento
de Fonoaudiologia, FFC/Universidade
Estadual Paulista, Marília, SP. Sylvia Maria Ciasca – Departamento de Neurologia,
FCM/Universidade Estadual de Campinas.
Correspondência
Maria Imaculada Merlin de Carvalho
Departamento de Neurologia/Faculdade de Ciências
Médicas
CP: 6111; Universidade Estadual de Campinas Campinas, São Paulo, SP - CEP 13083-970
E-mail: [email protected]
Rev. Psicopedagogia 2010; 27(82): 15-26
15
Carvalho MIM et al.
Snowling e Stackhouse 8 enfatizaram a
definição de discrepância, que consiste numa
correlação entre a capacidade intelectual e desempenho na população normal. Nas crianças
disléxicas, a discrepância estaria no desempenho baixo em leitura comparado à capacidade
intelectual adequada. Tal proposta é aceita
com reserva.
Por fim, encontra-se menção de que a dislexia é um distúrbio de origem neurobiológica
e constitucional 4, com relevante incidência
familial9.
Um número considerável de características
compõe os sintomas da dislexia. A mais citada
e aceita é o déficit fonológico, evidenciado
em inúmeras pesquisas com crianças durante o desenvolvimento da leitura6,10-13. Outras
características são distúrbios de memória,
memória para sequência, orientação direitaesquerda, orientação temporal, imagem
corporal, escrita e soletração, distúrbio topográfico, distúrbio do padrão motor, sensorial
e perceptivo7,14,15.
A hipótese de problemas neurobiológicos
como causa da dislexia, foco de investigação
do presente estudo, data de mais de um século,
quando o neurologista francês Dejerine, em
1891 (citado por Lyon4), sugeriu que a porção
posterior do hemisfério esquerdo era fundamental para a leitura. A partir daí até os tempos
atuais, os estudos tentando correlacionar a
função da leitura com regiões cerebrais aumentaram consideravelmente e, mais recentemente, a inestimável contribuição dos exames de
imagem, principalmente os funcionais.
Carboni-Román et al.16, utilizando exames
de neuroimagem, destacaram a participação da
região perisilviana dominante e identificaram
três circuitos envolvidos na leitura: o dorsal
correspondendo à região têmporo-parietal, o
ventral, à região têmporo-occipital, e o temporal-basal, à frontal-inferior.
Galaburda et al.17 foram os pioneiros a descrever anormalidades corticais em sujeitos com
dislexia e, para tanto, utilizaram amostras do
cérebro post mortem. Posteriormente, estudos
INTRODUÇÃO
Ao acompanhar os resultados das avaliações
de desempenho dos escolares de nosso país,
veiculados pela mídia, constata-se a denúncia
de uma educação de baixa qualidade, apesar
dos esforços no sentido da melhoria. Respostas
conclusivas para o lamentável “diagnóstico”
atual estão longe de serem encontradas, devido
à complexidade dos problemas educacionais,
sendo impossível destacar um único fator gerador. Este panorama geral tem influência na
atuação de profissionais ligados ao ensino.
É comum que crianças com dificuldades
para aprender sejam encaminhadas para especialistas, dentre eles o neurologista, provavelmente pela crença implícita, e até mesmo
explícita, de que a não aprendizagem seja
decorrente de “problemas na cabeça” que impedem e interferem em sua aquisição normal.
A família e a escola, ao solicitarem respostas para o não aprender, esperam que
exames e medicamentos possam de alguma
forma explicar e solucionar as dificuldades de
aprendizagem. No entanto, os problemas são
multifatoriais e multicausais, que necessitam
de abordagem e de visão mais ampla, que
considere os sintomas como rede de relações
envolvendo vários protagonistas, destacandose o papel da escola como o principal, visto que
é nela que as soluções devem ser buscadas,
sem desconsiderar o auxílio de profissionais
de áreas afins.
Dentre os problemas de aprendizagem, a
dislexia é um transtorno específico da aprendizagem da leitura, com prevalência de 5-10%
das crianças em idade escolar1, mas tal índice
está na dependência da escolha e da rigidez
de critérios avaliativos, podendo variar de um
país a outro.
A definição de dislexia é controvertida, mas
a análise da literatura demonstra pontos convergentes, como: dificuldade de leitura apesar
da capacidade intelectual adequada, boa oportunidade sociocultural, instrução convencional,
motivação e acuidade sensorial2-6, na ausência
de distúrbio emocional significativo7.
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Avaliação neurológica em disléxicos
de neuroimagem realizados com grupos
disléxicos e leitores normais evidenciaram
diferenças significativas nas regiões cerebrais.
Lyon4 ressaltou que os exames de imagem funcionais do cérebro trazem muitas informações
e estas parecem ser convergentes entre os
pesquisadores. Além disso, são técnicas não
invasivas, sendo indicadas para o estudo de
pessoas, em especial crianças. Etchepareborda
et al.18, em revisão sobre as técnicas de avaliação de neuroimagem funcional, não invasivas,
dos transtornos do desenvolvimento incluindo
a dislexia, correlacionaram topograficamente
as funções pesquisadas (atenção, percepção,
imaginação, linguagem, memória de trabalho,
recuperação semântica, memória episódica e
sua recuperação, priming e memória de procedimento) e os processos cerebrais básicos
envolvidos em cada modelo.
No entanto, em nosso país, com recursos tecnológicos limitados, apenas pequena
parcela das crianças teria condições de se
submeter a tais exames. Mesmo com a possibilidade de realizar esses exames, permanece
a questão: isso ajudaria o professor e a criança
na relação ensinar-aprender? Não há respostas neste momento, mas a semiologia médica
continua sendo uma área para atuação do
neurologista.
No ano de 1975, o neuropediatra Antônio
Branco Lefèvre e sua equipe lançaram um livro
sobre “disfunção cerebral mínima” (DCM), um
marco para a neuropediatria. Lefèvre e Miguel19
mencionaram o interesse de neuropediatras
pela DCM por ser este o motivo mais frequente que levava uma criança aos consultórios.
Ao traçar o percurso histórico deste conceito
ressaltaram que as tentativas de correlação
anátomo-clínica não conseguiram esclarecer
pontos duvidosos; atribuíram ao fato dos neuropediatras estarem acostumados ao estudo das
grandes encefalopatias e serem carentes de subsídios semiológicos que possibilitassem o exame
objetivo de crianças portadoras de “distúrbios
menores”, levando a discordâncias entre o rigor
(grifo nosso) da caracterização pedagógica e
psicológica das crianças portadoras de DCM e
a ambiguidade neurológica.
Diante das adversidades vivenciadas pelos
neuropediatras, foram realizadas pesquisas utilizando duas técnicas diferentes de avaliação
neurológica13,20,21, que possibilitou encontrar
indicadores mais precisos para a avaliação
e diagnóstico de crianças que apresentaram
determinadas queixas, sendo uma das mais
frequentes a queixa escolar.
No entanto, Gonçalves e Carvalho22 assinalam que a ausência de sinais neurológicos
não implica na integridade do cérebro, da
mesma forma que a presença desses sinais
não permite estabelecer relação causal com
o comportamento manifestado. Entretanto,
os comportamentos são fruto de organização
cerebral e a avaliação neurológica capacita o
examinador a avaliar parte da integridade do
cérebro.
Mais recentemente, Carvalho e Gonçalves23
reafirmaram a pertinência do exame neurológico, para identificar alteração no desenvolvimento da motricidade, das sensibilidades, do
sistema nervoso periférico, com destaque às
funções corticais gnósticas e práxicas. Além
disso, observaram “sinais menores” em crianças com dificuldades escolares, caracterizados
por disfunção nas áreas de coordenação motora, função sensorial integrativa e organização
de tarefas complexas, na ausência de alteração
neurológica focal.
Nos dias atuais, a avaliação realizada por
um único profissional é limitada. As atuações
buscam a interdisciplinaridade ao estudar o
ser humano, mais especificamente a criança
em desenvolvimento; não existe um único saber, mas sim saberes que são co-dependentes
e inter-relacionados. Neste sentido, o exame
neurológico não tem a função de “patologizar
o aprender”, mas ser uma avaliação auxiliar e
de fundamental importância para a compreensão das queixas escolares num contexto mais
abrangente de avaliação e diagnóstico.
Frente a essas considerações, a questão
levantada nesse estudo foi de que a semiologia
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Carvalho MIM et al.
neurológica detalhada poderia identificar
sinais neurológicos não detectados pelo Exame
Neurológico Tradicional. A hipótese que
norteou a investigação foi de que as crianças
disléxicas podem demonstrar diferentes alterações neurológicas, de acordo com as técnicas
semiológicas utilizadas. Se verdadeira, constituiria em mais um recurso na compreensão
desta queixa escolar específica.
Assim, o presente estudo teve como objetivo
propor uma semiologia neurológica detalhada
em um grupo de escolares portadores de dislexia do desenvolvimento, comparados a um
grupo sem dificuldade escolar.
Procedimento
Estudo de corte transversal de caso-controle. O Grupo Disléxico foi encaminhado
ao Ambulatório de Neuro-Dificuldades de
Aprendizagem, do Hospital das Clínicas da
Faculdade de Ciências Médicas da Universidade Estadual de Campinas – FCM/UNICAMP,
com queixa de dificuldades de aprendizagem.
Após avaliação neurológica, neuropsicológica,
fonoaudiológica e psicogenética, tiveram o
diagnóstico de dislexia do desenvolvimento
confirmado. A grande maioria participava de
um programa de remediação fonológica27.
A seleção dos escolares sem dificuldades
ou distúrbios de aprendizagem foi realizada
por professores de duas escolas públicas estaduais, a partir de indicações transformadas
em listas de pré-seleção, sendo incluídos no
Grupo Controle, os alunos que pareavam com
o Grupo Disléxico por gênero e idade.
O ENT, segundo a técnica de exame da Clínica Neurológica da Universidade de São Paulo24, avaliou crânio, fala, força muscular, tono
muscular, reflexos profundos e superficiais,
equilíbrio estático e dinâmico, coordenação
apendicular, coordenação tronco-membros,
sensibilidade, nervos cranianos, sinais meníngeos e medidas do crânio proposta por Diament
e Rodrigues28. A fala foi examinada sem qualquer formalidade, durante o tempo em que o
escolar era observado.
As respostas foram consideradas como
tendo padrão neurológico normal, quando não
ocorreu anormalidade na execução das provas,
e alterado, quando em qualquer das provas
ocorreu anormalidade de resposta.
O ENE25, padronizado para o pré-escolar e
escolar brasileiro, consistiu de provas específicas para as idades entre 3 e 7 anos. Avaliou
os setores de fala, lateralidade da mão, olho
e pé, equilíbrio estático, equilíbrio dinâmico,
coordenação apendicular, coordenação troncomembros, persistência motora, sensibilidade e
gnosia, tono muscular, reflexos profundos. É um
exame indicado para verificação de respostas
esperadas para as idades correspondentes e,
MÉTODO
Participantes
Foram avaliados 24 escolares, de ambos os
gêneros, sendo 2 do sexo feminino e 22 do sexo
masculino, compondo dois grupos: Grupo Disléxico e Grupo Controle. Após aprovação do Comitê de Ética em Pesquisa da Instituição (Parecer
nº 310/2003), os pais ou responsáveis assinaram
o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido.
O Grupo Disléxico foi constituído por 12
alunos, 1 do sexo feminino e 11 do sexo masculino, cursando de 2º a 5º anos do Ensino
Fundamental I, em escola pública estadual da
cidade de Campinas, São Paulo, com diagnóstico de dislexia do desenvolvimento. Foram
excluídos os que apresentaram dificuldade
escolar, retardo mental, deficiência visual e
auditiva, síndrome genética.
O Grupo Controle foi pareado por sexo e
idade, tendo as mesmas características do Grupo Disléxico, exceto no que se refere ao ano
escolar e à história de reprovação. Cursavam
entre 2º e 7º anos do Ensino Fundamental I e
II, sem reprovação escolar e sem queixas de
dificuldades de aprendizagem.
Instrumentos
Foram utilizados o Exame Neurológico Tradicional (ENT)24, o Exame Neurológico Evolutivo (ENE)25 e o Quick Neurological Screening
Test II (QNST II)26.
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Avaliação neurológica em disléxicos
assim, é possível detectar atraso ou distúrbios
na maturação e funções corticais superiores,
fundamentados em Luria.
O ENE foi aplicado nos escolares deste
estudo, todos com idade superior a 7 anos,
para detectar atrasos em uma ou mais funções
examinadas. As respostas foram classificadas
como padrão normal, quando o escolar realizou
as provas máximas em todos os setores do ENE,
e padrão alterado, quando houve atraso de
mais de um ano em pelo menos um dos setores.
O QNST II26 é um instrumento de triagem
desenhado para avaliar áreas de integração
neurológica relacionadas com a aprendizagem.
Oferece um modelo rápido e acurado de detectar “sinais neurológicos menores”, comumente
associados às dificuldades de aprendizagem.
Consiste de 15 tarefas breves, adaptadas de
exames neurológicos infantis padronizados,
escalas de desenvolvimento e testes neuropsicológicos. Por meio dessas tarefas pode-se
observar: maturidade e desenvolvimento motor, habilidade de controlar movimentos dos
músculos axiais e apendiculares, planejamento
motor e sequenciação, sentido de velocidade
e ritmo, organização espacial, habilidade perceptual auditiva e visual, equilíbrio e função
vestibular, distúrbios de atenção.
Os subtestes que compõem o QNST II são:
habilidade manual; reconhecimento e produção de figuras; reconhecimento de formas na
palma da mão; seguimento visual; padrões
sonoros; prova índex-nariz; oposição dedospolegar; estimulação simultânea dupla da mão
e bochecha; movimentos manuais reversos,
rápidos e repetitivos; extensão de braços e
pernas; marcha tandem; ficar em uma só perna;
saltar; discriminação direita-esquerda; irregularidades comportamentais.
A pontuação geral foi obtida tabulando os
escores dos 15 subtestes: pontuação 1 quando
representava influência ambiental, do desenvolvimento ou fatores emocionais, denotando etiologia não-neurológica, ou 3 quando associado a
grave dificuldade de aprendizagem, podendo
estar relacionado à disfunção neurológica.
A pontuação final foi categorizada como indicativa de discrepância grave (DG) da faixa de
normalidade da função, discrepância moderada
(DM), ou na faixa normal (NL) da função.
Os resultados foram organizados no banco
de dados do Statistical Package for Social Sciences (SPSS, versão 13.0). A análise descritiva
com apresentação de tabelas de frequências foi
realizada para variáveis categóricas e medidas
de posição e dispersão para variáveis contínuas.
Para comparação de medidas contínuas entre os
2 grupos, utilizou-se o teste de Wilcoxon para
amostras relacionadas e para verificar a concordância entre os três testes utilizou-se o teste
Q de Cochran. O nível de significância foi 5%.
RESULTADOS
A idade cronológica variou entre 8 e 13 anos,
com média de 10,79 ± 1,39 anos, no Grupo Controle, e de 10,72 ± 1,48 anos, no Grupo Disléxico.
Não houve diferença significativa entre a média
da idade dos grupos (p-valor=0,221).
A escolaridade do Grupo Controle variou
entre 3º e 7º ano do Ensino Fundamental I e
II, com média de estudo de 4,17 ± 1,27 anos;
no Grupo Disléxico, variou entre 2º e 5º ano do
Ensino Fundamental I, com média de estudo
de 3,17 ± 0,94 anos, sendo observada diferença
significativa entre os grupos (p-valor=0.015),
com menor escolaridade no Grupo Disléxico.
O ENT24 foi normal em todos os escolares
do Grupo Controle e em 3 do Grupo Disléxico.
O perímetro craniano não mostrou diferença
Tabela 1 – Achados ao Exame Neurológico Tradicional no Grupo Disléxico.
Exame Neurológico
n
Escolares
Tradicional
Sem alteração
3
3, 8, 10
Uma alteração
5
1, 2, 5, 9, 12
Duas alterações
3
4, 6, 11
Quatro alterações
1
7
Total
12
N=número total de escolares; n=número de escolares alterados; Escolares=nº do participante na pesquisa.
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entre os grupos (p-valor= 0,552). As alterações
observadas no Grupo Disléxico estão descritas
nas Tabelas 1 e 2. A alteração neurológica mais
frequente observada em 8 escolares foi a leve
hipotonia muscular global ou localizada em
membros superiores, como um achado isolado
ou associado a outras alterações.
O ENE25 foi normal em todos os escolares
do Grupo Controle e alterado em todos do
Grupo Disléxico. Desses, 3 escolares apresentaram alteração detectada apenas no
ENE e 9 apresentaram alterações em ambos
os exames.
Considerando os setores do Exame Neurológico Evolutivo, verificou-se que o Equilíbrio
Dinâmico não mostrou alterações e o setor de
Persistência Motora foi alterado com maior
frequência. As alterações detectadas no ENE
Tabela 2 – Alterações no Exame Neurológico Tradicional no Grupo Disléxico.
Alterações no ENT
n
Escolares
Dislalia
1
12
Leve hipotonia de membros superiores
3
1, 5, 9
Leve hipotonia global
1
2
Dislalia e leve hipotonia global
1
4
Leve hipotonia de membros superiores e hiporreflexia profunda
1
6
Dolicocefalia e leve hipotonia de membros superiores
1
11
Dolicocefalia, dislalia, leve hipotonia global, reflexos profundos vivos nos
membros inferiores
1
7
Total
9
N=número total de escolares disléxicos; n=número de escolares com alterações; ENT=Exame Neurológico Tradicional;
Escolares=nº do participante na pesquisa; Dislalia=Dislalia por trocas e supressões de fonemas.
Tabela 3 – Setores alterados no Exame Neurológico Evolutivo no Grupo Disléxico.
Setor alterado no ENE
n
Escolares
Persistência Motora
7
1, 2, 4, 5, 7, 10, 11
Sensibilidade/Gnosia
5
1, 2, 3, 4, 11
Coordenação Apendicular
4
1, 3, 4, 8
Coordenação Tronco-Membros
4
1, 3, 5, 6
Equilíbrio Estático
3
2, 5, 6
Equilíbrio Dinâmico
0
-
Fala
3
4, 7, 12
Tono muscular
8
1, 2, 4, 5, 6, 7, 9, 11
Reflexos profundos
2
6, 7
N=número total de escolares disléxicos; n=número de escolares com alterações em cada setor; ENE=Exame Neurológico Evolutivo; Escolares=nº do participante na pesquisa.
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Avaliação neurológica em disléxicos
foram heterogêneas, não constituindo um padrão ao exame (Tabelas 3 e 4).
O QNST II foi normal em todos os escolares
do Grupo Controle e alterado em todos do
Grupo Disléxico. Na Tabela 5, observou-se
que o QNST II identificou o Grupo Disléxico,
com média de pontuação Total significativamente maior que o Grupo Controle (pvalor=0,0005).
Alguns subtestes demonstraram média de
pontuação significativamente maior no Grupo
Disléxico: habilidade manual, reconhecimento
e reprodução de figuras, reprodução de formas
na palma da mão, padrões sonoros, movimentos manuais reversos rápidos e repetitivos;
extensão de braços e pernas; ficar em uma só
perna; irregularidades comportamentais.
Comparando os resultados encontrados no
Grupo Disléxico, utilizando-se as três técnicas
de avaliação neurológica, verificou-se que não
houve concordância entre elas (p-valor=0,173,
teste Q de Cochran).
Tabela 4 – Alterações no Exame Neurológico Evolutivo no Grupo Disléxico.
Alterações no ENE
n
Escolares
Dislalia (ENE Provas máximas)
1
12
Leve hipotonia de MS (ENE Provas máximas)
1
9
Coordenação apendicular (ENT normal)
1
8
Persistência motora (ENT normal)
1
10
Leve hipotonia MS, Persistência Motora, Sensibilidade/gnosia
1
11
Dislalia, leve hipotonia global, reflexos vivos em membros inferiores, Persistência Motora
1
7
Leve hipotonia de MS, hiporreflexia profunda, Equilíbrio Estático e Coordenação Tronco-membros
1
6
Coordenação Apendicular, Coordenação Tronco-membros e Sensibilidade/
gnosia (ENT normal)
1
3
Leve hipotonia global, Equilíbrio Estático, Persistência Motora, Sensibilidade/
gnosia
1
2
Leve hipotonia de MS, Equilíbrio Estático, Coordenação tronco-membros e
persistência motora
1
5
Leve hipotonia de MS, Coordenação Apendicular, Coordenação Tronco-membros, Persistência Motora, Sensibilidade/gnosia
1
1
Dislalia, leve hipotonia global, Coordenação Apendicular, Persistência Motora, Sensibilidade/gnosia
1
4
Total
12
N=número total de escolares disléxicos; n=número de escolares com citadas alterações; Escolares=nº do participante na
pesquisa; ENT=Exame Neurológico Tradicional; ENE=Exame Neurológico Evolutivo; Dislalia=dislalia por troca e supressões;
MS= membros superiores.
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Carvalho MIM et al.
Tabela 5 - Comparação das provas do QNST II entre os Grupos Disléxico e Controle.
Subtestes
Grupo Disléxico
Pontuação
Máxima
Grupo Controle
p-valora
Média
dp
Média
dp
Habilidade Manual
1,67
0,65
6
0,25
0,45
0,0010*
Reconhecimento e produção figuras
5,08
2,19
14
1,58
1,31
0,0005*
Reprodução de formas
palma mão
2,25
1,48
8
0,92
1,00
0,0273*
Seguimento visual
1,08
2,19
10
0,00
0,00
-
Padrões sonoros
8,08
2,94
15
2,33
1,87
0,0015*
Prova Índex-nariz
1,75
1,29
10
0,92
1,00
0,2129
Oposição dedos-polegar
2,25
1,96
10
1,42
0,67
0,1250
Estimulação dupla
mão e bochecha
0,33
0,89
7
0,00
0,00
-
Mov. manuais rápid.
repetit.rever
2,58
1,83
9
0,25
0,45
0,0039*
Extensão braços e pernas
4,25
3,49
21
1,50
2,02
0,0273*
Marcha tandem
2,58
2,43
14
1,33
0,89
0,1084
Ficar em 1 perna
2,42
0,90
4
1,33
0,65
0,0156*
Saltar
0,67
1,23
6
0,17
0,39
0,3750
Discriminação DE
1,67
0,98
3
1,33
1,07
0,5859
Irregul. Comport.
2,00
1,35
7
0,50
0,80
0,0039*
TOTAL
38,33
11,95
144
13,83
4,57
0,0005*
QNST II=Quick neurological Screening Test II; a teste de Wilcoxon para amostras relacionadas; *p< 0,05; dp=desvio-padrão;
DE=direita-esquerda.
DISCUSSÃO
O Exame Neurológico Tradicional, indicado
para o diagnóstico topográfico de lesão no sistema nervoso, deveria ser uma avaliação ampla
das funções neurais e, portanto, ser a mais
completa possível. Deveria também ser fidedigno no sentido de ser replicável pelo mesmo
e por diferentes examinadores e ser baseado
em critérios objetivos29. Entretanto, esse é um
exame que por sua natureza tem limitações,
avaliando apenas parte do comportamento
que cai dentro do escopo do exame em si (por
exemplo, funções sensoriais e motoras, postura
e motricidade, reações e respostas).
O ENT utiliza técnica semiológica voltada
para detectar lesões específicas de núcleos,
tratos ou nervos. São as anormalidades maiores
(hard signs) ou síndromes neurológicas, que
têm valor preditivo de localização30.
Na presente pesquisa, todos os participantes do Grupo Controle apresentaram ENT
normal. Nos escolares disléxicos, as anormalidades observadas foram achados sem valor
preditivo de localização e, possivelmente,
associados à alteração difusa do sistema
nervoso, não consistentes com síndromes
neurológicas.
Foi pesquisada a dislalia de evolução, por
troca e supressão de fonemas. A dislalia de
evolução por troca de fonemas deve ser considerada fora do padrão normal desde a idade de
três anos. A dislalia de evolução por supressão
de fonemas não deve entrar no padrão normal
de quatro anos em diante.
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22
Avaliação neurológica em disléxicos
O atraso na aquisição da fala foi observado
em 3 dos escolares disléxicos e em nenhum do
Grupo Controle. Atraso na aquisição da fala
foi observado em crianças com dificuldades
escolares31,32 e em deficientes mentais33. Crianças sem dificuldade escolar não apresentaram
alteração aos 7 anos, não havendo diferença
nos resultados quanto ao sexo ou à proveniência escolar.
Gonçalves et al.20 avaliaram 124 alunos de
classe comum de 1ª série do Ensino Fundamental utilizando o ENT. Foram encontradas
anormalidades de respostas em pelo menos
uma das provas em 29,83% das crianças, sendo
que 5,6% apresentaram mais que uma anormalidade. Apenas em um escolar foi detectada
síndrome específica de liberação piramidal
bilateral em membros inferiores. Os achados
mais frequentes foram leve hipotonia (12,09%),
tremor leve de extremidades (9,67%), dislalia
(5,64%) e macrocefalia (3,22%). Estes achados
foram isolados, esporádicos, não sendo possível
identificar síndromes neurológicas.
Diferentes autores nacionais têm observado
hipotonia muscular numa frequência variando
entre 3,5%34 e 22%31. Avaliando crianças com
dificuldade escolar, Rotta31 referiu que o único
aspecto do ENT que mostrou alteração foi o
tono muscular, encontrando 42% de hipotônicos no grupo com dificuldade escolar. Embora
estes achados tenham sido tão diferentes (22%
no grupo sem dificuldade escolar), representando quase o dobro de hipotônicos, não houve
diferença estatisticamente significativa, sendo
inferido que tal fato não foi suficiente para
distinguir os dois grupos.
Utilizando o Exame Neurológico Evolutivo,
observou-se que as alterações detectadas no
Grupo Disléxico foram variadas, heterogêneas,
não constituindo um padrão típico.
Nenhum escolar dos dois grupos apresentou qualquer alteração nas provas do setor de
Equilíbrio Dinâmico do ENE. Pode-se levantar
a hipótese de que as crianças em sua evolução
adquirem habilidades motoras mais precocemente no setor do equilíbrio dinâmico do que
no do equilíbrio estático. Todas as provas de
equilíbrio põem em jogo grupos musculares
agonistas e antagonistas que funcionam de
maneira harmônica, sendo capazes de corrigir
eventuais roturas na sinergia destes grupos
musculares.
A Persistência Motora foi o setor com maior
frequência de alteração no ENE entre os escolares disléxicos. Isto poderia ser explicado por
uma imaturidade nos sistemas tanto piramidal
como tonigênico e da sinergia muscular, visto
que a persistência requerida para a correta
execução da prova necessita de sinergia que
só é possível quando o tono muscular encontrase harmonicamente distribuído nos músculos
agonistas e antagonistas. Essas provas oportunizam a observação das clássicas manobras
deficitárias da semiologia neurológica tradicional. Uma boa técnica semiológica deve permitir
que seja examinada mais de uma função com
uma simples manobra, economizando tempo e
cansaço para examinando e examinador.
Capellini et al.13, na avaliação de escolares disléxicos utilizando o ENE, observaram
alterações nos setores de equilíbrio estático,
coordenação apendicular, persistência motora,
sendo associado a anormalidades nos setores
de equilíbrio dinâmico, coordenação troncomembros e sensibilidade/gnosia. Capellini et
al.9 referem alterações ao ENE como critério
diagnóstico em situação de avaliação interdisciplinar.
O QNST II foi normal em todos os escolares do Grupo Controle e alterado em todos do
Grupo Disléxico, identificado com pontuação
total significativamente maior que o Grupo
Controle. Assim, essa técnica de avaliação,
voltada para a identificação de anormalidades
de aprendizagem, possibilitou diferenciar os
grupos.
Atribuiu-se que as alterações detectadas
pelo QNST II caracterizaram-se como sinais
menores (soft signs), os quais tanto poderiam
ser sinais de imaturidade, isto é, sinais de
desenvolvimento como sinais de comprometimento difuso do sistema nervoso. O uso desta
Rev. Psicopedagogia 2010; 27(82): 15-26
23
Carvalho MIM et al.
poderá confirmar esses primeiros achados.
A semiologia neurológica, tema central do
presente estudo, demonstrou ser um método
eficaz de avaliação. Associada a outras técnicas
avaliativas multidisciplinares deve constituir
método complementar, numa abordagem
abrangente do escolar, cada qual com suas
características e objetivos a serem atingido.
Entre as vantagens deste estudo, acreditase que a semiologia neurológica traga importantes implicações educacionais. Uma delas é
favorecer a elaboração de programas remediativos, ao destacar as habilidades do escolar
que estão em processo de desenvolvimento e
podem ser estimulados pelo professor no ambiente escolar. Entende-se que a interdisciplinaridade ocorra justamente nesta possibilidade
de interlocução entre o clínico e o institucional
com metas e objetivos comuns: o desenvolvimento saudável da criança.
técnica de avaliação neurológica acrescentou
recursos no diagnóstico do Grupo Disléxico.
O resultado da pontuação total foi atribuído
a alguns subtestes que mostraram média de
pontuação significativamente maior no Grupo
Disléxico: habilidade manual, reconhecimento
e reprodução de figuras, reprodução de formas
na palma da mão, padrões sonoros, movimentos manuais reversos, rápidos e repetitivos;
extensão de braços e pernas; ficarem uma só
perna; irregularidades comportamentais.
Concluindo, observou-se que não houve concordância utilizando as três técnicas de avaliação
neurológica. Cada exame contribuiu dentro de
seu escopo, acrescentando conhecimento sobre as
manifestações neurológicas no Grupo Disléxico.
Entre as limitações do presente estudo temse o tamanho amostral. A continuidade desta
pesquisa, através do aumento da casuística
SUMMARY
Aspects of the neurological assessment in dislexic schoolchildren
Objective: The objective was to propose a detailed neurological
semiology in schoolchildren that have developmental dyslexia, compared
to a group without learning disabilities. Methods: A group of 12 students
were identified as Dyslexic Group (1 girl and 11 boys). Those with learning
disabilities, mental retardation, visual deficiency and hearing loss were
excluded. They were matched on age and sex with the Control Group
recruited in regular classroom placement, who were reading at grade
level The Traditional Neurological Examination, Evolutive Neurological
Examination and Quick Neurological Screening Test II (QNST II) were
used. Results: QNST II total scores correctly identified the Dyslexic Group
that showed significantly higher scores than the Control Group. Some
subtests acted as a discriminator between the groups, with significantly
higher scores in the Dyslexic Group in the subtests: Hand Skill, Figure
Recognition and Production, Palm Form Recognition, Sound Patterns,
Rapidly Reversing Repetitive Hand Movements, Arm and Leg Extension,
Stand on One Leg, Behavioral Irregularities
KEY WORDS: Learning disorders. Neurologic manifestations. Dyslexia.
Rev. Psicopedagogia 2010; 27(82): 15-26
24
Avaliação neurológica em disléxicos
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Artigo recebido: 28/11/2009
Aceito: 18/3/2010
Trabalho realizado no Hospital das Clínicas da Faculdade
de Ciências Médicas da Universidade Estadual de
Campinas – FCM/UNICAMP, Campinas, SP.
Rev. Psicopedagogia 2010; 27(82): 15-26
26
ProcessamentoARTIGO
fonológico
ORIGINAL
e compreensão leitora
Interrelação entre processamento
fonológico e compreensão leitora do 2° ao
4° ano do ensino fundamental: um estudo
longitudinal
Renata Mousinho; Jane Correa
RESUMO – Introdução: A relação entre as habilidades linguístico
cognitivas do processamento fonológico para a compreensão de textos
lidos é examinada ao longo do 2°, 3° e 4° anos do ensino fundamental.
Método: Foram entrevistadas individualmente 45 crianças durante 3 anos
sequenciais, no início do ano letivo, para a avaliação da compreensão da
leitura e cada uma das habilidades fonológicas: consciência fonológica,
memória de trabalho e nomeação automatizada. Resultados: Todas
as habilidades do processamento fonológico correlacionaram-se
significativamente com a compreensão leitora no início do processo de
letramento escolar. Nesta fase, a compreensão mostra-se ainda depende do
automatismo da leitura, que deve ser precisa, veloz e fluente. Conclusão:
A memória de trabalho fonológica, bem como a consciência silábica,
correlacionaram-se com a compreensão em todas as séries estudadas,
sugerindo a importância das habilidades de processamento fonológico na
dinâmica de integração do texto no ato de leitura.
UNITERMOS: Leitura. Compreensão. Desenvolvimento da linguagem.
Renata Mousinho - Fonoaudióloga. Mestre em
Linguística pela Universidade Federal do Rio de
Janeiro (UFRJ). Doutorado em Linguística pela
UFRJ. Professora da Graduação em Fonoaudiologia
da UFRJ.
Jane Correa – Graduada em Psicologia pela
Universidade do Estado do Rio de Janeiro. Mestre
em Psicologia Cognitiva pela Fundação Getúlio
Vargas (FGV-RJ). Doutorado em Psicologia do
Desenvolvimento pela Universidade de Oxford.
Professora Associada do Instituto de Psicologia
da UFRJ. Coordenadora das Oficinas de Leitura
e Escrita. Bolsista de Produtividade do CNPq e
Cientista de Nosso Estado – FAPERJ.
Correspondência
Renata Mousinho
Av. das Américas, 2678 casa 11 – Barra da Tijuca – Rio
de Janeiro, RJ – CEP 22640-102
E-mail: [email protected]
Rev. Psicopedagogia 2010; 27(82): 27-35
27
Mousinho R & Correa J
pela maior escolaridade dos leitores que tomaram
parte nas pesquisas. É possível que a relação entre
as habilidades de processamento fonológico e a
compreensão leitora varie em função da escolaridade e que a interrelação entre essas capacidades
mude de acordo com a experiência de leitura da
criança. Tendo em vista estas considerações, o
presente estudo tem como objetivo examinar a
relação entre as habilidades linguístico-cognitivas
do processamento fonológico e a compreensão
de textos por crianças nos anos iniciais do ensino
fundamental.
INTRODUÇÃO
A leitura é uma habilidade cognitiva complexa para a qual concorre uma variedade de
outras habilidades e conhecimentos. Avaliar
o desempenho na compreensão leitora exige
reconhecer a dinâmica e multidimensionalidade dessa constelação crítica de competências, envolvendo a integração tanto de
competências das linguagens oral e escrita
quanto da própria atividade cognitiva. Nessa
constelação de competências e saberes, as
habilidades do processamento fonológico,
a saber, consciência fonológica, nomeação
automatizada rápida e memória de trabalho
fonológica, são consideradas muito importantes para a leitura, fato que representa quase
uma unanimidade em pesquisas da área1-11.
A consciência fonológica responde pela
habilidade de análise e segmentação da fala
em subunidades e a manipulação intencional
das mesmas, podendo-se, também, refletir
explicitamente sobre elas12-14. A sensibilidade
às subunidades que compõem a palavra falada
(rimas, sílabas e fonemas15) está relacionada
ao entendimento do princípio alfabético e ao
aprendizado da linguagem escrita em diferentes ortografias, mesmo que com graus variados de regularidade nas correspondências
grafofonêmicas16.
A memória de trabalho fonológica é caracterizada por ser um sistema de capacidade limitada,
encarregada de armazenar brevemente as informações em um código fonológico17,18, de forma
a tornar possível o processamento destas
informações. Já a nomeação automatizada
rápida mede a facilidade e a rapidez de
acessar informação fonológica da memória
de longo prazo8,10,11,19,20.
Muitos são os estudos que mostram a relevância das habilidades fonológicas para o processo
de decodificação21-24. Entretanto, em menor número, são aqueles que mostram seu impacto na
compreensão25. Provavelmente isto ocorre quer
pelo maior interesse despertado pela investigação
do papel de competências de natureza suprassegmental para a compreensão de textos26, quer
MéTODO
Trata-se de um estudo longitudinal, em que
o mesmo grupo de 45 crianças foi avaliado em
três momentos diferentes: no início do 2°, 3° e 4°
anos do ensino fundamental, com idades médias
de 7 anos e 4 meses, 8 anos 4 meses e 9 anos e 4
meses, respectivamente. As crianças estudavam
na mesma escola de referência do ensino federal
do Rio de Janeiro desde a alfabetização, portanto
com a mesma proposta pedagógica. As avaliações
foram realizadas individualmente por meio da
leitura de textos narrativos selecionados para cada
fase escolar, de acordo com livros pedagógicos.
A compreensão leitora foi avaliada a partir das
respostas a perguntas sobre o texto lido, feitas
oralmente, sem limite de tempo para resposta.
Para a investigação das habilidades de
consciência fonológica foram escolhidas as tarefas desenvolvidas por Cielo27, destacando-se
aquelas relacionadas à consciência de palavra
na frase, à rima, à consciência silábica (síntese, segmentação, identificação, inversão) e à
consciência fonêmica (síntese, segmentação,
identificação, inversão, manipulação, transposição). Para a avaliação das demais habilidades
linguístico-cognitivas foram utilizados os protocolos de memória de trabalho para dígitos
- ITPA28 e para repetição de não-palavras29,
além da nomeação automatizada rápida2. Esta
última dividiu-se, para fins de análise, em dois
grupos: figurativo, envolvendo a nomeação de
objetos e cores, e alfanumérico, tendo as letras
e os números como estímulos.
Rev. Psicopedagogia 2010; 27(82): 27-35
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Processamento fonológico e compreensão leitora
A pesquisa está autorizada pelo Comitê de
Ética e pesquisa do Instituto de Neurologia
Deolindo Couto da Universidade Federal do
Rio de Janeiro, sob o número 003/07, tendo
todos os responsáveis assinado o Termo de
Consentimento Livre e Esclarecido.
nesta fase, um grande progresso em sua habilidade de leitura em comparação aos anos
anteriores, confirmando estudos anteriores30.
Tal interpretação pode ser corroborada quando examinamos a relação entre as habilidades
de processamento fonológico da criança, desenvolvidas ao longo dos primeiros anos do
ensino fundamental e o seu desempenho em
compreensão de texto.
RESULTADOS
A Compreensão Leitora e a Escolaridade
A percentagem de acerto às perguntas
que se seguiram à leitura do texto foi de 74%
no 2º ano, 77% no 3º ano e 91% no 4º ano,
indicando que a habilidade de compreensão
leitora variou significativamente de acordo
com a escolaridade das crianças (F (2,88) = 8,37;
p<0,01). De acordo com o teste de Bonferroni, diferenças estatisticamente significativas
na proporção média de acertos às perguntas
acerca do texto lido foram encontradas entre
o 4º ano (Média = 0,91; Desvio-Padrão = 0,03)
e o 2º (Média = 0,74; Desvio-Padrão = 0,04) e
3º anos (Média = 0,77; Desvio-Padrão = 0,03).
Não foram encontradas diferenças no desempenho das crianças do 2º e 3º anos na tarefa
de compreensão de texto.
Uma vez que as avaliações foram realizadas no início do ano letivo, estamos de fato
examinando o progresso no desenvolvimento
conquistado em função das experiências de
aprendizagem das crianças no ano escolar
anterior. Desta forma, não foram observadas
diferenças expressivas no desenvolvimento
das habilidades de compreensão de texto
entre as crianças que já cursaram o 1º e o 2º
ano. Isto ocorre, muito provavelmente, por
conta da pouca experiência das crianças com
o sistema de escrita e, consequentemente,
com a conversão grafofonêmica. Assim, as
dificuldades que as crianças ainda possuem
na decodificação das palavras no texto e
com a velocidade com que lêem impactam a
compreensão leitora. O maior conhecimento
do sistema de escrita e o consequente desenvolvimento das habilidades de precisão e
velocidade de leitura alcançados ao final do
ciclo (3º ano) possibilitaram à criança alcançar,
Processamento Fonológico e a CompreO
ensão de Texto
A Tabela 1 apresenta as correlações entre
as habilidades de processamento fonológico
avaliadas no início do 2º ano e a compreensão
leitora examinada, respectivamente, no início
dos 2º, 3º e 4º anos. Na Tabela 1, é também
apresentado o desempenho das crianças em
cada uma das habilidades de processamento
fonológico. No caso da nomeação automatizada rápida, tanto para as tarefas alfanumérica e figurativa, o desempenho da criança
é apresentado em termos do número médio
de minutos necessários para que todos os
itens da tarefa fossem nomeados. No caso
das outras habilidades de processamento
fonológico, apresentamos a proporção média dos acertos na tarefa. Tal proporção foi
calculada dividindo-se o número de acertos
pelo total de itens na tarefa. Desta forma, é
possível realizar uma comparação direta entre as diferentes tarefas apesar da diferença
no número de itens de cada uma. Também é
possível transformar facilmente os resultados em porcentagem de acertos, facilitando,
assim sua interpretação. Por exemplo, de
acordo com a Tabela 1, na tarefa de consciência silábica a média de acertos foi de 0,85,
enquanto que em consciência fonêmica foi
de 0,53. Isto significa, em outras palavras,
que as crianças acertaram 85% da tarefa de
consciência silábica e 53% da avaliação de
consciência fonêmica.
Exceto pela avaliação da memória de trabalho feita pela repetição de dígitos, todas as
outras medidas de processamento fonológico
Rev. Psicopedagogia 2010; 27(82): 27-35
29
Mousinho R & Correa J
Tabela 1 - Correlação, média e desvio padrão das habilidades de processamento cognitivo avaliadas no 2º ano
e a compreensão leitora do 2º ao 4º ano.
Compreensão Leitora 2º ano
3º ano
4º ano
Média
DP
Alfanumérica
-0,47
-0,26
0,02
75
17,03
Figurativa
-0,60
-0,23
-0,15
129
29,22
Span de dígitos
0,20
0,06
0,25
0,74
0,17
Repetição de não-palavra
0,32
*
0,06
-0,08
0,83
0,12
Consciência da palavra na frase
0,43**
0,18
-0,06
0,54
0,27
Rima
0,57**
0,26
0,08
0,90
0,17
Consciência silábica
0,44
**
0,31
*
0,08
0,85
0,10
Consciência fonêmica
0,43
**
0,39
**
-0,09
0,53
0,25
**
**
*p <0,05; ** p<0,01
correlacionaram-se com o desempenho em
compreensão leitora no 2º ano, indicando que
as crianças que demonstraram maior habilidade em compreender os textos lidos foram
aquelas que:
a) levaram menos tempo para nomear letras e números (tarefa alfanumérica) ou
objetos e cores (tarefa figurativa);
b) foram mais habilidosas na repetição de
não-palavras;
c) mostraram melhor habilidade na identificação de palavras nas frases;
d) a presentaram uma proporção maior
de acertos nas tarefas de consciência
fonológica para as várias unidades
sonoras consideradas – rima, sílaba e
fonema.
Percebe-se, ainda, a partir da Tabela 1, que
as habilidades de consciência fonológica relacionadas à sílaba e ao fonema correlacionamse significativamente com o desempenho das
crianças em compreensão leitora avaliada no
3º ano. Tal resultado indica, portanto, a importância que o desenvolvimento inicial da
habilidade de análise fonológica da criança
tem para a atividade de leitura, mesmo que
avaliada em ano escolar subsequente.
A Tabela 1 indica, ainda, que nenhuma das
habilidades de processamento fonológico desenvolvidas no 2º ano correlacionou-se significativamente com a compreensão leitora no 4º
ano. Tal resultado parece indicar que ao final
do três primeiros anos do ensino fundamental,
a compreensão de texto irá requerer um nível
mais complexo de processamento fonológico
do que aquele alcançado até o 2º ano.
A Tabela 2, por seu turno, apresenta o
resultado da avaliação das habilidades de
processamento fonológico ocorrida no início
do 3º ano e a compreensão leitora avaliada,
respectivamente, nos 3º e 4º anos. No 3º ano,
quanto às habilidades de memória de trabalho, avaliadas pela repetição de não-palavras,
e as de consciência silábica e fonêmica, observa-se que as crianças com maior capacidade
de memória de trabalho com habilidades de
análise fonológicas mais desenvolvidas são
aquelas com melhor desempenho também em
compreensão de texto.
Ainda de acordo com a Tabela 2, nenhuma habilidade de processamento fonológico
desenvolvida até o 3º ano correlacionou-se
significativamente com a compreensão leitora
no 4º ano.
Rev. Psicopedagogia 2010; 27(82): 27-35
30
Processamento fonológico e compreensão leitora
Tabela 2 - Correlação, média e desvio padrão das habilidades de processamento cognitivo avaliadas no 3º ano
e a compreensão leitora do 3º e 4º anos.
Compreensão Leitora 3º ano
4º ano
Média
DP
Alfanumérica
-0,10
0,03
63
10,68
Figurativa
0,04
-0,22
105
18,50
Span de dígitos
0,17
0,23
0,63
0,18
Repetição de não-palavra
0,39
0,11
0,89
0,09
Consciência da palavra na frase
0,13
-0,12
0,82
0,03
Rima
-0,10
-0,02
0,88
0,23
Consciência silábica
0,44
0,24
0,92
0,07
Consciência fonêmica
0,36
0,06
0,58
0,24
**
**
*
*p <0,05; ** p<0,01
Tabela 3 - Correlação, média e desvio padrão das habilidades de processamento cognitivo e a compreensão
leitora avaliadas no 4º ano.
Compreensão Leitora
Média
DP
Alfanumérica
-0,11
54
10,04
Figurativa
-0,17
96
18,66
Span de dígitos
0,28
0,76
0,16
Repetição de não-palavra
0,52
**
0,89
0,08
Consciência da palavra na frase
-0,10
0,92
0,12
Rima
-0,07
1.00
0,01
Consciência silábica
0,44
**
0,93
0,13
Consciência fonêmica
-0,05
0,74
0,20
*p <0,05; ** p<0,01
Pela Tabela 3, observa-se que, no 4º ano,
as tarefas de consciência silábica e repetição
de não-palavra correlacionaram-se significativamente com a compreensão leitora. Tal
resultado indica uma interação importante
entre as habilidades de processamento expressas pela consciência silábica, a memória
de trabalho fonológica e a compreensão de
texto, possivelmente, em função, por um lado,
da importância que a análise fonológica tem
para o processamento de padrões silábico-
ortográficos mais complexos que a criança
encontra em seus textos nesta fase da escolaridade. Por outro lado, a complexidade dos
textos, expressa pelo aumento no número de
palavras e pela maior variedade de gêneros
textuais e temática, impõe uma demanda
maior da memória de trabalho no processamento e integração das diferentes partes do
texto no ato da leitura.
Em síntese, nossos resultados apontam
para diferenças expressivas na relação entre
Rev. Psicopedagogia 2010; 27(82): 27-35
31
Mousinho R & Correa J
as habilidades do processamento fonológico
e a compreensão de leitura entre os 2° e o 4°
anos do ensino fundamental, como será descrito nas próximas linhas.
A consciência fonológica correlacionase com a compreensão no 2º ano do ensino
fundamental em todos os níveis estudados,
palavra na frase, rima, consciência silábica
e consciência fonêmica. Já no 3º ano, apenas
as tarefas de consciência silábica e fonêmica
correlacionam-se significativamente com a
compreensão de leitura. Por fim, no 4º ano,
apenas a consciência silábica mostrou-se
muito importante para a compreensão de
textos lidos. Neste sentido, é possível que tais
resultados expressem a importância indireta
da análise fonológica para a compreensão de
textos pela influência que exerceria no desenvolvimento da decodificação. É possível
também que haja um impacto da consciência
fonológica para a compreensão de leitura
para além dos efeitos indiretos mediados
pela decodificação da palavra25. Dois fatores
essenciais para a compreensão, o vocabulário
e a memória de curto prazo, ambos podem
ser também determinados pela capacidade
fonológica. As relações entre consciência
fonológica e compreensão de leitura, medida
por teste cloze, foram também reportadas31.
A capacidade de memória de trabalho,
por meio do teste de repetição de palavras,
mostrou-se nesta pesquisa correlacionada
significativamente com a compreensão leitora
em todos os anos estudados. À medida que,
nos anos iniciais de escolaridade, a criança
se torne mais habilidosa no reconhecimento
das palavras, a memória de trabalho vai se
tornando cada vez mais relevante para a
compreensão de textos lidos, particularmente
a partir do 3º ano do ensino de leitura18. A
memória operacional verbal e o vocabulário
são apontados, com frequência, como fatores
relevantes para a compreensão de leitura em
crianças da 4° série do ensino fundamental32.
A nomeação automatizada rápida correlacionou-se significativamente com a compre-
ensão de leitora no 2º ano. Porém, o mesmo
não aconteceu no 3° e no 4° ano. Supõe-se
que a relevância encontrada no 2º ano seja
compatível com a tese de que a decodificação
automática é condição para a boa compreensão no início do processo de leitura. Neste
caso, o impacto da nomeação automatizada
rápida na compreensão poderia ser indireto:
ela melhora a decodificação e o automatismo
da decodificação o que favoreceria, então, a
compreensão leitora. A compreensão de um
texto de forma articulada parece depender
não só do entendimento princípio alfabético,
mas da precisão e velocidade com que a relação grafofonêmica é processada, o que concorre para facilitar a leitura das palavras33-35.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Propusemos uma análise da relação entre
o processamento fonológico e a compreensão.
O processamento fonológico envolve as habilidades de consciência fonológica, memória de
trabalho fonológica e nomeação automatizada
rápida. O interesse pelo estudo longitudinal
justificou-se pela hipótese de que interrelação entre essas capacidades pode mudar em
função da experiência de leitura. Verificou-se
uma evolução significativa na evolução da
compreensão leitora com o incremento da
experiência de leitura. Isso reforça a ideia de
que, quanto mais se lê, melhor se lê.
No que diz respeito à correlação entre as
habilidades do processamento fonológico e a
compreensão de leitura, todas as habilidades
do processamento fonológico mostraram-se
bastante importantes para o sucesso da compreensão de textos lidos no início do processo
de letramento. Nesta fase, compreender textos
é uma ação que ainda depende do automatismo da leitura, que deve ser precisa, veloz
e fluente. Esta é uma importante informação
para ser aplicada tanto na clínica, quanto na
educação. Um aluno que lê de modo muito
silabado, por exemplo, termina por sobrecarregar a memória de trabalho, cheia de
segmentos não-significativos, e simplesmente
Rev. Psicopedagogia 2010; 27(82): 27-35
32
Processamento fonológico e compreensão leitora
significado ao parágrafo. Na mesma direção,
processamos o significado de todos os parágrafos do texto até terminada a leitura de
todo o texto. Neste processo interativo, para
o qual concorrem as habilidades de processamento fonológico, estabelecemos relações
com nosso conhecimento de mundo, realizamos inferências e dialogamos com o texto.
não tem como lembrar nem mesmo a última
frase lida.
Neste sentido, observou-se que a memória
de trabalho correlacionou-se significativamente com a leitura do 2° ao 4° anos. Se no
início devemos conservar temporariamente
na memória as unidades lidas para significar uma frase, temos que, depois, guardar
as frases temporariamente até atribuirmos o
SUMMARY
Interrelationship between phonological processing and reading
comprehension in the 2nd to 4th grade of elementary school:
a longitudinal study
Introduction: The relationship between language and cognitive skills
of phonological processing for reading comprehension is examined in
2nd, 3rd and 4th grades. Methods: Forty five children were interviewed
individually during 3 consecutive years at the beginning of the school
year, for the assessment of reading comprehension and each of the
phonological processing: phonological awareness, working memory and
rapid automatized naming. Results: All phonological processing skills
correlated significantly with reading comprehension at the beginning of
the process of school literacy. At this stage, reading comprehension seems
to depends on the automaticity in reading, which needs to be precise,
fast and fluent. Conclusion: Working memory and syllabic awareness
correlated with reading comprehension in all grades studied, suggesting
the importance of phonological processing skills to the dynamic integration
of the text during the act of reading.
KEY WORDS: Reading. Comprehension. Language development.
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Trabalho realizado no Instituto de Neurologia
Deolindo Couto da Universidade Federal do Rio de
Janeiro, Rio de Janeiro, RJ.
Artigo recebido: 8/12/2009
Aprovado: 4/3/2010
Rev. Psicopedagogia 2010; 27(82): 27-35
35
Fusco
ARTIGO
N & ORIGINAL
Capellini SA
Conhecimento das regras de
correspondência grafo-fonêmicas
por escolares de 1ª a 4ª série com e
sem dificuldades de aprendizagem
Natália Fusco; Simone Aparecida Capellini
RESUMO – Objetivo: Este estudo teve por objetivos caracterizar e comparar
o nível de conhecimento dos escolares de 1ª a 4ª com e sem dificuldades de
aprendizagem quanto ao uso das regras de correspondência grafema-fonema do
português brasileiro. Método: Participaram deste estudo 120 escolares de escola
pública municipal, de 1ª e a 4ª série, de ambos os gêneros, na faixa etária de 7 a 10
anos e 11 meses de idade. Os escolares foram distribuídos por série em 8 grupos,
sendo do GI ao GIV composto por escolares sem dificuldades de aprendizagem e
do GV ao GVIII composto por escolares com dificuldades de aprendizagem. Foi
aplicado o Protocolo de Avaliação de Leitura, composto por 6 subtestes: prova de
palavras regulares, prova de palavras irregulares, prova de palavras regulares
incorretas com trocas visuais, prova de palavras regulares incorretas com trocas
fonológicas, prova de palavras incorretas homófonas e prova de pseudopalavras.
Resultados: OOs resultados revelaram que os escolares dos GI, GII, GIII e GIV
obtiveram desempenho superior em relação aos GV, GVI, GVII e GVIII nos
subtestes de Palavras Incorretas com Troca Fonológica, Palavras Regulares,
Pseudopalavras e Palavras Incorretas com Troca Visual e os escolares do GIV
obtiveram desempenho superior ao GVIII nas categorias de Palavras incorretas
com Troca Fonológica, Palavras Irregulares e Pseudopalavras. Conclusão:
OOs resultados evidenciaram que os escolares dos grupos com dificuldades de
aprendizagem apresentaram falhas no conhecimento e reconhecimento de regras
ortográficas se comparada aos escolares sem dificuldades de aprendizagem.
UNITERMOS: Aprendizagem. Leitura. Avaliação educacional. Escolaridade.
Natália Fusco – Fonoaudióloga pela Faculdade
de Filosofia e Ciências da Universidade Estadual
Paulista (FFC/UNESP), Marília, SP. Bolsista de
Iniciação Científica da Fundação de Amparo à
Pesquisa do Estado de São Paulo – FAPESP.
Simone Aparecida Capellini – Fonoaudióloga. Doutora
e Pós-Doutora em Ciências Médicas pela Faculdade
de Ciências Médicas da Universidade Estadual de
Campinas (FCM/UNICAMP), Campinas, SP. Docente
do Departamento de Fonoaudiologia e Programa de PósGraduação em Educação da FFC/UNESP, Marília, SP.
Correspondência
Simone Aparecida Capellini
Avenida Hygino Muzzy Filho, 737 – Marília, SP –
CEP 17525-900
E-mail: [email protected]
Rev. Psicopedagogia 2010; 27(82): 36-46
36
Avaliação de leitura
As dificuldades de leitura implicam normalmente uma falha no reconhecimento, ou a
compreensão do material escrito. O reconhecimento é o mais básico dos processos, já que
o reconhecimento de uma palavra é prévio a
sua compreensão10. Todavia, as dificuldades de
aprendizagem englobam uma vasta gama de
perturbações em um ou mais processos psicológicos e linguísticos e se manifesta por atrasos
na compreensão ou utilização da leitura, escrita,
soletração, cálculo, escuta e pensamento, em
crianças que não apresentam deficiências visuais, auditivas, motoras, mentais ou alterações
evidentes de ordem emocional11,12.
Com base no exposto acima, este estudo teve
por objetivo caracterizar e comparar o nível de
conhecimento dos escolares de 1ª a 4ª série com
e sem dificuldades de aprendizagem quanto ao
uso das regras de correspondência grafemafonema do português brasileiro.
INTRODUÇÃO
Para a aquisição da leitura em uma língua
cujo sistema de escrita é alfabético, necessitase entender que as letras correspondem a
segmentos sonoros menores, ou seja, é preciso
compreender o princípio alfabético da correspondência grafofonêmica1,2. A compreensão de
que existe relação entre letras e sons da fala é,
segundo vários pesquisadores, o modelo ideal
de ensino do sistema alfabético3,4. Entretanto,
na língua portuguesa existem várias situações
nas quais nem sempre existe correspondência
única, acarretando confusões quanto à escolha
do grafema a ser decodificado ou simbolizado
no ato da leitura1,5,6.
Para que haja compreensão do princípio
alfabético da correspondência grafo-fonêmica,
a criança necessita entender que as letras correspondem a segmentos sonoros sem significados. A linguagem escrita tem, assim, estreita
relação com a linguagem falada. Apesar de,
para a maioria das crianças, ser relativamente
fácil aprender a ler e a escrever, as habilidades
linguísticas e cognitivas básicas, necessárias
para que aprendizagem possa ocorrer, são numerosas e complexas7.
Um dos fatores que exercem influência no
desempenho da linguagem escrita é a sua
ortografia. As palavras de escrita irregular podem produzir mais erros que aquelas de escrita
regular e entre estas, melhores desempenhos
podem ser observados com palavras de transparência ortográfica do que com as de opacidade.
Entretanto, o efeito de regularidade pode ser
observado de formas diferentes para a leitura e
para a escrita de palavras e pseudopalavras. Na
abordagem cognitiva, a leitura e a escrita são
atividades complexas compostas por múltiplos
processos interdependentes, o desempenho na
leitura/escrita de pseudopalavras é usado para
inferir o uso da rota fonológica de leitura e escrita e o desempenho nas palavras irregulares,
cuja correspondência entre fonemas e grafemas
é ambígua, exigindo conhecimento prévio do
estímulo para a precisão da resposta, que é
usado para analisar o uso da rota lexical8,9.
MÉTODO
Este estudo foi aprovado pelo Comitê de
Ética em Pesquisa da Faculdade de Filosofia
e Ciências da Universidade Estadual Paulista
– CEP/FFC/UNESP, sob o protocolo número
3643/2008.
Participaram deste estudo 120 escolares,
de pública municipal da cidade de Marília-SP.
Foram distribuídos 8 grupos de 30 escolares de
ambos os gêneros, na faixa etária de 6 anos a
10 anos e 11 meses de idade. Cada um desses
grupos corresponde a uma das 4 séries do ensino fundamental, com a seguinte distribuição:
• Grupo I (GI): 18 escolares da 1ª série do
ensino fundamental, sem dificuldade de
aprendizado, sendo 9 (50%) do gênero feminino e 9 (50%) do masculino;
• Grupo II (GII): 22 escolares da 2ª série do
ensino fundamental, sem dificuldade de
aprendizado, sendo 8 (36%) do gênero feminino e 14 (64%) do masculino;
• Grupo III (GIII): 20 escolares da 3ª série
do ensino fundamental, sem dificuldade
de aprendizado, sendo 9 (45%) do gênero
feminino e 11 (55%) do masculino;
Rev. Psicopedagogia 2010; 27(82): 36-46
37
Fusco N & Capellini SA
regulares, Palavras Regulares Incorretas com
Trocas Visuais, Palavras Regulares Incorretas
com Trocas Fonológicas, Palavras Incorretas
Homófonas e Pseudopalavras. Cada subteste
foi composto por figuras e palavras, sendo
que as categorias 1 e 2 foram compostas de
2 figuras e 1 palavra e as demais categorias,
por 1 figura e 2 palavras.
Para a realização da prova, o avaliador mostrou ao escolar a folha contendo as ilustrações
com as respectivas palavras sob as figuras. As
palavras estavam dispostas em itens: 1 e 2. O
avaliador mostrou a figura e solicitou ao escolar
que a nomeasse. Depois da resposta correta,
o avaliador perguntava ao escolar qual era a
forma correta de se escrever o nome da figura,
se igual à palavra de número 1 ou à palavra
de número 2. Em caso de resposta incorreta, o
avaliador falava o nome da figura. Foram consideradas respostas corretas quando o escolar
apontou para a palavra ou quando falou o número a que a palavra escolhida correspondia.
Este Protocolo foi composto pelos seguintes
subtestes:
• Pseudopalavras: o escolar teve que identificar, com base no desenho proposto, quais
das palavras não era uma pseudopalavra;
• Palavras Irregulares: o escolar teve que
identificar, com base no desenho proposto,
quais das palavras não era escrita de forma
irregular/regular incorreta;
• Palavras Regulares: o escolar teve que identificar, com base na palavra regular escrita,
qual das duas figuras de mesma classe semântica correspondia à palavra;
• Palavras Regulares Incorretas com Troca
Visual: o escolar teve que identificar, com
base no desenho proposto, quais das palavras não apresentavam inversão de letras;
• Palavras Regulares Incorretas com Troca Fonológica: o escolar teve que identificar, com
base no desenho proposto, a palavra correta
que não apresentava substituição fonológica;
• Palavras Homófonas: o escolar teve que identificar, com base no desenho proposto, a palavra correta, cuja grafia difere da fonologia.
• Grupo IV (GIV): 25 escolares da 4ª série
do ensino fundamental, sem dificuldade
de aprendizado, sendo 10 (40%) do gênero
feminino e 15 (60%) do masculino;
• Grupo V (GV): 12 escolares da 1ª série do
ensino fundamental, com dificuldade de
aprendizado, sendo 5 (42%) do gênero feminino e 7 (58%) do masculino;
• Grupo VI (GVI): 8 escolares da 2ª série do
ensino fundamental, com dificuldade de
aprendizado, sendo 3 (37,5%) do gênero
feminino e 5 (62,5%) do masculino;
• Grupo VII (GVII): 10 escolares da 3ª série
do ensino fundamental, com dificuldade
de aprendizado, sendo 4 (40%) do gênero
feminino e 6 (60%) do masculino;
• Grupo VIII (GVIII): 5 escolares da 4ª série
do ensino fundamental, com dificuldade
de aprendizado, sendo 1 (20%) do gênero
feminino e 4 (80%) do masculino.
Como critério de exclusão, foi considerada
a presença de deficiência sensorial, motora ou
cognitiva descrita em prontuário escolar e como
critério de inclusão foi considerada a assinatura
do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido e ausência de queixa auditiva ou visual e
presença de deficiência sensorial, motora ou
cognitiva descritas nos prontuários escolares
dos participantes deste estudo.
Para a realização deste estudo, foram utilizados os seguintes procedimentos:
• Termo de Consentimento Livre e Esclarecido: conforme resolução do Conselho Nacional de Saúde CNS 196/96, anteriormente ao
início das avaliações, os pais ou responsáveis
pelos escolares selecionados assinaram o
Termo de Consentimento autorizando a
aplicação dos procedimentos deste estudo;
• Protocolo de Avaliação de Leitura9: baseado
nas regras de decodificação do português
brasileiro e elaborado a partir de estudo descrito na literatura3. Este protocolo é composto
por 76 palavras regulares, 20 irregulares, 10
pseudopalavras e 68 figuras distribuídas em
6 subtestes: Palavras Regulares, Palavras Ir-
Rev. Psicopedagogia 2010; 27(82): 36-46
38
Avaliação de leitura
As palavras deste estudo foram selecionadas
do banco de palavras elaborado com base em
livros didáticos da Língua Portuguesa utilizados
pelos professores de escola pública municipal
do Município de Marília, SP. As palavras foram
selecionadas segundo os princípios psicolinguísticos de decodificação das regras do sistema
alfabético do português do Brasil6: D1 (Regra de
correspondência grafofonêmica independente
do contexto) e D2 (Regra de correspondência
grafofonêmica dependente do contexto).
Os resultados foram analisados por meio do
Teste dos Postos Sinalizados de Wilcoxon, com
o intuito de verificar possíveis diferenças entre o
escore esperado e obtido em cada categoria do
protocolo, o Teste de Mann-Whitney, com o intuito de verificar possíveis diferenças entre as séries
dos grupos de escolares deste estudo e o Teste
de Kruskal-Wallis, para comparar o desempenho
dos cinco grupos concomitantemente e o Teste
de Friedman, para verificar possíveis diferenças
dos 8 grupos em relação ao tempo de realização
de leitura em cada subteste do Protocolo.
Para a análise estatística, foi adotado o nível
de significância de 5% (a = 0,050), marcado
com asterisco. A análise dos dados foi realizada
utilizando o programa SPSS (Statistical Package
for Social Sciences), em sua versão 13.0.
RESULTADOS
Comparando-se o desempenho dos escolares
do GI e GV, utilizando-se o Teste de Mann-Whitney verificamos que ocorreu diferença estatisticamente significante, indicando desempenho
superior dos escolares do GI em relação ao GV
nos subtestes: Palavras Regulares Incorretas
com Trocas Fonológicas, Palavras Regulares,
Pseudopalavras e Palavras Regulares Incorretas
com Trocas Visuais (Tabela 1).
Na Tabela 2, encontra-se a comparação do
desempenho dos escolares do GII e GVI no
Protocolo de Decodificação. Aplicando-se o
Teste de Mann-Whitney, observamos que não
ocorreu diferença estatisticamente significante,
indicando desempenho semelhante entre os
GII e GVI nos subtestes do Protocolo, independente do grupo ter ou não dificuldades de
aprendizagem.
A Tabela 3 apresenta a comparação do
desempenho dos escolares do GIII e GVII no
Protocolo de Decodificação. Aplicando-se o
Teste de Mann-Whitney, observamos que não
ocorreu diferença estatisticamente significante, indicando desempenho semelhante entre
os GIII e GVII nos subtestes avaliados, independente do grupo ter ou não dificuldades de
aprendiz­agem.
Tabela 1 - Distribuição da média, desvio-padrão e valor de p do desempenho obtido dos escolares da GI e GV.
Variável
PF
PH
PI
PR
PS
PV
Grupo
N
Média
Desvio-padrão
I
V
I
V
I
V
I
V
I
V
I
V
15
12
15
12
15
12
15
12
15
12
15
12
8,20
6,58
3,93
3,75
6,67
6,00
9,33
8,08
9,60
7,58
7,73
6,08
1,93
1,62
1,39
1,96
1,84
2,04
1,40
1,78
0,63
2,15
1,49
2,19
Valor de p
0,017*
0,566
0,413
0,019*
0,009*
0,042*
Legenda: PF: prova de palavras incorretas com troca fonológica; PH: prova de palavras homófonas incorretas; PI: prova de palavras irregulares; PS: prova de pseudopalavras; PR: prova de palavras regulares; PV: prova de palavras incorretas com troca visual.
Rev. Psicopedagogia 2010; 27(82): 36-46
39
Fusco N & Capellini SA
Tabela 2 - Distribuição da média, desvio-padrão e valor de p do desempenho obtido dos escolares da GII e GVI.
Variável
PF
PH
PI
PR
PS
PV
Grupo
N
Média
Desvio-padrão
II
VI
II
VI
II
VI
II
VI
II
VI
II
VI
22
8
22
8
22
8
22
8
22
8
22
8
8,95
9,38
4,32
5,00
8,14
8,75
10,09
9,50
9,91
10,00
8,68
9,38
1,36
1,06
1,46
1,20
1,61
0,89
2,14
1,07
0,29
0,00
1,49
0,92
Valor de p
0,457
0,259
0,479
0,547
0,385
0,198
Legenda: PF: prova de palavras incorretas com troca fonológica; PH: prova de palavras homófonas incorretas; PI: prova de palavras irregulares; PS: prova de pseudopalavras; PR: prova de palavras regulares; PV: prova de palavras incorretas com troca visual.
Tabela 3 - Distribuição da média, desvio-padrão e valor de p do desempenho obtido dos escolares da GIII e GVII.
Variável
PF
PH
PI
PR
PS
PV
Grupo
N
Média
Desvio-padrão
III
VII
III
VII
III
VII
III
VII
III
VII
III
VII
20
10
20
10
20
10
20
10
20
10
20
10
9,30
8,90
5,50
5,20
8,50
8,40
9,80
9,40
9,70
9,50
9,00
8,90
1,38
1,29
1,32
1,40
1,47
1,26
0,41
1,07
0,92
0,85
1,38
1,60
Valor de p
0,170
0,619
0,700
0,404
0,329
0,962
Legenda: PF: prova de palavras incorretas com troca fonológica; PH: prova de palavras homófonas incorretas; PI: prova de palavras irregulares; PS: prova de pseudopalavras; PR: prova de palavras regulares; PV: prova de palavras incorretas com troca visual.
A comparação do desempenho dos escolares
do GIV e GVIII no Protocolo de Decodificação
está disposta na Tabela 4. Aplicando-se o Teste
de Mann-Whitney observamos que ocorreu diferença estatisticamente significante, indicando
desempenho superior do GIV em relação ao
GVIII, nos subtestes Palavras Regulares Incorre-
tas com Trocas Fonológicas, Palavras Irregulares
e Pseudopalavras do Protocolo.
O desempenho inferior foi atribuído a dois
grupos de escolares com dificuldade de aprendizagem, são eles GV e GVIII, nos seguintes
subtestes: Palavras Regulares Incorretas
com Troca Fonológica, Palavras Regulares
Rev. Psicopedagogia 2010; 27(82): 36-46
40
Avaliação de leitura
Incorretas Homófonas, Palavras Regulares e
Pseudopalavras.
Quando utilizado o Teste de KruskalWallis, para comparar o desempenho dos
oito grupos deste estudo quanto ao tempo
de realização de leitura em cada subteste do
Protocolo, verificamos que ocorreu diferença
estatisticamente significante para todos os
subtestes (Tabela 5).
Para identificarmos qual grupo apresentou
menor tempo para realização da leitura dos
subtestes do Protocolo foi aplicado o Teste
de Mann-Whitney. Os resultados revelaram
diferença estatística do grupo GIV, que obteve
Tabela 4 - Distribuição da média, desvio-padrão e valor de p do desempenho obtido dos escolares da GIV e GVIII.
Variável
PF
PH
PI
PR
PS
PV
Grupo
N
Média
Desvio-padrão
IV
VIII
IV
VIII
IV
VIII
IV
VIII
IV
VIII
IV
VIII
25
5
25
5
25
5
25
5
25
5
25
5
9,68
7,40
5,56
3,80
8,68
7,00
9,76
7,80
9,84
7,40
9,60
8,20
0,63
1,82
1,42
2,17
1,60
1,00
0,60
3,19
0,37
3,21
0,65
1,79
Valor de p
0,001*
0,077
0,022*
0,130
0,018*
0,065
Legenda: PF: prova de palavras incorretas com troca fonológica; PH: prova de palavras homófonas incorretas; PI: prova de palavras irregulares; PS: prova de pseudopalavras; PR: prova de palavras regulares; PV: prova de palavras incorretas com troca visual.
Tabela 5 - Distribuição da média, desvio-padrão e valor de p referente ao tempo de realização de leitura dos
escolares do GI, GII, GIII, GIV, GV, GVI, GVII e GVIII.
Variável
PFt
PHt
Grupo
N
Média
Desvio-padrão
I
II
III
IV
V
VI
VII
VIII
I
II
III
IV
V
VI
VII
VIII
15
22
20
25
12
8
10
5
15
22
20
25
12
8
10
5
86,60
58,95
42,15
34,44
148,33
57,13
44,60
59,00
97,60
67,14
46,20
35,60
160,50
72,13
58,10
68,80
45,15
34,48
8,95
14,38
81,95
11,29
14,23
27,85
54,86
31,71
12,12
11,61
88,39
24,94
30,94
24,78
Rev. Psicopedagogia 2010; 27(82): 36-46
41
Valor de p
< 0,001*
< 0,001*
Fusco N & Capellini SA
Continuação Tabela 5 - Distribuição da média, desvio-padrão e valor de p referente ao tempo de realização
de leitura dos escolares do GI, GII, GIII, GIV, GV, GVI, GVII e GVIII.
Variável
PIt
PRt
PSt
PVt
Grupo
N
Média
Desvio-padrão
I
II
III
IV
V
VI
VII
VIII
I
II
III
IV
V
VI
VII
VIII
I
II
III
IV
V
VI
VII
VIII
I
II
III
IV
V
VI
VII
VIII
15
22
20
25
12
8
10
5
15
22
20
25
12
8
10
5
15
22
20
25
12
8
10
5
15
22
20
25
12
8
10
5
87,07
61,23
45,70
37,52
147,92
50,25
50,60
51,20
71,60
54,95
40,80
39,72
117,50
50,75
42,50
50,60
82,93
57,64
44,65
36,08
107,83
47,00
44,00
51,40
99,80
68,41
47,85
40,88
137,92
66,88
58,10
62,20
36,35
30,68
10,10
10,01
119,76
11,88
16,60
18,47
53,64
30,00
9,21
15,50
33,04
8,76
13,94
17,87
49,87
32,58
10,72
11,82
53,27
9,71
18,23
21,58
43,15
28,25
11,33
9,68
33,31
21,92
21,55
45,19
Valor de p
< 0,001*
< 0,001*
< 0,001*
< 0,001*
Legenda: PF: prova de palavras incorretas com troca fonológica; PH: prova de palavras homófonas incorretas; PI: prova de palavras irregulares; PS: prova de pseudopalavras; PR: prova de palavras regulares; PV: prova de palavras incorretas com troca visual.
Regulares Incorretas com Trocas Fonológicas,
Palavras Incorretas Homófonas, Palavras Irregulares, Pseudo Palavras e Palavras Regulares
Incorretas com Trocas Visuais (Tabela 6).
Estes resultados indicaram que o aumento
da seriação influiu no tempo de realização de
as maiores médias nos subtestes, Palavras
Regulares Incorretas com Trocas Fonológicas,
Palavras Incorretas Homófonas, Palavras Irregulares, Pseudopalavras e Palavras Regulares
Incorretas com Trocas Visuais e do GV, que obteve as menores médias nos subtestes: Palavras
Rev. Psicopedagogia 2010; 27(82): 36-46
42
Avaliação de leitura
Tabela 6 - Valor de p referente à comparação do tempo de realização de leitura dos escolares do GI, GII, GIII,
GIV, GV, GVI, GVII e GVIII.
Par de Grupos
I x II
Variável
PFt
PHt
PIt
PRt
PSt
PVt
0,001*
0,007*
0,004*
0,133
0,014*
0,002*
I x III
< 0,001*
< 0,001*
< 0,001*
< 0,001*
0,001*
< 0,00*
I x IV
< 0,001*
< 0,001*
< 0,001*
< 0,001*
< 0,001*
< 0,001*
IxV
0,005*
0,057
0,118
0,001*
0,057
0,005*
I x VI
0,004*
0,137
0,001*
0,457
0,011*
0,014*
I x VII
< 0,001*
0,013*
0,002*
0,020*
0,008*
0,003*
I x VIII
0,238
0,149
0,016*
0,294
0,081
0,040*
II x III
0,032*
0,007*
0,018*
0,048*
0,080
0,005*
II x IV
< 0,001*
< 0,001*
< 0,001*
0,005*
< 0,001*
< 0,001*
II x V
< 0,001*
< 0,001*
0,001*
< 0,001*
< 0,001*
< 0,001*
II x VI
0,324
0,639
0,360
0,510
0,656
0,888
II x VII
0,207
0,349
0,597
0,193
0,099
0,349
II x VIII
0,755
0,492
0,803
0,925
0,435
0,365
III x IV
0,003*
0,005*
0,024*
0,196
0,003*
0,055
III x V
< 0,001*
< 0,001*
< 0,001*
< 0,001*
< 0,001*
< 0,001*
III x VI
0,002*
0,003*
0,387
0,005*
0,541
0,015*
III x VII
0,741
0,628
0,428
0,826
0,379
0,301
III x VIII
0,248
0,053
0,496
0,220
0,610
0,708
< 0,001*
< 0,001*
< 0,001
< 0,001*
< 0,001*
< 0,001*
IV x VI
0,001*
< 0,001*
0,010
0,003*
0,005*
0,001*
IV x VII
0,028*
0,014*
0,041
0,534
0,249
0,009*
IV x V
0,042*
0,006*
0,095
0,062
0,032*
0,265
V x VI
IV x VIII
< 0,001*
0,006*
0,001*
< 0,001*
0,001*
< 0,001*
V x VII
< 0,001*
0,002*
0,002*
< 0,001*
< 0,001*
< 0,001*
V x VIII
0,006*
0,020*
0,011*
0,002*
0,011*
0,011*
VI x VII
0,050
0,142
0,965
0,142
0,327
0,424
VI x VIII
0,769
0,942
0,942
0,607
0,826
0,420
VII x VIII
0,462
0,425
0,951
0,391
0,297
0,713
Legenda: PF: prova de palavras incorretas com troca fonológica; PH: prova de palavras homófonas incorretas; PI: prova de palavras irregulares; PS: prova de pseudopalavras; PR: prova de palavras regulares; PV: prova de palavras incorretas com troca visual.
leitura dos escolares, isto é, quanto maior a
seriação escolar, menor o tempo de realização
da leitura de palavras regulares, irregulares
e homófonas e identificação de palavras incorretas com troca visual e troca fonológica,
tanto para os grupos de escolares com e sem
dificuldades.
DISCUSSÃO
Para os escolares sem dificuldades de aprendizagem, o aumento da seriação representou a
melhora no reconhecimento de palavras e melhora no seu vocabulário visual, o que proporcionou a melhora nas habilidades de processamento fonológico e ortográfico para a decodificação
Rev. Psicopedagogia 2010; 27(82): 36-46
43
Fusco N & Capellini SA
e reconhecimento da palavra durante a leitura,
corroborando a literatura especializada4,9,13. Isto
porque, os escolares se tornaram mais hábeis
em decodificar novas palavras usando a relação
letra/som, utilizando esta conversão para ajudálos a ler pseudopalavras4.
Segundo a literatura14, os resultados da primeira série deste estudo podem ser explicados
pelo fato da leitura por decodificação grafofonêmica, no início, ser muito lenta, podendo apresentar erros em palavras com irregularidade nas
relações entre as letras e os sons. Diversos países
de língua alfabética compreenderam rapidamente que, para evitar dificuldades em leitura
e escrita, as crianças deveriam ser ensinadas,
de forma explícita e sistemática, a manipular
fonemas, pois quanto mais desenvolvida essa
habilidade, melhor a compreensão da relação
fonema-grafema9,15.
Os escolares das séries intermediárias, ou
seja, segunda e terceira séries, seja com presença ou sem dificuldades de aprendizagem,
não apresentaram diferença estatisticamente
significante quando realizada a comparação
intergrupos. Este fato discorda da literatura16,
entretanto, isto pode ser justificado pelo fato dos
escolares não estarem expostos em sala de aula
a situações de contato com as regras ortográficas
de forma progressiva ao longo da seriação, pois
sabemos que esta exposição depende muito do
enfoque à ortografia que o professor em sala de
aula oferece às crianças ao longo das seriações.
Os melhores desempenhos foram obtidos
pelos escolares do grupo GIV, nos subtestes
de leitura de Palavras Regulares Incorretas
com Trocas Fonológicas, Palavras Incorretas
Homófonas e Palavras Regulares Incorretas
com Trocas Visuais. Os escolares do GVIII
obtiveram desempenho inferior em relação os
escolares com dificuldades de aprendizagem
de séries anteriores na maioria dos subtestes
do Protocolo, os escolares do GVIII só foram
superiores aos escolares do GV. Assim, estes
achados evidenciam que uma mesma sala de
aula, com escolares com e sem dificuldades de
aprendizagem, pode demonstrar a disparidade
que se encontra o domínio das regras ortográficas, uma vez que os escolares com dificuldade
de aprendizagem encontram-se, quanto ao
desempenho no Protocolo, em nível semelhante
a escolares de séries iniciais.
Quanto ao tempo de leitura, este estudo
correspondeu com os achados da literatura9, os
quais mostraram uma relação indiretamente
proporcional à seriação, pois quanto maior a
seriação, menor o tempo dedicado pelos escolares para a realização da leitura.
O grupo GIV dispendeu o menor tempo em
todos os subtestes do protocolo, em contrapartida, o grupo GV dispendeu o maior tempo
dentre todos. Com relação entre tempo de
latência e a escolarização, a partir do aumento
da frequência entre o contato do escolar e a palavra escrita, se aprende as regras ortográficas,
as representações (fonológicas, ortográficas e
de significado), as quais se estabilizam e possibilitam uma recuperação cada vez mais rápida
e automática da palavra escrita. Por outro lado,
ao ler palavras novas ou pouco frequentes, extensas, homófonas e com irregularidades ainda
não aprendidas ou em fase de aprendizagem,
o escolar terá de utilizar regras de conversão
grafema-fonema e ou realizar uma busca no
léxico à procura da representação correspondente ao input, o que diminui ainda mais o
tempo de recuperação17.
CONCLUSÃO
O Protocolo de Avaliação de Leitura aplicado
neste estudo permitiu conhecer o perfil dos escolares de 1ª a 4ª série com e sem dificuldade de
aprendizagem quanto às categorias de leitura
de palavras avaliadas.
Os achados deste estudo permitem concluir
que os escolares sem dificuldade de aprendizagem apresentaram desempenho superior no
conhecimento e uso das regras ortográficas na
leitura, assim como na velocidade de decodificação, o que pode ser justificado pelo aumento
da seriação escolar e, consequentemente, o aumento da frequência do contato com a palavra
por meio da maior exposição à leitura de textos.
Rev. Psicopedagogia 2010; 27(82): 36-46
44
Avaliação de leitura
Entre os escolares com dificuldade de aprendizagem, os pertencentes ao GV e GVIII obtiveram
os desempenhos inferiores aos demais grupos nos
subtestes do protocolo de leitura referentes à leitura de palavras regulares, irregulares, homófonas,
pseudopalavras, com troca visual e troca fonológica.
Os escolares com dificuldade de aprendizagem apresentaram maior dificuldade para
leitura de palavras incorretas homófonas,
palavras irregulares e palavras incorretas
com troca fonológica, enquanto que os escolares sem dificuldade de aprendizagem
apresentaram maior dificuldade para leitura
de palavras incorretas homófonas, palavras
irregulares e palavras incorretas com troca
fonológica.
SUMMARY
Knowledge of grafo-phonemic rules by students from 1st to 4th grades
with and without learning difficulties
Objective: This study aimed to characterize and compare the level
of knowledge of students from 1st to 4th grade with and without learning
disabilities regarding the use of rules of grapheme-phoneme correspondence
in Brazilian Portuguese. Methods: A number of 120 students from public
school participated in this study, from 1st to 4th grades, both genders, aged 7
to 10 years and 11 months old, divided according to their grades in 8 groups,
being GI to GIV composed by students without learning difficulties and
GV to GVII composed by students with learning difficulties. The protocol
of Reading Assessment was used, consisting of 6 subtests: Regular Word,
Irregular Word, Incorrect Regular Words with Visual substitutions, Incorrect
Regular Words with Phonological Substitutions, Homophones Incorrect
Word and Non Words. Results: The results revealed that the students from
GI, GII, GII and GIV achieved superior performance compared to groups
GV, GVI, GVII and GVIII in the Words with Incorrect Regular words with
phonological substitutions subtest, Regular Word subtest, Non words
subtest and Incorrect Regular Words with Visual substitutions subtest,
and the students from GIV showed a superior performance in reading
subtests in relation to GVII in the subtests of Incorrect Regular words
with phonological substitutions subtest, Irregular Word subtest and Non
words subtest. Conclusion: The results showed that the school groups with
learning difficulties showed gaps in knowledge and recognition of spelling
rules when compared to students without learning difficulties.
KEY WORDS: Learning. Reading. Educational measurement.
Educational status.
Rev. Psicopedagogia 2010; 27(82): 36-46
45
Fusco N & Capellini SA
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Artigo recebido: 10/11/2009
Aprovado: 8/1/2010
Rev. Psicopedagogia 2010; 27(82): 36-46
46
Dislexia
ARTIGO
e processamento
ORIGINAL
sintático
Dislexia e processamento sintático
Luciana Mendes; Marcus Maia; Gastão Coelho Gomes
RESUMO – Introdução: A dislexia é um transtorno específico de leitura
amplamente estudado em diversas áreas de conhecimento científico,
sendo comprovado que disléxicos apresentam déficits fonológicos na
leitura. Método: Visando investigar o nível sintático de processamento,
realizamos esta pesquisa focando na análise da sensibilidade à aposição
sintática e à concordância entre sujeito e verbo em orações relativas apostas
a um sintagma nominal complexo em português brasileiro. Contrastamos
crianças disléxicas com crianças sem problemas na leitura. Resultados: Os
resultados demonstraram que crianças não disléxicas tiveram preferência
por aposição local no processamento imediato da sentença (processamento
on-line), enquanto que crianças disléxicas não demonstram sensibilidade
rápida à localidade da aposição sintática neste tipo de estrutura. Na
interpretação da frase (processamento off-line), ambos os grupos, disléxicos
e não-disléxicos, preferiram aposição não local. Conclusão: Concluímos
que, embora haja diferenciação no processamento on-line entre os grupos,
no processamento off-line, onde se dá a interpretação das frases, não
há diferença entre os grupos disléxico e não-disléxico. Estes resultados
reforçam a existência dos modelos de processamento em dois estágios,
nos quais há dois momentos no processamento: um mais reflexo, onde o
parser atua; outro reflexivo, de interpretação, influenciado pelos demais
níveis linguísticos, semântico e pragmático. Os disléxicos parecem contar
apenas com a interpretação final, utilizando pistas semânticas relacionadas
à maior saliência perceptual do núcleo do sintagma complexo. Em relação
ao contexto escolar dos disléxicos, esta pesquisa reforça a ideia de que os
disléxicos não apresentam dificuldade de compreensão do material lido,
embora demorem mais tempo para ler.
UNITERMOS: Dislexia. Leitura. Psicolinguística. Fonoaudiologia.
Linguística.
Luciana Mendes – Fonoaudióloga, mestre em
Linguística pela Universidade Federal do Rio de
Janeiro (UFRJ).
Marcus Maia – PhD em Linguística, pela USC –
University of Southern California, EUA.
Gastão Coelho Gomes – Doutor em Engenharia de
Produção pela COPPE-UFRJ.
Correspondência
Luciana Mendes
Rua Coronel Paulo Malta Resende, 35/1204, Barra
da Tijuca, RJ – Cep.: 22631-005
E-mail: [email protected]
Rev. Psicopedagogia 2010; 27(82): 47-58
47
Mendes L et al.
avaliar o processamento on-line, que se dá em
unidade de tempo de milésimos de segundos.
Com o objetivo de investigar, exatamente, o
processamento on-line na leitura de frases, desenvolvemos um experimento psicolinguístico
de leitura automonitorada, contrastando dois
grupos: um com diagnóstico de dislexia e outro
de crianças consideradas boas leitoras. Ambos
os grupos pertencem à mesma classe social,
mesma faixa etária e mesmo nível escolar. Desta
forma, o primeiro grupo configurou o grupo alvo
do estudo e o segundo grupo serviu de controle
para as análises.
Utilizamos como foco da análise a leitura e
a compreensão de períodos contendo orações
adjetivas restritivas adjetivas ou relativas,
amplamente estudadas em várias línguas pela
Psicolinguística, tomando como sujeitos dos
experimentos leitores sem distúrbios10,11. Estas
construções consistiam de períodos compostos
contendo uma oração relativa (OR) aposta a um
sintagma nominal (SN) complexo (SN1 de SN2
OR), na qual a ambiguidade de aposição da OR
é desfeita pela concordância de número. Esta
construção tornou-se conhecida, principalmente, pelo trabalho seminal dos linguistas Fernando Cuetos e Don Mitchell, em 1988, no qual se
questionou a universalidade do processador de
frases (parser)12. Desde então, vários pesquisadores vêm desenvolvendo estudos experimentais, com vistas a estabelecer a preferência no
processamento em apor a OR ao constituinte
mais próximo ou mais distante na frase10,11,13-18.
INTRODUÇÃO
Os transtornos de leitura são amplamente estudados pela comunidade acadêmica
de diversas áreas científicas, exatamente
porque intrigam os pesquisadores a respeito
do seu funcionamento e como isto pode vir
a prejudicar o desempenho dos sujeitos ao
longo de sua vida escolar. O presente estudo
examina a sensibilidade à aposição sintática
e à concordância entre o sujeito e o verbo na
compreensão de períodos formados por uma
oração adjetiva restritiva aposta a um sintagma
nominal complexo, por crianças com o distúrbio
específico de leitura, dislexia, comparando-as
com crianças não disléxicas. A motivação para
este estudo é gerada a partir do fato, já comprovado em diversas pesquisas, de disléxicos
possuírem déficit na rota fonológica de leitura,
o que pode induzir os erros de concordância no
processamento da leitura. Isto ocorreria porque
problemas de decodificação da leitura sobrecarregam a memória de trabalho, aumentando
o tempo de leitura da sentença e prejudicando
o fechamento da sentença1-8. Investigar estas
características do processamento da leitura
contribui para a compreensão do distúrbio
de leitura que ocorre na dislexia, assim como
potencialmente auxilia na intervenção deste
distúrbio na reabilitação.
O fato de a dislexia apresentar déficits na
rota fonológica de leitura faz com que a velocidade de decodificação seja lenta e, muitas
vezes, ineficiente, resultando em uma produção
oral silabada, com trocas de letras, inversões
de letras na palavra e etc, o que, consequentemente, compromete a compreensão do material
lido. Isto ocorre com maior gravidade quando
o indivíduo lê silenciosamente, exatamente por
não se beneficiar do automonitoramento auditivo que acontece na leitura em voz alta1,3,4,7-9.
Poucos são os estudos que investigam a
análise da leitura de frases por disléxicos. A
maioria se detém na leitura de palavras e alguns outros poucos focalizam a compreensão
de textos, utilizando, mais frequentemente,
tarefas interpretativas, que não conseguem
MÉTODO
Sujeitos
Utilizamos dois grupos de crianças, sendo
ambos com 16 crianças cursando a terceira
ou quarta séries do Ensino Fundamental de
escola particular da cidade do Rio de Janeiro.
A faixa etária destas crianças foi entre 9 e 11
anos. O grupo (1), grupo afetado, foi composto
de crianças diagnosticadas como portadoras de
dislexia e o grupo (2), grupo-controle, formado
por crianças sem histórico de problemas de fala/
Rev. Psicopedagogia 2010; 27(82): 47-58
48
Dislexia e processamento sintático
linguagem ou alterações de leitura, indicadas
pela professora da escola como boas leitoras.
(experimentais) eram sempre orações relativas
não-ambíguas, apostas a um SN complexo. As
frases distratoras não continham orações relativas e tinham o objetivo de desviar a atenção do
sujeito que está sob experimento, de forma que
ele não consiga perceber qual fenômeno seria
testado. Todas as frases foram segmentadas
em quatro partes, seguidas de pergunta interpretativa ao final do quarto segmento, como
exemplificado a seguir:
Tarefa experimental
A tarefa foi a leitura automonitorada de frases. Esta técnica consiste na leitura de frases,
que aparecem de forma não cumulativa na tela
do computador, “chamadas” à tela pelo próprio
leitor que controlava a entrada do segmento da
frase na tela, apertando a barra de espaços no
teclado do computador. Cada segmento novo de
frase substituía o anterior e o último segmento
era indicado por um ponto final. Ao final de
cada frase, havia uma pergunta interpretativa
em que o leitor podia escolher pela aposição
local ou não-local da oração relativa. A criança
era previamente instruída a apertar o botão
identificado como “A” (codificado para corresponder à letra S do teclado do computador) ou
“B” (codificado para ser a letra L do teclado do
computador), para responder à pergunta interpretativa. O experimento foi implementado por
meio do programa Psyscope, que permite projetar e monitorar experimentos psicolinguísticos,
controlando tempos de reação em milésimos de
segundos. O computador utilizado foi um laptop
Apple Macintosh Powerbook G-318..
Aposição alta (concordância não-local)
Singular – Plural – Singular (SPS)
Marcos visitou /o colega dos meninos/ que
mora/ na vila.
Plural – Singular – Plural (PSP)
Marcos visitou/ os colegas do menino/ que
moram/ na vila.
Aposição baixa (concordância local)
Plural – Singular – Singular (PSS)
Marcos visitou /os colegas do menino/ que
mora/ na vila.
Singular – Plural – Plural (SPP)
Marcos visitou/ o colega dos meninos/ que
moram/ na vila.
Pergunta: Quem mora na vila?
(A) o(s) colega(s)
(B) o(s) menino(s)
Desenho Experimental
O desenho experimental foi do tipo fatorial
2x2x2, pois cada uma das três variáveis independentes do estudo dividia-se em dois níveis,
a saber, Fator 1: Grupo normal/disléxico; Fator
2: Concordância singular/plural; e Fator 3: Aposição da OR local/não-local. Neste experimento,
projetou-se um desenho no qual as sentenças
foram distribuídas em “quadrado latino”, o
que quer dizer que cada sujeito foi exposto a
todas as condições, mas não a todos os itens de
cada condição, que foram comparados entre
sujeitos (between subjects). Foram utilizadas
as quatro condições de oração relativa aposta
a SN complexo, sendo a ambiguidade desfeita
pela concordância de número, como já dito
anteriormente. Utilizamos 16 frases experimentais e 20 frases distratoras. As frases-alvo
Medidas on-line vs. medidas off-line
O experimento aqui desenvolvido inclui
duas medidas de análise, uma on-line e outra
off-line. A medida on-line faz referência ao
processamento imediato da sentença, que foi
mensurado em milésimos de segundos durante a atividade de leitura pelos sujeitos. Esta
metodologia psicolinguística pretende acessar
o momento exato do processamento sintático,
neste caso, sem que haja interferência de outros
fatores reflexivos e pós-sintáticos da linguagem,
tais como os níveis semântico e o pragmático. Já
a medida off-line envolve uma tarefa reflexiva
e interpretativa, abarcando os outros níveis
linguísticos (semântico, pragmático), outras
operações mentais (funções cognitivas diversas) e efeitos pós-sintáticos do processamento.
Rev. Psicopedagogia 2010; 27(82): 47-58
49
Mendes L et al.
Ao contrastar estas medidas, podemos observar
como o processamento ocorre em tempo real
(on-line) isoladamente e assim verificar se há
alguma diferença entre os tempos de leitura e
os índices de resposta interpretativa final. Ou
seja, se há diferença de comportamento frente
a estas duas medidas, e se podemos comprovar
o modelo de processamento nesses dois estágios12,18-20.
Na clínica fonoaudiológica, a maioria das
testagens utilizadas para diagnóstico e acompanhamento, envolve tarefas quase sempre do tipo
off-line, que não conseguem capturar o exato
momento do processamento isoladamente das
demais funções cognitivas.
exemplo anterior). Os tempos de leitura deste
segmento indicam o tempo de processamento
on-line do verbo da oração relativa. As diferenças relativas entre os tempos de leitura do segmento 3, nas quatro condições, são indicadoras
de efeitos de facilitação e/ou estranhamento da
concordância entre o sujeito (local ou não local)
e o verbo (singular ou plural), por parte do leitor.
No caso do estudo off-line, verificamos o índice
de acertos de cada grupo, disléxico e não disléxico em cada condição: localidade e número.
Então, a ANOVA multivariada é composta
de três fatores (disléxico/não disléxico; plural/
singular; não-local/local). Para visualizar a distribuição dos dados e os fatores relacionados,
utilizamos o gráfico boxplot22. Este é um gráfico
que representa os cinco números: o mínimo, o
máximo, a mediana, o primeiro e terceiro quartis
da distribuição dos dados. Estes resumem a distribuição de uma variável, neste caso, o tempo
de resposta em cada uma dos fatores indicados
no gráfico em cada grupo, disléxico e controle.
Variáveis independentes observadas
1. Grupo – crianças disléxicas e não-disléxicas;
2. Número do SN com o qual o verbo concorda – singular ou plural;
3. Aposição local ou não-local da Oração
Relativa.
nálise dos tempos de leitura do segmento
A
crítico
A análise os dados do experimento on-line
em relação ao tempo de leitura do segmento
que contém a oração relativa encontra-se na
Figura 1.
Pelo fato de haver valores muito diferentes
nas cinco categorias observadas na Figura 1,
as escalas atribuídas aos subgráficos estão diferentes, visando facilitar a leitura dos mesmos.
Observa-se certa dispersão dos números no
grupo disléxico, o que nos leva a correlacionar
com o fato dos sujeitos deste grupo terem apresentado maior tempo de leitura deste segmento
analisado em relação ao grupo controle.
Na análise da interação entre os fatores,
podemos dizer que o fator 1 – ser ou não disléxico, é muito robusto em relação às diferenças
de tempos de leitura, pois os disléxicos levam
significativamente mais tempo para o processamento on-line das orações relativas do que
os não-disléxicos, sendo F= 19,4 (com 1 e 120
gl), correspondendo a um valor p de 0,0002.
Variáveis dependentes do estudo
1. Tempos de leitura do segmento crítico
(segmento 3), que contém a oração relativa de cada tipo de sentença (resposta
on-line);
2. Índices de respostas às perguntas de compreensão (resposta off-line).
RESULTADOS
Para análise dos dados, escolhemos a análise
de variância, na qual utilizamos a ANOVA21,
analisando os dados por duplo corte: por sujeitos
e por itens, por meio do programa estatístico de
domínio público R (www.r-project.org). Há duas
análises a serem consideradas, a do estudo online (no ato do processamento da leitura) e a
do estudo off-line (posterior ao processamento,
relacionado à compreensão).
No estudo on-line, a variável dependente
consiste nos tempos de leitura do segmento 3
da sentença, exatamente onde está localizada
a oração relativa (que mora/que moram, no
Rev. Psicopedagogia 2010; 27(82): 47-58
50
Dislexia e processamento sintático
Figura 1 - Boxplot do tempo relacionado aos fatores usados na ANOVA por sujeitos e por itens nos grupos
disléxico e não disléxico.
O fator concordância de número, plural e singular (Fator 2) não apresentou relevância e
o fator localidade, local e não-local (Fator 3)
apresentou significância somente na análise por
sujeito, apresentando F= 27,6 com 1 e 232 gl,
sendo p-valor igual a 0,00000, sendo altamente
significativo. E também não houve nenhuma interação entre os fatores analisados desta forma.
Todos os demais resultados de p-valores dos
outros testes F foram acima de 10%.
Pelo fato de ter ocorrido essa grande diferença no tempo de processamento entre os grupos
se analisados em conjunto, não conseguimos
evidenciar como cada grupo se comporta diante
das demais variáveis (localidade e número).
Observamos, assim, que analisar os grupos
em conjunto não foi suficiente para explicar os
resultados encontrados, e assumimos que isto
pode ter ocorrido pela grande diferença entre
os valores em relação ao fator tempo de leitura.
Logo, resolvemos separar os resultados de cada
grupo e analisá-los internamente, focando a
análise nos dados de cada grupo, para assim
verificarmos se há algum destaque entre os
fatores de número e localidade.
Se analisarmos o grupo controle, temos a
configuração representada na Figura 2.
Neste caso, então, constatamos que as crianças não-disléxicas preferem a concordância
local, pois este fator foi altamente significativo
neste grupo, gerando uma diferença entre as
médias de tempo de leitura de 487 milésimos
de segundos (F1 (1,60) = 17,11, p < 0,001).
A análise por itens do grupo de não disléxicos
confirmou os resultados encontrados na análise
por sujeitos. Diante destes dados, observamos
que é mantida a preferência por aposição local
neste grupo de crianças não disléxicas, no caso
do processamento imediato das sentenças. F2
(1,60) = 21.37, p < 0,001. Não houve evidências
significativas em relação à condição de número,
seja na análise por itens ou por sujeitos.
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Mendes L et al.
Figura 2 - Boxplot do tempo relacionado aos fatores usados na ANOVA por sujeitos e por itens
no grupo-controle.
outros segmentos da frase, visto que a reação
do segmento crítico, para que tenha valor no
processamento, deve ser diferenciado.
Em relação ao grupo alvo do estudo, observamos que os disléxicos revelam a configuração
apresentada na Figura 3.
Já na análise no grupo disléxico, verificamos que este não apresentou preferência por
quaisquer fatores, seja localidade, ou número,
pois os valores foram muito próximos uns dos
outros. Logo, crianças disléxicas não apresentam sensibilidade nestas condições (localidade
e número) em orações relativas apostas a um
SN complexo no processamento on-line. Todos
estes testes apresentaram p > 0,5.
A análise por itens repetiu esta comprovação:
os disléxicos não apresentaram sensibilidade à
concordância de orações relativas no processamento imediato de frases (todos os p´s valores
> 0,5).
Após esta análise do segmento crítico, no
qual se encontra a oração relativa e alvo da
análise da concordância, faz-se necessário
observar como as crianças reagem frente aos
nálise do tempo de leitura dos segmentos
A
não críticos
De forma a comprovar que realmente houve
significância na análise do segmento crítico da
estrutura alvo SN1 de SN2 OR, realizamos a
análise dos outros segmentos da frase. A ANOVA dos segmentos não críticos revelou p-valores não significativos, seja para sentenças onde
havia relevância para o fator localidade ou para
o fator número. Se analisarmos a interação entre os fatores, sem levar em consideração cada
fator especificamente, também são valores altos
e não significativos. Desta forma, reafirmamos
o fato de os resultados encontrados no estudo
on-line serem altamente relevantes e restritos
ao segmento crítico contendo a oração relativa
aposta a um SN complexo.
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Dislexia e processamento sintático
Figura 3 - Boxplot do tempo relacionado aos fatores usados na ANOVA por sujeitos e por itens
no grupo disléxico.
Outro ponto relevante para a análise é o
segmento final de frase, sendo neste caso o
segmento 4. Normalmente, inclui-se num experimento deste tipo, um segmento final, após
o segmento crítico. O objetivo desta inclusão
deve-se ao fato do segmento final ser o ponto
onde se finaliza a concatenação dos elementos
da sentença, logo, onde se inicia a fase de interpretação. Se o segmento final for o segmento
crítico, confunde-se a leitura deste com a interpretação da sentença, ou seja, a interpretação
dos dados pode confundir-se com a atuação do
parser. Mesmo assim, no segmento posterior ao
crítico poderia acontecer um efeito conhecido
como “spillover” ou debordamento do efeito,
que consiste numa interferência do aumento
no tempo de leitura do segmento crítico “debordando” sobre o segmento final. Neste caso,
o segmento final poderia, também, ter o seu
tempo médio de leitura aumentado15,23-26. De
qualquer forma, este efeito não foi encontrado,
uma vez que os índices de p-valor de ambos os
grupos foram altos no segmento final de frase.
Após analisarmos os dados do experimento
on-line, para entendermos se há diferenças
entre as respostas reflexas de processamento
Rev. Psicopedagogia 2010; 27(82): 47-58
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Mendes L et al.
preferência em relação à condição de número
por ambos os grupos, na qual acertaram mais as
frases em que a concordância estava no plural.
O resultado que obtivemos em relação ao fator
localidade reitera os achados bibliográficos de
sujeitos adultos sem transtornos explicitados em
vários outros estudos psicolinguísticos. Nesses estudos, que foram realizados tanto em português do
Brasil quanto na variante de Portugal, observou-se
também preferência rápida por concordância local10,11,14. O resultados do estudo evidenciado com
as crianças disléxicas e sem dislexia aponta para
o fato de, seja com ou sem o distúrbio específico
de leitura, as crianças leitoras da faixa etária analisada têm o mesmo comportamento interpretativo
no final do processamento da leitura. Ou seja,
apesar dos disléxicos apresentarem mais do que
o dobro do tempo médio de leitura em relação
a crianças sem dislexia, conseguem chegar ao
mesmo resultado interpretativo. O problema dos
disléxicos estaria então relacionado somente ao
processamento on-line e imediato da leitura e não
relacionado à interpretação da mesma.
O fator número destacado como preferencial
em ambos os grupos pode ser justificado pelo
e as respostas reflexivas de compreensão, é
importante verificar como as crianças de ambos
os grupos respondem ao experimento off-line.
nálise da preferência de aposição na oraA
ção relativa
No caso da medida interpretativa off-line,
podemos também observar que a análise estatística ANOVA por sujeitos e por itens pode
revelar que há diferença em relação ao estudo
on-line. A Figura 4 apresenta a configuração dos
dados da tabela de ANOVA no gráfico boxplot.
Na resposta interpretativa à pergunta de
final de frase, percebe-se que não há diferença
entre as respostas dos dois grupos, logo, disléxicos e grupo controle têm os mesmos índices de
acertos na interpretação da oração relativa. Este
resultado aponta para o fato que a lentificação
dos disléxicos em processar pode ser compensada no momento da interpretação.
Observando os outros fatores além da diferença entre os grupos, detectamos que há
preferência por localidade por ambos os grupos,
disléxicos e não disléxicos, sendo que ambos
preferem a concordância local. Também houve
Figura 4 - Boxplot da tarefa off-line, configurando os acertos da pergunta interpretativa, na ANOVA por itens
e por sujeitos nos grupos disléxico e não disléxicos.
Rev. Psicopedagogia 2010; 27(82): 47-58
54
Dislexia e processamento sintático
fato do plural ser mais marcado linguisticamente e fonologicamente. Então, a sensibilidade
por esse tipo de concordância justifica-se pela
relevância suprassegmental da marcação plural.
relevante neste tipo de estrutura, seja para crianças com ou sem distúrbio específico de leitura.
Na análise de interpretação final de frase, em
ambos os grupos, disléxicos e controle, houve
preferência por aposição não local. Logo, embora
haja diferenciação no processamento on-line entre
os grupos, processamento este mais automático e
que utiliza o parsing sintático, no processamento
off-line, onde se dá a interpretação das frases,
não há diferença entre os grupos (X² (1gl) = 0,8,
p < 0,37). Desta forma, encontra-se evidência
a favor do modelo de processamento em dois
estágios, proposto pelas teorias estruturais da
Psicolinguística, como a Teoria do Garden Path
(TGP), adaptada para o português por Dillinger,
em 1992, como Teoria do Labirinto. Esta metáfora
foi utilizada para ilustrar o termo e é justificada
pelo fato de ser um modelo estrutural de processamento de frases, onde estas são comparadas a
um labirinto, com várias bifurcações a serem escolhidas como opção de caminho – possibilidades de
análise sintática e interpretação. A escolha parece
ser sempre pelo caminho mais simples ou mais
curto. A ideia principal é a de que os elementos
das frases são concatenados e agrupados por computação sintática e o analisador - parser - é uma
parte integrante dos processos de compreensão
e produção da linguagem referindo-se aos procedimentos mentais que determinam a estrutura
de uma frase25. A TGP é um modelo estrutural,
que caracteriza a compreensão da linguagem
como um processo serial e incrementacional que
obedece a princípios e regras. Ao ouvir uma frase, o mecanismo humano de processamento de
frases (Human Sentence Processing Mechanism
– HSPM ou Parser) opera restrito pelos limites
da memória de trabalho. Em período de tempo
limitado a poucos segundos, precisa armazenar os
constituintes frasais na memória de curto-prazo e
analisá-los em estruturas hierárquicas.
No caso desse estudo aqui descrito, observase que há diferenciação entre parsing e interpretação, uma vez que, em ambos os grupos
analisados, houve diferenças entre as respostas
reflexas (medida on-line) e as reflexivas (medida
off-line). Em relação ao fator número, encontra-
DISCUSSÃO
Nossa hipótese inicial era a de que os resultados apontassem para tempos de leitura maiores
para o grupo de disléxicos em relação ao grupocontrole, o que não representaria nenhuma novidade, já que muitos estudos da área de dislexia
já evidenciaram este aspecto. Nós contávamos
também que houvesse alguma diferença nas
respostas quanto à preferência na aposição deste
tipo de estrutura (SN1 de SN2 OR) entre esses dois
grupos. Ou seja, que haveria alguma assimetria
entre os grupos a respeito da sensibilidade da
localidade de concordância, seja pela medida online, ou pela medida off-line, seja pela condição
de número ou localidade. Se fosse pela condição
de número, poderíamos justificar que haveria
influência do efeito cascata no fluxograma da
linguagem, logo, uma vez afetado o nível fonológico (comprovadamente afetado na dislexia), os
outros níveis linguísticos também seriam afetados
(sintático e semântico, principalmente).
Analisando-se os grupos em conjunto, observamos que, pelo fato de disléxicos serem muito
lentos na leitura, nenhum outro fator foi mais
relevante além da velocidade. Separando-se os
grupos, analisamos o comportamento de cada um
de forma mais específica, sem haver influência somente do fator velocidade de leitura – já sabido ser
este o ponto chave afetado em crianças disléxicas.
Desta forma, os resultados encontrados em cada
análise realizada demonstram que as crianças sem
distúrbio específico de leitura tiveram preferência
por aposição local no processamento imediato. Já
as crianças com distúrbio não apresentaram preferência, ou seja, não parecem ter sensibilidade
rápida à localidade da concordância neste tipo
de estrutura. Não encontramos evidências que
justificassem preferência pela concordância em
relação à condição de número (singular e plural)
entre sujeito e o verbo em nenhum dos dois grupos. Ou seja, a condição de número parece não ser
Rev. Psicopedagogia 2010; 27(82): 47-58
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Mendes L et al.
mos o resultado que comprova o efeito cascata
de influência entre os níveis linguísticos, uma
vez que afetado o nível fonológico na leitura dos
disléxicos, os demais níveis poderiam ser comprometidos em decorrência. Neste estudo, houve
maiores índices de acertos para ambos os grupos
na condição plural. Isto acontece talvez porque
esta condição é mais destacada fonologicamente
na concordância, sendo saliente sonoramente.
Discutindo a respeito do fato de crianças nãodisléxicas apresentarem diferenciação entre o
processamento on-line e off-line (encontrado na
literatura de processamento na expressão “early
and late processing”), os resultados aqui apresentados são correspondentes aos já observados em
adultos10,11. Este fato comprova que a sensibilidade à localidade da concordância parece ser um
princípio realmente universal. Logo, para o português, já em crianças, Late Closure (ou Aposição
Local) parece ser uma estratégia geral do parsing.
Em relação ao grupo disléxico, a falta de
sensibilidade rápida à aposição sintática e à
concordância de número, no processamento
mais automático, não interfere na interpretação
da sentença, pois esta se encontra preservada.
Estes resultados aduzem evidência a favor
dos modelos de processamento em dois estágios,
nos quais há dois momentos no processamento,
um mais automático, reflexo, onde o parser
atua, e outro reflexivo, de interpretação, que
sofre influência dos demais níveis linguísticos,
semântico e pragmático. Os disléxicos parecem
contar apenas com a interpretação final, utilizando pistas semânticas ou mesmo a saliência
conceptual do núcleo do sintagma complexo23.
Refletindo a respeito das contribuições deste
estudo, podemos pensar em relação ao fato das
avaliações fonoaudiológicas utilizadas na prática
clínica. Os resultados encontrados sugerem que
os testes e avaliações fonoaudiológicas passem
a considerar também o processamento on-line,
uma vez que os testes estandardizados utilizados
atualmente não captam este processo automático.
Em relação ao contexto escolar, esta pesquisa
reforça a ideia de que os disléxicos não apresentam dificuldade de compreensão do material lido,
precisam só de mais tempo para realização da
mesma, e que, se demoram mais tempo para leitura, esta pode ser tão eficaz quanto a dos demais
leitores. Logo, pensa-se em ser mais complacente
em relação ao tempo de tarefas, testes e provas no
caso destes indivíduos, como um direito.
Outro fator a ser considerado é observar os
demais níveis linguísticos na leitura das crianças
disléxicas, visto que o fonológico já é amplamente
analisado, o sintático foi discutido aqui juntamente com o semântico, pode-se pensar em estudos
de nível intermediário de complexidade, como o
morfológico ou morfossintático. Assim como outros fatores que podem auxiliar na leitura, como,
por exemplo, a influência da prosódia na leitura,
experimentos futuros neste sentido podem contribuir para uma melhor compreensão nesse sentido.
CONCLUSÃO
Este estudo confirma que há diferença entre
a leitura de crianças disléxicas e não disléxicas
nas fases distintas de processamento da mesma,
o processamento reflexo e reflexivo. Em estudo
da leitura automonitorada, as crianças disléxicas
não apresentam sensibilidade rápida à concordância de orações relativas apostas a sintagmas
nominais complexos, reagindo da mesma forma
se a concordância for local ou não local, marcada
pela condição plural ou singular; o que não acontece com as crianças sem distúrbio de leitura. Estas revelam o mesmo comportamento de adultos
analisados em outros estudos psicolinguísticos,
que durante o processamento imediato deste tipo
de oração preferem a aposição local, obedecendo
o princípio de Late Closure descrito nesta área e
comprovando a universalidade do processador
automático de frases (parser).
Na interpretação final da frase, ambos os
grupos de crianças se comportaram da mesma
forma, apontando para o fato da existência do
distúrbio atrapalhar somente a imediaticidade
do processamento, lentificando-o sem comprometer o entendimento do conteúdo lido. Crianças disléxicas e não disléxicas acertaram mais
quando havia concordância alta ou não local e
quando havia a marcação de plural.
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Dislexia e processamento sintático
SUMMARY
Dyslexia and the syntactic processing
Introduction: Dyslexia is a specific reading disorder widely studied
in various areas of scientific knowledge. It has been demonstrated that
dyslexics have phonological deficits in reading. Methods: In order to
investigate the level of syntactic processing, we conducted this research
focusing on the analysis of sensitivity to syntactic attachment and agreement
between subject and verb in relative clauses attached to a complex noun
phrase in Brazilian Portuguese, contrasting dyslexic children with children
without reading problems. Results: The results showed that normal children
display a preference for local attachment of the relative clause in the
immediate processing of the sentence (online processing), whereas dyslexic
children do not show early sensitivity to syntactic attachment in this type of
structure. In the interpretation stage of comprehension (off-line processing),
both groups, dyslexic and non-dyslexics, displayed a similar preference for
the non-local attachment of the relative clause. Conclusion: We concluded
that, although there is differentiation in the online processing between the
groups, in the off-line processing, there is no significant difference between
the groups. These results support the existence of processing models in
two stages: an early phase, where the parser works, and a late stage of
interpretation. The early phase is purely syntactic whereas the late stage
may be influenced by semantic and pragmatic information. Dyslexics seem
to rely solely on the final interpretation, using semantic cues related to the
head of the noun phrase. In relation to the school context of dyslexics, this
research reinforces the idea that dyslexics have no trouble understanding
the material read, although they will take more time to read.
KEY WORDS: Dyslexia. Reading. Psycholinguistics. Speech, language
and hearing sciences. Linguistics.
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Artigo recebido: 16/12/2009
Aprovado: 8/3/2010
Rev. Psicopedagogia 2010; 27(82): 47-58
58
ARTIGO
Memória
ORIGINAL
e jogos
A memória de curto prazo do universitário
e a prática de jogos: um estudo
comparativo
Oldemar Nunes; Vera Barros de Oliveira
RESUMO – Objetivo: Este estudo avalia inicialmente a memória de curto
prazo (MCP) de estudantes universitários; verifica, a seguir, a frequência
de sua prática de jogos e, finalmente, compara os dois resultados. Parte da
hipótese de que a prática de jogos influencia na memória de curto prazo.
Método: Utiliza-se do Teste Pictórico de Memória (TEPIC-M), de Rueda e
Sisto, e de escala auto-avaliativa de prática de jogos nas modalidades de
Jogos de Movimento (JM), de raciocínio (JR) e digitais (JD). Desenvolve-se
junto a 100 universitários, de ambos os sexos, em universidade estadual
localizada em cidade de pequeno porte, no interior da Bahia. Resultados:
Os níveis de MCP encontrados foram muito baixos, com 91% abaixo
da média. A prática de jogos verificada, em suas diversas modalidades,
também foi baixa, sendo que 74% não praticam JM, 61% não praticam JR
e 70% não praticam JD. A comparação entre os resultados do TEPIC-M
e a frequência de participação em JM revelou-se positiva, uma vez que
os que não praticam JM, JR e JD não atingiram sequer o nível médio de
MCP, dados comprovam estudos sobre a importância dos jogos para o
processamento mental. Foi também possível identificar dificuldades na
escrita dos participantes nas folhas resposta do TEPIC-M. Por outro lado,
foi observada grande motivação dos alunos a participar da pesquisa, o que
sugere que propostas de ensino mais dinâmicas e interativas, inclusive com
a participação de jogos, venha a contribuir para sua MCP e aprendizagem
em geral.
UNITERMOS: Memória de curto prazo. Jogos e brinquedos.
Aprendizagem.
Correspondência
Vera Barros de Oliveira
Rua Prof. Artur Ramos, 178 apto 42 – Sirius –
Jardim Paulistano – São Paulo, SP – CEP 01454-010
E-mail: [email protected]
Oldemar Nunes – Mestrado em Psicologia
da Saúde pela Faculdade de Saúde da
Universidade Metodista de São Paulo.
Vera Barros de Oliveira – Professora Titular do
Mestrado em Psicologia da Saúde pela Faculdade
de Saúde da Universidade Metodista de São Paulo.
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Nunes O & Oliveira VB
ele é capaz de aprender, uma vez que conserva
as informações, via memória. Em sua interação
com o meio, as redes neurais do organismo se
alteram continuamente.
Em visão semelhante, Zimmer2 considera a
memória como uma das capacidades vitais que
permite ao ser vivo uma adaptação ao ambiente, ao possibilitar aumentar o conhecimento do
mesmo, sendo que os processos de codificação,
formados pela representação do mundo no cérebro por meio do ajuste de sinapses nas redes
neuronais, incluem três etapas: retenção, armazenamento e recuperação da mesma.
De forma complementar, memória e organização do pensamento em busca do conhecimento também se inter-relacionam intimamente. Segundo Schwartz & Reisberg3, nós
nos lembramos melhor de algo quando vemos
ou criamos uma organização naquilo que deve
ser lembrado.
A memória também se vincula de forma
dinâmica à atenção. Segundo Rueda & Sisto4,
“para falar da relação da atenção com a memória deve-se fazer referência ao modelo estrutural
ou modal proposto por Atkinson e Shiffrin, em
1968, no qual a informação entraria no sistema
de processamento por meio de depósitos sensoriais específicos e, então, procederia para
uma memória de curto prazo limitada, antes
de entrar em uma memória permanente e de
longo prazo. A “chave” para uma codificação
bem sucedida é a atenção, (...) o indivíduo tem
que prestar atenção consciente à informação”.
O início do processamento das atividades cerebrais se dá no hipocampo e no córtex. Quando
o indivíduo percebe um estímulo, a solidez de
um determinado conteúdo aprendido requer a
modificação de determinadas sinapses e suas
principais conexões. Essas alterações estruturais
das sinapses são diferentes para cada memória,
determinando, assim, a intensidade da aprendizagem5. A memória não está localizada em uma
estrutura individual e isolada no cérebro. É um
fenômeno psicológico e biológico que envolve
um conjunto de sistemas cerebrais, os quais se
articulam e funcionam em sintonia.
INTRODUÇÃO
O estudante universitário percorre um caminho decisivo, uma vez que faz a ponte entre
a vida acadêmica e a profissional. A maneira
como conduz suas atividades e como desenvolve seus processos mentais é fundamental
para que consiga fazer uma síntese dinâmica do
que aprendeu e vir a relacionar teoria e prática
no mercado de trabalho. A memória de curto
prazo tem um papel fundamental em todo o
processamento mental, aliando-se de forma profunda e íntima à memória de trabalho, ambas
indispensáveis à aprendizagem, à aquisição do
conhecimento e ao desenvolvimento de habilidades e competências profissionais.
A associação dos temas saúde e ludicidade,
em suas íntimas conexões físicas e mentais, vem
a ser um complexo e rico campo de pesquisa,
com importantes implicações para todas as dimensões do desenvolvimento pessoal e social,
segundo o modelo de saúde, biopsicossocial,
preconizado pela Organização Mundial da
Saúde, OMS, em 1978 e 1986, e pela carta de
Ottawa.
A prática de jogos, por sua vez, contribui para
o desenvolvimento, conservação e recuperação
de processos cognitivos e afetivo-relacionais,
tendo a seu favor o fato de ser automotivada e
geradora de prazer e bem-estar.
Com base nas duas premissas expostas, esta
pesquisa investigou o nível da memória de curto
prazo de estudantes universitários, comparando
os resultados obtidos com a frequência de sua
prática de jogos. Partiu da hipótese de que a
prática de jogos contribuiria para a memória
de curto prazo.
Memória e aprendizagem
Aprendizagem e memória se entralaçam
todo o tempo. Segundo Pavão1, as regularidades
vividas e memorizadas nos permitem uma melhor adaptação ao meio, uma vez que o aprender
com situações passadas nos possibilita, inclusive, prever eventos futuros. Como explica, a
capacidade de um organismo se modificar em
função das experiências vividas comprova que
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60
Memória e jogos
Segundo o neurofisiologista Silva6, não é a
quantidade de neurônios que determina a capacidade de memória, mas sim o número de conexões sinápticas e o tamanho das ramificações
dos neurônios, cujo desenvolvimento depende
diretamente dos estímulos que o cérebro recebe. As ramificações encontradas nos neurônios
podem ser comparadas a galhos de árvore, que
se expandem conforme os estímulos que recebem, aumentando a quantidade das conexões
sinápticas, responsáveis pela transmissão de
dados entre os neurônios.
Existem diversos sistemas mnemônicos
com características peculiares para as diversas
funções mentais7. Especialistas, segundo Sprenger8, afirmam que na verdade existem vários
tipos de memória, pois há diversas fontes de
armazenamento de dados em nossa mente e
não estão limitadas a uma área determinada de
nosso cérebro. Quando se fala em retenção de
informações, sabemos que tal assimilação pode
se prolongar por um longo período (memória de
longo prazo) ou durar apenas na execução de
determinada tarefa (memória de curto prazo)9,10.
Segundo Pavão1, os sistemas de memória
vêm sendo classificados quanto ao tempo em
Memória de Curta Duração (por exemplo,
lembrar um número da lista de telefone) e
Memória de Longa Duração, a qual pode ser
subdividida em Explícita e Implícita. A Memória
Curta Duração mantém-se por poucos segundos
ou minutos e é susceptível a interferências. É
mantida em amnésicos e parkinsonianos, mas
fica prejudicada em pacientes com danos frontais. A Memória de Longa Duração pode durar
semanas e até anos e resiste a interferências. A
modalidade Explícita refere-se, por exemplo, às
lembranças que arquivamos, e fica prejudicada em amnésicos, principalmente em relação
a eventos mais recentes, mas se mantém em
parkinsonianos e em pacientes frontais. Já a
Memória de Longa Duração da modalidade
Implícita retém, por exemplo, habilidades
que adquirimos e se mantém em quadros de
amnésia e de danos frontais, mas se apresenta
deficitária com parkinsonianos.
Duas grandes linhas de pesquisa de memória
podem ser observadas, segundo RichardsonKlavehn e Bjork (1988 apud Rueda & Sisto4);
a unicista, de visão unitária, que se utiliza de
medidas diretas, explícitas ou declarativas, e o
grupo da abordagem das memórias múltiplas,
que considera as memórias indiretas ou implícitas ou não-declarativas. A visão da memória
em seus múltiplos sistemas discute a validade
de medidas de memória direta vs. indireta,
uma vez que considera não existir uma medida
unitária da memória,
A memória não é só a retenção de certo
conhecimento, mas também ativadora da
imaginação, interpretação, problematização,
reinvenção, etc., processos estes mentais que
atuam sobre o que é recordado pelo indivíduo.
A memória é a capacidade do ser humano de
conservar e relembrar mentalmente conhecimentos, conceitos, vivências, fatos, sensações e
pensamentos experimentados em tempo anterior. A memória refere-se, também, à retenção
de habilidades adquiridas ou de informação. Em
situações cotidianas, os adultos, especialmente
os idosos, podem ter algumas dificuldades de
recuperação de memória. Mesmo sendo consequência do envelhecimento, a diminuição da
eficiência da memória é também influenciada
por questões como genética, fatores ambientais, vivências, hábitos linguísticos, caráter e
personalidade. A perda da memória estaria
relacionada com a degeneração dos neurônios
cerebrais, sendo que, conforme o indivíduo fosse envelhecendo, haveria uma perda evolutiva
dessas células nervosas, afetando assim sua
capacidade de memorização11.
Pesquisas relacionam o nível de escolaridade
dos idosos com a deterioração ou não dos seus
aspectos cognitivos. Quanto menor o tempo
investido em estudos, maiores são os prejuízos
cognitivos, principalmente entre as mulheres12.
É necessário manter a mente ativa, por exemplo,
por meio de leituras, para conservar as atividades cognitivas em bom funcionamento.
Já estudos sobre a memória de longo prazo
afirmam que os idosos têm um desempenho
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Nunes O & Oliveira VB
menor que os adultos jovens13. Somente para
ilustrar, a memória de longo prazo, segundo
Isaki & Plante14, seria a informação retida sob
forma de estruturas permanentes de conhecimento, cuja avaliação é feita através de testes,
de conhecimento geral, como conceitos de
Matemática e História, por exemplo.
Na década de 70, foi introduzido o conceito
de Memória de Trabalho, a qual exigiria um
processamento mental mais elaborado, sendo que a informação retida seria elaborada e
transformada, enquanto que a memória de curto
prazo faria um armazenamento passivo da informação, conservando-a de forma transitória, sem
alterá-la. Estudos sugerem que a memória de
trabalho esteja relacionada com a inteligência
fluida ou habilidade de raciocínio, enquanto
essa relação não é observada na memória de
curto prazo. Apesar de serem construtos com
características específicas, poderiam ser correlacionados, segundo apontam estudos4.
Segundo Damásio15, os fenômenos mentais,
como amar, lembrar-se ou esquecer-se de algo,
sentir dor, prazer, etc., dependem do funcionamento de complexas redes neurais nos circuitos
cerebrais. A principal atividade cerebral consiste em preservar o bem-estar e a sobrevivência
do organismo, sendo que toda resposta ao meio
se dá por meio de imagens mentais, que incluem
as mnemônicas. Atividades sentidas como
agradáveis ativam mecanismos de recompensa
e liberam dopamina e serotonina, neurotransmissores que alteram o meio ambiente interno,
o estado das vísceras, o sistema muscular, a
expressão facial, as emoções, os sentimentos e
o comportamento. Dessa forma, a experiência
de uma situação prazerosa gera reorganização
orgânica, em seus aspectos biopsicossociais
orientadas por um mapeamento mental neural.
Uma atividade motivadora e prazerosa contribui para o funcionamento dos processos mentais básicos, como a memória, a qual garante o
armazenamento da informação, via sinapses16.
Segundo Antunha17, “devido às conexões
límbico-frontais, as experiências relativas ao
passado e às intenções do futuro tornam-se
carregadas de emoção e atenção.(...) Esse tipo
de memória on-line (...) passa a constituir, na
adolescência e maturidade, a possibilidade
da plenitude da condição humana, a sede da
liberdade”.
Jogos e processamento mental
De meados do século XX para cá, verificase um grande crescimento de estudos sobre o
lúdico, vendo-o como atividade automotivada
e fonte de desenvolvimento18.
Para Piaget19, o brincar, considerado em seu
contexto mais amplo, consiste no primado da
assimilação sobre a acomodação, do relaxamento sobre a tensão, do prazer sobre o desprazer.
Sua curva evolutiva acompanha a passagem
gradativa dos esquemas sensório-motores,
com a brincadeira corporal, onde predomina o
movimento, à brincadeira simbólica ou faz-de
conta, e a seguir, os jogos de regras.
Segundo Oliveira20, em leitura piagetiana,
a trajetória evolutiva lúdica evidencia como
a consciência simbólica se apóia na corporal,
evoluindo gradativamente do predomínio do
campo perceptivo ao plano das representações,
e, desta forma, passa a agir por meio de imagens
mentais em relação a objetos, tempos e espaços,
pensados, lembrados, antecipados ou imaginados. Todas as modalidades lúdicas, individuais
ou grupais, realizam uma integração entre o
corpo e a mente, o que as torna excelentes
estratégias para a saúde mental em relação à
adaptação ao meio.
A importância dos jogos também pode ser
vista por meio da abordagem da Neuropsicologia, que afirma que sentir prazer em fazer
algo aumenta a autoconfiança e a criatividade,
diminui a ansiedade e a impulsividade. As
atividades lúdicas criam normalmente o prazer e podem ser consideradas como tendo um
papel fundamental na formação, preservação
e reabilitação das redes neurais durante todo
o ciclo vital17.
Estudo revelou justamente como a avaliação
cognitiva de processamentos mentais nobres,
como a memória prospectiva, vem se utilizando
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Memória e jogos
da prática de jogos, na análise de estratégias
por antecipação21.
Ainda para Oliveira22, os jogos podem ser vistos como situações privilegiadas para a aprendizagem em geral. Habilidades e competências
cognitivas e sociais, em sua correspondência
dinâmica, são desenvolvidas quando se joga.
Voltado para resolver um problema e tendo
que seguir certas regras, o cérebro, em sua
plasticidade, passa a desenvolver um processo
de busca e seleção de estratégias, no qual a
atenção e a memória têm um grande papel. A
formação de equipes cria situações favoráveis
à troca de ideias, a levantar e discutir hipóteses
de ação, a antecipar mentalmente as jogadas.
Pesquisa realizada por Campitelli et al.23
comparou a atividade mental em dois grupos,
um formado por grandes mestres do xadrez, e
outro, por iniciantes no jogo, por meio de ressonância magnética. Os dados revelaram a importância do conhecimento prévio sobre o jogo,
arquivado na memória dos mestres, assim como
evidenciou o quanto o xadrez contribui para
ativar os novos circuitos cerebrais nos iniciantes.
Pesquisa realizada pelo National Institute
of Mental Health24, coordenada por Giedd,
monitorou durante 13 anos, com o auxílio de
exames de ressonância magnética, o cérebro
de 1.800 jovens e constatou que sua capacidade se desenvolve durante toda a vida e não só
até os 12 anos como se supunha, mas que as
mais profundas transformações na estrutura
cerebral ocorrem até os 25 anos. Entre as conclusões, chama a atenção o dado, segundo o
qual, crianças e adolescentes que jogam games
registraram aumento do córtex e melhora da
coordenação motora.
O foco no envelhecimento vem tendo mais
atenção, pois, como ressaltam Gorodscy et al.25,
a memória de curto prazo é um dos principais
pontos de descontentamento do envelhecer.
Relacionado a essa preocupação associada ao
envelhecer, estudo realizado por Verghese et
al.26, contudo, não encontrou correlação significativa entre a frequência de atividades de lazer,
inclusive com jogos e a perda de memória.
Concluindo, a longa história dos jogos, assim
como sua divulgação atual, incluindo pesquisas
sobre sua validade junto a desenvolvimento e/
ou recuperação de processos mentais, inclusive
da memória, torna este tema significativo para
o presente estudo.
Objetivos
• Avaliar a memória de curto prazo de estudantes universitários;
• Verificar a prática de jogos por estudantes
universitários e a frequência com que os
mesmos são praticados;
• Comparar o nível de memória de curto prazo dos estudantes com sua prática de jogos.
Hipótese
A prática de jogos contribui para a memória
de curto prazo.
MÉTODO
Trata-se de estudo comparativo descritivo
exploratório.
Participantes
A amostra foi composta por cem alunos
universitários, de ambos os gêneros, dos cursos
de Pedagogia e Letras de Universidade Estadual, situada em cidade de baixa densidade
demográfica, distante 300 km de Salvador, na
Bahia. Grande parte dos participantes residia
em cidades ainda menores, nas proximidades,
em ambiente rural, com difícil locomoção. A
seleção da amostra foi feita por conveniência.
Ambiente
Os instrumentos foram aplicados nas próprias salas de aula da Faculdade.
Material e Instrumento
Teste Pictórico de Memória – (TEPIC-M), de
Rueda e Sisto4. Este teste, criado recentemente,
apresenta evidências de validade de constructo
pelo processo de resposta e também relativa
à estrutura interna dos itens: funcionamento
diferencial do item (DIF) e ao desenvolvimento.
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Escala auto-avaliativa de utilização de jogos de regras. Verifica o tipo de jogo praticado
[Motores (JM); de Raciocínio (JR); Digitais (JD)]
e sua frequência.
necessita de ação para manter e renovar seus
circuitos neurais não apenas da memória, mas
da capacidade intelectual como um todo.
Considerando, a partir de Geis11, que a memória não apenas retém e recupera a informação, mas também ativa processos mentais de
imaginação, interpretação, problematização,
reinvenção, etc., os dados obtidos revelam uma
população universitária deficitária, levando-se
em conta que, além de estarem comprometendo
sua aprendizagem, estão desenvolvendo poucas ferramentas cognitivas e operacionais para
enfrentar uma carreira profissional.
Os baixos índices obtidos também são preocupantes no sentido em que, apesar de a MCP
se diferenciar da MT, ela a possibilita e alicerça,
o que leva a supor, com base neste estudo, que
a MT também esteja comprometida nesta população, o que sugere novos estudos. O mesmo
vale ser dito em relação à atenção, uma vez que
esta vem a ser a chave para a memória4. Esses
dados indicam, portanto, que os universitários
podem ter também um nível baixo de atenção.
O déficit verificado quanto à MCP também foi
identificado quanto à prática de jogos, em suas
três modalidades: Motores (JM), de Raciocínio
(JR) e Digitais (JD).
Esta falta de motivação e de interesse pela
prática lúdica, incomum na idade jovem, levanta a possibilidade de um baixo nível de motivação para a ação e interação em geral, assim
como leva a refletir o quanto isto compromete
seus processos mentais, com base em estudos
que evidenciam a importância da mesma para
a flexibilidade e agilidade neural17.
Os resultados da escala auto-avaliativa da
prática de jogos revelaram que 83% dos alunos
testados não praticam JM. Esta pesquisa constatou a equiparação dos baixos dados entre os
que não praticam JM e o baixo nível da MCP
verificado, confirmando Diem27, que afirma que
a pobreza e falta de movimento não só representam um prejuízo físico, como também impedem
a livre evolução psíquica.
Quanto à prática de Jogos de Raciocínio (JR),
os dados evidenciaram que 61% dos alunos
Procedimento
Devido a pouca duração, os dois instrumentos foram aplicados numa única sessão a um
conjunto de 20 participantes de cada vez.
Aspectos Éticos
Esta pesquisa foi aprovada pelo Comitê de
Ética da Universidade Metodista de São Paulo
- CAAE 3858.0.000.214-09, em 8/10/2009. O
Termo de Livre e Esclarecido Consentimento
foi devidamente preenchido pelos participantes.
RESULTADOS E DISCUSSÃO
Os resultados evidenciaram baixo nível de
MCP e de prática de jogos, o que comprova de
forma indireta a hipótese levantada de que a
prática de jogos contribui para a MCP.
Quanto ao perfil sociodemográfico da amostra, observou-se uma participação maior do
gênero feminino (77%), o que pode ser explicado pelo maior índice feminino nessas duas
modalidades de curso (Pedagogia e Letras). Em
relação à faixa etária, a maior frequência foi de
jovens, 69% entre 18 e 28 anos; 26% entre 29 e
38 anos e apenas 5% acima desta idade.
A distribuição dos participantes por nível de
MCP revelou o alarmante dado de 91% abaixo
da média (66% Inferior e 25% Médio Inferior).
O baixo índice de pessoas idosas, já esperado nessa população universitária, não permite
comparação com os dados obtidos sobre MCP
em relação a diferenças obtidas junto a diferentes faixas etárias. Contudo, este baixíssimo
índice de MCP verificado em estudantes universitários, jovens em sua maioria, revela-se
preocupante, inclusive no sentido de que a
memória, como todo processamento mental,
deve ser continuamente exercitada, a fim de ser
preservada em faixas etárias mais avançadas.
Segundo o neurofisiologista Silva6, assim como o
corpo precisa de movimento, o cérebro também
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Memória e jogos
não os praticam e 75% não praticam Jogos
Digitais (JD).
Ao se estabelecer a comparação entre os
resultados do TEPIC-M e a frequência de participação em JM, observa-se que uma grande
porcentagem (74%) dos que não praticam JM
não atingiu sequer o nível médio, e apenas uma
pequena minoria (9%) conseguiu superá-lo,
com apenas dois participantes chegando ao nível médio, seis participantes ao médio superior
e um ao nível superior.
Ao se estabelecer a comparação entre os
resultados do TEPIC-M e a frequência de participação em JR, observa-se que uma grande
porcentagem (44%) dos que não praticam JR
não atingiu sequer o nível médio, e apenas uma
pequena minoria (5%) conseguiu superá-lo,
com apenas um participante chegando ao nível
médio, quatro participantes ao médio superior
e nenhum ao nível superior.
O baixo nível dos resultados descritos é
preocupante, uma vez que os jogos têm um
papel fundamental na formação, preservação
e reabilitação das redes neurais durante todo o
ciclo vital28, o que talvez justifique a coerência
verificada entre os baixos resultados na verificação da MCP dos universitários e sua prática
de jogos, em suas diversas modalidades.
Observações complementares realizadas
durante a aplicação do instrumento, assim como
na análise dos protocolos preenchidos pelos
participantes, revelaram dificuldade na escrita,
com vários erros de ortografia. Por outro lado,
como fator muito positivo, foi observado grande
interesse em participar da pesquisa, vista como
uma atividade nova e desafiadora.
informação recente, isto é, sua memória de
curto prazo. Este dado é muito preocupante,
não apenas por dizer respeito a esta modalidade
de memória, mas também porque este baixo
desempenho evidencia dificuldades também na
memória de trabalho, como comprovam estudos
que relacionam entre si estas duas modalidades mnemônicas, assim como uma possível
problemática relativa à atenção, o que traz
um agravante para a carreira acadêmica deste
estudante, assim como para seu desempenho
profissional, quando vier a se formar.
Em segundo lugar, o estudo possibilitou
verificar o baixo índice da prática de jogos,
em suas diversas modalidades propostas, os
motores, os de raciocínio e os digitais, dados
estes inesperados, que revelam falta de interesse e motivação dos participantes, jovens em
sua maioria, resultados também na contramão
do crescente interesse que se observa hoje em
dia por games computadorizados. Finalmente,
quanto ao terceiro objetivo da pesquisa, que diz
respeito a comparar os resultados dos dados de
memória com os da prática de jogos, verificou-se
que, em ambos os estudos, os baixos resultados
confirmam de forma indireta a hipótese levantada no início, de que a prática de jogos contribui
para a memória de curto prazo.
Estes dados mostram uma baixa motivação
em atividades extracurriculares, que envolvem
tanto movimentação física como mental, o que
sugere novas investigações que elucidem o
que estes estudantes universitários fazem em
seu tempo livre. A baixíssima prática de jogos
motores também é preocupante, podendo comprometer sua saúde física em geral, assim como
a prevenção de possíveis problemas naturais
decorrentes do envelhecer.
Informe colhido na folha de resposta dos
participantes, onde deveriam escrever o nome
dos objetos que se lembrassem, também evidenciou falhas, revelando sua dificuldade com
a escrita.
Por outro lado, o grande interesse demonstrado em participar da pesquisa e a motivação
evidente com que o fizeram levam a crer que
CONCLUSÃO
Os resultados forneceram informações sobre
três aspectos relevantes a serem considerados junto
ao estudante universitário em nossa realidade, que,
apesar de frequentar uma universidade estadual,
reside em cidade de pequeno porte ou em área
rural e distante dos grandes centros de cultura.
Em primeiro lugar, o estudo constatou seu
baixo nível de capacidade de retenção de
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Nunes O & Oliveira VB
uma vez difundida e incentivada, seria muito
bem aceita e talvez pudesse contribuir para a
melhora no processamento mental cognitivo
dos alunos, segundo estudos já comprovados
e neste trabalho apresentados, com possíveis
repercussões para a memória de curto prazo.
Nesse sentido, este estudo acredita ter fornecido dados atuais que evidenciam situações
de risco do universitário de nossa realidade
e sugere não apenas novas pesquisas, mas
também uma ampla reflexão sobre a formação pessoal e profissional desse aluno, para
que este se desenvolva de forma mais plena
e saudável.
estes alunos reagiriam de forma muito positiva
a uma didática dos professores mais interativa
e dinâmica, fazendo com que se utilizassem de
seus recursos mentais em sala de aula. Da mesma
forma, supõe-se que reagiriam bem a programas
de esporte organizados pela Faculdade. Estas
considerações conduzem à reflexão da importância da formação dos professores, inclusive
dos universitários, levando em conta que estes
alunos estão a um passo de entrar no mercado
de trabalho e precisam aprender a pensar, a criar
e a utilizar devidamente sua memória.
Esta pesquisa levanta a hipótese de que a
prática de jogos em ambiente universitário,
SUMMARY
The university student short-term memory and the practice of games:
a comparative study
Objective: This study initially evaluates the short-term memory of
University students, then the frequency with which games are practiced
is verified, and finally the level of short-term memory observed is related
to the playing of games. Methods: We utilize the Pictorial Test of Memory
(TEPIC-M), from Rueda and Sisto, duly validated for our reality, and the
self-evaluative scale of the practice of movement, being JM for reasoning,
JR for digital, JD for games. The research is performed with 100 students
of both genders. Results: The short-term memory levels found were very
low, 91% lower average. The practice of playing games in their various
modalities was also very low, with no practice at all in 74% in JM, 61% in
JR and 70% in JD. The comparison between the results in the TEPIC-M
and the frequency of participation in JM, JR or JD, proved to be positive,
since those who do not practice games, did not reach even the average
level of memory. These data confirm previous studies that prove the
importance of play for mental processing. It was also possible to identify
writing difficulties in fulfilling the response sheets of TEPIC-M. On the other
hand, we observed a strong motivation and willingness of the students to
participate in the research, which suggests that proposals of more dynamic
and interactive teaching, especially with the inclusion of games, will help
contributing to the MCP and, consequently, to improve their learning and
mental process as a whole.
KEY WORDS: Short-term memory. Play and playthings. Learning.
Rev. Psicopedagogia 2010; 27(82): 59-67
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Memória e jogos
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Artigo derivado da Dissertação de Mestrado do
primeiro autor, orientada pelo segundo autor, defendida
em 2010, na Faculdade de Saúde da Universidade
Metodista de São Paulo, São Bernardo do Campo, SP.
Artigo recebido: 12/2/2010
Aprovado: 4/3/2010
Rev. Psicopedagogia 2010; 27(82): 59-67
67
SRELATO
coz BJL DE
& LEXPERIÊNCIA
ucchini DRMR
Alunos com dificuldades na escrita:
produção de sentidos subjetivos na oficina
de palavras
Beatriz Judith Lima Scoz; Deborah Regina Motta R. Lucchini
RESUMO – Este estudo constituiu-se em uma dissertação de mestrado,
na qual se pesquisou a Oficina de Palavras, um espaço lúdico, como um
espaço potencial para a produção de sentidos subjetivos nos processos de
ensino e aprendizagem de alunos com dificuldades na escrita. O referencial
teórico abordado são as concepções de subjetividade de Fernando González
Rey, que possibilitam compreender a categoria sentido como formações
psíquicas dinâmicas do sujeito em constante desenvolvimento, em suas
diferentes práticas sociais. Por conta disso, a pesquisa assumiu caráter
qualitativo, dentro da Epistemologia Qualitativa. Atividades de conversações
e complemento de frases constituíram-se instrumentos para trabalhar e
refletir sobre as informações obtidas de maneira construtiva-interpretativa.
O presente estudo demonstrou que o processo de aprendizagem da
escrita não envolve apenas estruturas cognitivas, mas também aspectos
emocionais, afetivos, históricos e sociais e que os aspectos subjetivos estão
a todo o momento influenciando no posicionamento do aluno frente aos
obstáculos que perpassam a aprendizagem da escrita. A partir desse olhar,
entendeu-se que a Psicopedagogia pode oferecer também aos educadores
uma nova maneira de conceber os alunos e a construção de conhecimentos,
ao considerar que múltiplos aspectos intervenientes nos processos de
aprendizagem permitem um espaço dialógico e o posicionamento ativo do
aluno, devolvendo ao sujeito algo próprio, pessoal. Ou seja, o reconhecimento
de sua autoria de pensamento como ato de produção de sentidos subjetivos.
UNITERMOS: Aprendizagem. Redação. Transtornos de aprendizagem.
Correspondência
Deborah Regina Motta R. Lucchini
Av. Martin Lutter King, 980 – Jd. Umuarama –
Osasco, SP – CEP 06030-013
Beatriz Judith Lima Scoz – ABPp – UNIFIEO – Graduação em
Pedagogia; Mestrado em Psicologia da Educação pela PUCSP; Doutorado em Psicologia da Educação pela PUC-SP.
Pós-Doutorado (em andamento) - Universidade de Brasília
(UNB), Atualmente é professor titular curso de pós-graduação
no Centro Universitário Fieo (UNIFIEO), coordenadora
de pesquisa e pesquisadora do CNPq. Especialização
em Psicopedagogia no Instituto Sedes Sapientiae
e na Escola de Psicopedagogia de Buenos Aires. Deborah Regina Motta R. Lucchini – CEFAC-UNIFIEO
– Mestre em Psicologia Educacional pelo UNIFIEO,
Especialista em Educação; Graduada em Pedagogia pelo
UNIFIEO. Atualmente é professora e cooperadora do
Grupo Experimental de Alfabetização do Instituto CEFAC.
Pesquisadora do CNPq.
Rev. Psicopedagogia 2010; 27(82): 68-77
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Sentidos subjetivos na oficina de palavras
INTRODUÇÃO
O grande desafio do sistema educacional é
garantir o acesso e a permanência dos alunos
nas escolas e, para isso, pesquisadores da educação precisam encontrar caminhos que levem
à superação de muitos entraves que se colocam
frente ao segmento dos processos de escolarização. Uma das possibilidades é considerar os
alunos em sua dimensão ativa: como sujeitos
que têm criatividade, emoções, histórias de vida
e que tudo isso junto os faz produzir sentidos em
seus processos de aprendizagem, evidenciandose, assim, a construção de suas subjetividades
nesses processos.
No que diz respeito ao processo de aprendizagem da escrita, fazendo uma analogia com
os estudos de Scoz1, “a subjetividade também
está presente, pois se configura um momento
constitutivo essencial, definido pelo sentido que
esta aprendizagem tem para o sujeito, dentro da
condição singular em que se encontra”. Além
desse fato, a subjetividade permeia o modo de
estar no mundo e as diferentes situações vivenciadas pelos sujeitos em geral, inserindo-se
assim em suas trajetórias de vida.
Nesse estudo, foram utilizadas as concepções
teóricas de González Rey2, que possibilitam um
novo lócus de análise para a questão da subjetividade. As categorias teóricas desenvolvidas
por esse autor trazem a ideia de um sujeito
concreto, consciente, que assume configurações
subjetivas e produz sentidos em decorrência das
relações sociais que se estabelecem nos diferentes espaços de suas vidas. Conceitos como
subjetividade, subjetividade social e individual,
produção de sentidos e configurações subjetivas serão os pilares centrais para uma análise
da proposta acima descrita, ao propiciar um
entendimento dos alunos com dificuldades na
escrita, como sujeitos de suas próprias experiências individuais e sociais, possibilitando-se a
compreensão dos aspectos subjetivos presentes
em seus processos de aquisição da escrita.
As áreas de estudo e pesquisa da Psicopedagogia, entre outras ciências, também foram consideradas em seus diferentes níveis de atribui-
ções. Elas também têm articulado alguns temas
de estudo sobre a construção da subjetividade.
Dessa maneira, a Psicopedagogia possibilita a
percepção de entraves que se inserem na continuidade próspera da questão do aprender a
escrita. Essa percepção merece ser considerada
em termos das contribuições que traz.
Esse estudo constituiu-se em uma dissertação de Mestrado, em que se pesquisou a eficácia da Oficina de Palavras como um espaço
potencial para produção de sentidos subjetivos
em crianças com problemas de aprendizagem
na escrita.
O modelo de análise utilizado foi a Epistemologia Qualitativa, proposta por González
Rey3, que tem como foco a busca pela produção
de conhecimento e a visualização de aspectos
particulares e sociais que permeiam a questão
da subjetividade. A partir desse modelo, uma
tentativa de aproximação para compreender a
subjetividade em alunos com dificuldades na
escrita foi a utilização do espaço Oficina de
Palavras como um instrumento de pesquisa.
Trata-se de um espaço lúdico, com poucas crianças, que ainda não escrevem satisfatoriamente,
cursando o ensino fundamental. Nesse espaço,
procurou-se compreender os sentidos subjetivos produzidos nos processos de aquisição da
escrita. Para tanto, considerou-se as relações de
ensino e aprendizagem dos alunos nas escolas,
na comunidade de pertencimento, bem como as
possíveis relações entre esses sentidos.
MA CONCEPÇÃO ATUAL DE SUBJETIU
VIDADE
A teoria da subjetividade desenvolvida nos
últimos vinte anos por Fernando González Rey
tenta dar visibilidade às formas complexas por
meio das quais se expressa o psiquismo humano
a partir de uma perspectiva histórico-cultural4.
Uma das fontes filosóficas dessa teoria é
Vygotsky, que se dedicou ao estudo do sujeito
individual e social historicamente constituído,
buscando uma nova visão da psique humana.
Vygotsky considera a psique como um “sistema
complexo e dinâmico organizado em sistemas
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69
Scoz BJL & Lucchini DRMR
de sentido que estão mais além de todo o processo psíquico pontual”2.
Segundo Scoz1, as construções teóricas produzidas pelo autor russo abriram caminho para
que a psicologia social superasse a dicotomia
social-individual, ou seja, no enfoque históricocultural, indivíduo e sociedade são entendidos
como uma unidade dialética que também supera a dicotomia externo e interno.
Nesse enfoque, o conceito de subjetividade
pressupõe uma alteração na representação da
psique, compromissada com uma natureza cultural. Explicitando melhor, a subjetividade não
faz referência a algo que vem de “fora” e que
aparece “internalizado” na pessoa, mas como
algo que contempla esses dois espaços de constituição permanente e inter-relacionados, que
se constituem de maneira recursiva.
Desse modo, entende-se a subjetividade
individual como um momento da subjetividade
social, em uma forma recíproca, sem que uma
dilua-se na outra. A subjetividade social é um
sistema em que se integram distintas configurações subjetivas (grupais ou individuais) na
vida social. Essa concepção de subjetividade se
apresenta nas diversas representações sociais
da cultura em que as relações entre os sujeitos
são produzidas e revela, assim, o caráter relacional do viver humano2.
A categoria sentido é fundamental para
a questão da subjetividade na perspectiva
de González Rey2. Ela surgiu no ensaio de
Vygotsky sobre a consciência, sendo concretizada na obra Pensamento e Linguagem (1935)
em que o autor escreve:
“O sentido de uma palavra é um
agregado de todos os fatos psicológicos que surgem em nossa consciência como resultado daquela palavra.
O sentido é uma formação dinâmica,
fluida e complexa, que tem inúmeras
zonas que variam em sua instabilidade” (apud González Rey5).
A categoria sentido permite analisar as
emoções do sujeito que são constitutivas de
formas de organização da subjetividade e que
são essenciais para compreendê-la. Foi nesse caminho que González Rey2 introduziu a
categoria sentido subjetivo, rompendo com a
dicotomia indivíduo-sociedade. Para esse autor,
o fenômeno social se expressa pelo indivíduo,
não em seu estado puro, ou seja, terá uma significação humana.
Entende-se, assim, que a forma como um
aluno lida com os desafios que surgem em seu
processo de aprender a escrever sofre influência
de um conjunto de emoções e processos simbólicos constituídos por diversas experiências ao
longo de sua história.
No momento da aquisição da escrita esses
aspectos subjetivos influenciam as atitudes
frente às tarefas a serem realizadas, ou seja,
mesmo possuindo uma boa estrutura cognitiva,
o desempenho dos alunos poderá ser insatisfatório, considerando-se as implicações de seus
estados emocionais no seu processo de pensar.
Kupfer esclarece que “se por um lado temos
as funções cognitivas se desenvolvendo, não
podemos esquecer que, ao mesmo tempo, há
um sujeito se constituindo”.
Assim, junto aos aspectos sociais, verifica-se
a emergência da singularidade, pois, no momento da aprendizagem, a produção de sentidos
subjetivos possibilita a visibilidade de nuances
únicas da vida de cada aluno concreto: suas
crenças, valores, expectativas.
Entende-se que a dimensão dos sentidos
subjetivos não aparece explícita e direta na
expressão intencional do aluno, mas surge
indiretamente por expressões muito diversas
e não associadas de forma imediata. Por esse
motivo, devem ser significadas num processo
construtivo-interpretativo, ou seja, conforme
as ideias de González Rey6, trata-se de um processo dinâmico em que surgem diversas ideias
em seu percurso, um processo que envolve
pensamentos e emoções que podem facilitar o
surgimento de novos processos simbólicos.
DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM
Para tratar das dificuldades de alunos na
construção da escrita é importante considerar
Rev. Psicopedagogia 2010; 27(82): 68-77
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Sentidos subjetivos na oficina de palavras
o que se entende por dificuldade de aprendizagem. Embora as dificuldades de aprendizagem
tenham se tornado um dos focos de pesquisas
nos últimos anos, elas ainda são pouco compreendidas, em seu todo, pelo público em geral e
até mesmo por muitos profissionais da Educação. De acordo com os estudos da Psicopedagogia, o termo dificuldade de aprendizagem
dificilmente pode ser atribuído a uma única
causa; muitos aspectos diferentes podem prejudicar a aprendizagem como o funcionamento
orgânico, os problemas psicológicos, cognitivos
e sociais dos alunos, etc.
Portanto, não se trata de justificar uma dificuldade apresentada pelo aluno, em função
apenas de alguma situação emocional específica e difícil que esteja sendo vivenciada, por
exemplo, no âmbito familiar, como a separação
dos pais, a perda de um dos progenitores, etc.
De fato, a aprendizagem humana implica nas
dimensões cognitiva social, afetiva, orgânica,
numa inter-relação com os fenômenos culturais,
de uma maneira interdependente, indissociável
e não apenas como uma somatória7. É algo que
acompanha o indivíduo desde o seu nascimento
e envolve vários componentes intrapsicológicos (memória, atenção, etc) e interpsicológicos
(relação com o outro), dentro de um contexto
sociocultural. Alguns estudiosos, como Pain8,
Cagliari 9, Soares 10, Fernández 11, Spinillo 12,
Sisto13, entre outros, também salientam que a
aprendizagem é um processo em permanente
construção.
Na concepção de González Rey2, a construção da subjetividade ocorre nas inter-relações entre sociedade/indivíduo, pensamento/
emoção, sentido/significado. Nesta pesquisa,
os aspectos subjetivos que interferem nas dificuldades de aprendizagem da escrita serão
considerados a partir dessas inter-relações.
Esse modo de pensar a subjetividade implica na concepção de pensamento complexo
de Edgar Morin14, que pontua “complexus”
como aquilo que é “tecido em conjunto”. É
notório que as configurações de sentidos subjetivos constituídas ao longo das trajetórias
de vida desempenham papéis fundamentais
nos processos de aprendizagem dos alunos:
o modo como o aluno se depara com um obstáculo à sua aprendizagem está diretamente
relacionado a essa perspectiva dinâmica e
processual.
I NTERFACES DAS DIFICULDADES DE
APRENDIZAGEM COM A PSICOPEDAGOGIA: SUBJETIVIDADE/PRODUÇÃO
DE SENTIDOS
A Psicopedagogia estuda e lida com processos de ensino e aprendizagem e com os
problemas e/ou dificuldades decorrentes desse
processo, de forma preventiva e terapêutica.
Configura-se em um campo de conhecimento
multidisciplinar que implica, como anteriormente mencionado, aspectos cognitivos, orgânicos,
afetivos e sociais.
A mais significativa contribuição dessa abordagem reside em nos mostrar as evidências de
que as dificuldades de aprendizagem que levam
ao fracasso escolar não dependem de uma única
causa e que conhecê-las não será o bastante para
resolver a questão. Por outro lado, para considerar
os múltiplos fatores intervenientes nos processos
de aprender e de ensinar não bastam os múltiplos
olhares, os múltiplos saberes. Estes precisam ser
compartilhados por meio de relações dialógicas
nas quais as falas do outro, ainda que diferentes,
precisam ser ouvidas e reconhecidas como contribuições que garantam as relações entre vários
saberes. O conhecimento “novo” surgirá fortalecido porque é constituído na interação.
A contribuição de Scoz15 pode sintetizar
melhor essa ideia:
“(...) os problemas de aprendizagem não são restringíveis nem a
causas físicas ou psicológicas, nem
a análises das conjunturas sociais.
É preciso compreendê-los a partir
de um enfoque multidimensional,
que amalgame fatores orgânicos,
cognitivos, afetivos e pedagógicos,
percebidos dentro das articulações
sociais”.
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Scoz BJL & Lucchini DRMR
Orofino e Zanello (apud González Rey6) complementam essa ideia ao afirmarem que inserir
o psicopedagogo atuando de modo a se aproximar da multidimensionalidade do ser humano
enquanto indivíduo, simultaneamente produto
e ator de um determinado contexto históricosocial, é conceber o espaço que produz a ação.
Na atuação psicopedagógica considerada a
partir do olhar de González Rey16, os múltiplos
saberes e olhares devem ser acompanhados da
criação de situações dialógicas com o aluno, na
construção de hipóteses sobre configurações
subjetivas das dificuldades de aprendizagem
relatadas por ele. Desse modo, o psicopedagogo
induz espaços de expressão, facilita a emergência de novos sentidos subjetivos, ou seja,
permite que esse momento seja um processo
de produção de novos sistemas de subjetivação,
por meio de sua própria ação.
Sendo assim, nos processos preventivos e
terapêuticos da Psicopedagogia pode-se abrir
um espaço para a produção de novos sentidos
na aprendizagem, que poderão surgir quando o sujeito afetado, por alguma dificuldade,
transforma-se em sujeito diante da sua situação
atual e é capaz de produzir novas emoções e
processos simbólicos que lhe facilitem o desenvolvimento de novos sentidos subjetivos.
Alícia Fernández11 também enfatiza a dimensão subjetiva nos processos de aprender e
de ensinar. A autora aponta que, muitas vezes,
são necessárias intervenções psicopedagógicas
que possibilitem devolver ao sujeito algo próprio, pessoal, ou seja, o reconhecimento de sua
autoria de pensamento como ato de produção
de sentidos, como reconhecimento de si mesmo,
protagonista ou participante de sua produção.
Para Scoz17, a Psicopedagogia também pode
oferecer aos educadores uma nova maneira de
conceber os alunos e a construção de conhecimentos, ao considerar que múltiplos aspectos intervenientes nos processos de aprendizagem permitem
um espaço dialógico, e o posicionamento ativo
do aluno, para que realmente brotem mudanças
favoráveis à produção de sentidos subjetivos nos
processos de aprender e de ensinar.
A PESQUISA
Realizar uma pesquisa significa produzir
novos conhecimentos, portanto, é preciso estar
livre para refletir e apontar novos caminhos.
Tratando-se de questões que não se evidenciam, claramente, como os sentidos subjetivos
e, consequentemente, os complexos processos
que constituem a subjetividade, entendeu-se
que a Oficina de Palavras poderia propiciar a
oportunidade de interação, de trocas de experiências individuais e, ainda, uma oportunidade
para lidar com as dificuldades de aprendizagem
na escrita de uma maneira não convencional.
Entende-se que a sala de aula, muitas vezes,
não é suficiente, para a criação desse espaço.
Scoz1, citando Peter Reason (1998), ressalta
que algumas propostas metodológicas atuais
em pesquisas participativas oferecem:
“Possibilidades mais ricas, coloridas
e intensas para a pesquisa do futuro
e que o interessante e inovador é a
consideração de atividades como a
narrativas de histórias, desenhos,
pinturas, como valiosos canais de
expressão para ressignificar as histórias de vida e para validar dados que
não podem ser obtidos com metodologias de pesquisa tradicionais”.
Para tanto, partiu-se da hipótese de que a
Oficina de Palavras poderia ser uma dessas
atividades onde seria possível uma aproximação
para compreender os sentidos subjetivos que os
alunos produzem no processo de aprendizagem
da escrita e, por conseguinte, os elementos subjetivos presentes nesse processo.
A proposta desse estudo, para entender a
construção da subjetividade no processo de
aprendizagem de alunos com dificuldade na
escrita, permitiu assumir referenciais teóricos
abertos a um diálogo recursivo, bem como
complementar das esferas implícitas envolvidas
nesse processo. Ou seja, uma pesquisa sobre o
tema subjetividade, segundo o olhar de González Rey2, implica a necessidade de novas metodologias que gerem um espaço de articulação
pesquisador-pesquisado, que possibilita romper
Rev. Psicopedagogia 2010; 27(82): 68-77
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Sentidos subjetivos na oficina de palavras
com a dicotomia e distanciamento que historicamente transcorreu nas ciências naturais.
Por conta disso, a epistemologia qualitativa
proporciona, de forma satisfatória, o alcance às
exigências epistemológicas inerentes ao estudo
da subjetividade, como parte constitutiva do
indivíduo e das diversas formas de organização
social.
González Rey6 propõe a defesa do caráter
construtivo e interpretativo, o que implica
compreender o conhecimento como produção.
Dessa forma, é possível uma criação teórica
plurideterminada, diferenciada, irregular, interativa e histórica, que representa a subjetividade humana. Ou seja, não é uma apropriação
da teoria apenas como assimilação linear de
uma realidade, mas um processo que mantém
o caráter recursivo com os instrumentos usados
na pesquisa.
Para compreender essa complexidade, que
envolve a questão da subjetividade nos processos de aquisição da escrita, foram necessárias
a organização e a seleção de alguns recursos
investigativos, como: observações, sistemas
conversacionais, desenhos e histórias livres
e contextualizadas e complemento de frases,
presentes nas etapas da pesquisa.
A Oficina de Palavras contou com a participação de duas alunas de oito anos com dificuldades de aprendizagem na escrita, em atendimento psicopedagógico na Instituição Vivereh.
Essa instituição atende, principalmente, alunos
que moram nas redondezas, cursando o ensino
fundamental em escolas regulares do município de Osasco. Nesse espaço foram realizadas
atividades lúdicas e conversações com objetivos
pedagógicos, considerando os interesses dos
alunos. É importante ressaltar que a Oficina de
Palavras possibilita um espaço livre e seguro
para que os alunos tragam suas situações de
vida, uma vez que as relações entre mediação/
aluno são lúdicas e que suas produções recebem
aceitação individual.
A pesquisa realizou-se em oito etapas vivenciadas com os participantes da pesquisa.
Cada etapa teve a duração semanal de uma
hora e meia, totalizando doze horas. Durante
os encontros foram discutidos assuntos sobre
dificuldades enfrentadas em provas, produções
de textos, tarefas, entre outras, possibilitando
uma reflexão e verbalização das atividades relacionadas ao ato de escrever. As duas alunas
participantes da pesquisas foram denominadas:
Paula e Heloísa (nomes fictícios).
Selecionaram-se para esse artigo, as etapas mais significativas vivenciadas pelas
participantes da pesquisa. São elas: Sistemas
conversacionais e Complemento de frase. Os
Sistemas conversacionais se constituem em
uma atividade que, na metodologia qualitativa,
representa fonte essencial para refletir como a
pessoa se expressa e para garantir a qualidade
da informação. O Complemento de frases é um
instrumento que apareceu na literatura psicológica como um teste projetivo desenvolvido por
Julian Rotter, propondo significados particulares
para formas gerais de expressão das pessoas
diante das frases. Esse último instrumento foi
adequado para as atividades que envolvem
relações de ensino e aprendizagem.
ONSTRUÇÕES A PARTIR DAS VIVÊNC
CIAS E INFORMAÇÕES DAS ALUNAS
PARTICIPANTES
Paula
Utilizando como instrumento sistemas conversacionais
Paula tem oito anos. É quieta, observadora,
esforçada e alegre. Não gosta de perder ou
“ficar para trás” e, quando isso acontece, fica
muito chateada. Por conta disso, está sempre
competindo com seus colegas. Sua maior vontade é aprender a escrever corretamente, porque
acha que, dessa forma, vai ficar mais inteligente
e ninguém vai rir dela quando escrever alguma
palavra errada.
Nessa atividade, a intenção foi deslocarse do lugar central das perguntas para tentar
compreender as produções de sentidos de Paula
em suas dificuldades na escrita. A conversa
Rev. Psicopedagogia 2010; 27(82): 68-77
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Scoz BJL & Lucchini DRMR
fluiu descontraidamente, sobre a elaboração de
frases e textos, enfim, sobre a produção escrita.
Evidenciou-se, a partir dos relatos de Paula, que muitas vezes ela se “fechava”, não se
permitindo expor situações vividas e, principalmente, expressar suas emoções. Retomando o
problema desta pesquisa, observei que, após a
dinâmica conversacional, a aluna mostrou-se
mais livre, mais disposta ao diálogo, que era
a intenção dessa atividade. A reflexão sobre
pensamentos de frustração e ira, por cometer
erros ortográficos quando escrevia um texto,
fez com que a aluna participante expressasse
seus sentimentos com mais espontaneidade.
Assim, foi possível perceber que, nessa reflexão,
Paula produzia sentidos subjetivos e alguns
elementos subjetivos e significados internos se
evidenciavam.
produção de sentidos subjetivos e, consequentemente, na compreensão da subjetividade em
construção. Escrever é sempre um espaço de
tomada de consciência, pois é nesse momento
que sentimentos e emoções são agregados ao
ato da escrita.
RESULTADOS
Alguns aspectos inerentes à aprendizagem
evidenciaram-se durante a pesquisa, possibilitando uma aproximação dos elementos subjetivos presentes nos processos de aquisição da
escrita:
• Percepção: a percepção de si levou as alunas
à “entrega” de seus dilemas e por conta
disso, à superação de valores negativos, o
que permitiu a produção de novos sentidos
na aprendizagem da escrita. Ao perceberem elementos de seu mundo real, fizeram
inferências baseadas em conhecimentos
adquiridos previamente e em informações
sobre a situação presente;
• Atenção: permitiu às alunas o resgate da
auto-estima. Tal fato possibilitou menor
incidência de erros na produção escrita
e, consequentemente, a diminuição do
sentimento de medo; possibilitou, ainda, o
reconhecimento de suas autorias de pensamento, logo, a produção de novos sentidos
nos processos de aprendizagem da escrita;
• Memória: levou as alunas a expressarem e
reconhecerem a própria criatividade. Assim,
elas produziram novos sentidos na vida escolar: com menos sentimentos de frustração
e mais confiança em si mesmas, não se intimidando quando cometiam erros em suas
produções escritas.
Heloísa
Utilizando como instrumento complemento
de frase
Heloísa é uma menina alegre, mas muito
preocupada e nervosa. Qualquer manifestação
dos colegas a respeito de sua escrita na lousa ou
em uma atividade realizada na folha de papel
sulfite era motivo para ela manifestar sentimento de raiva. Muitas vezes, chegava até a bater
nos colegas. Apesar de aparentar que é forte, é
uma menina frustrada consigo mesma, imatura
para sua idade e indecisa. Não gosta de receber
críticas, nem sugestões.
Nessa atividade, Heloísa escolheu uma tira
de papel contendo algumas frases incompletas,
por exemplo:
Eu fico muito nervosa, me sinto raiva eu me
odeio quando não consigo escrever certo. Completou a frase escrevendo do seu jeito.
Heloísa sabe que tem dificuldades na escrita,
mas o nervosismo que apresentava quando não
conseguia escrever certo a impedia de escrever
adequadamente. Nesse momento, ela se transformava: ficava brava e expressava os sentimentos presentes em sua escrita na complementação
de frases. Mais uma vez, se confirma o quanto
os sentimentos e as emoções são importantes na
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Este trabalho buscou analisar uma experiência concreta acerca da compreensão da subjetividade nos processos de aprendizagem da
escrita, que considera o sujeito em sua dimensão ativa e singular, ou seja, como alguém que
produz sentidos subjetivos. A concepção atual
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Sentidos subjetivos na oficina de palavras
Há também que se considerar o professor e
o psicopedagogo, pois suas posturas, enquanto educadores, certamente contribuirão ou
não para a produção de sentidos subjetivos de
alunos com dificuldades na escrita, na medida
em que a relação professor/aluno, psicopedagogo/aluno implica um vínculo afetivo. Ao
atentar para essa questão, a escola, os professores e psicopedagogos poderão contribuir
para a promoção de situações favoráveis para
o enfrentamento das dificuldades que surgirem ao longo do processo educativo.
Enfim, foi possível compreender que os
múltiplos saberes e os múltiplos olhares do
psicopedagogo e do professor induzem espaços de expressão, facilitam a emergência
de novos sentidos subjetivos, criam situações
dialógicas com o aluno, ou seja, possibilitam
que o momento de troca entre aluno/psicopedagogo, aluno/professor, seja um processo
de produção de novos sistemas de subjetivação por meio de suas próprias ações, o que
permitirá compreender com mais clareza
as dificuldades que alguns alunos têm para
aprender a escrever.
de subjetividade proposta por González Rey2
permitiu ampliar uma discussão de diferentes
nuances sobre as experiências de alunos com
dificuldade para escrever.
A todo o momento, os alunos produzem
sentidos subjetivos na produção escrita, uma
vez que essa produção é um processo interminável, implicado pela organização atual do
sistema subjetivo do sujeito e sua história de
vida, considerando-se seus pensamentos, suas
emoções e também a ação das pessoas e situações envolvidas em suas experiências.
Nesse movimento, a Oficina de Palavras
significou um espaço seguro e diferenciado, que
possibilitou a produção de sentidos dos alunos
nos processos de construção da escrita, evidenciando suas subjetividades em construção.
O valor de uma atividade não está nela mesmo, mas nos sentidos subjetivos que emergem
da atividade em si. Embora o aluno encontre
dificuldades no decorrer de suas aprendizagens,
quando lhe são oferecidas situações nas quais ele
produz sentidos subjetivos, a tarefa, embora difícil, prossegue mais tranquila, levando-o a superar
as dificuldades que aparecerem nesse processo.
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Scoz BJL & Lucchini DRMR
SUMMARY
Students with difficulties in writing: production of subjective sense of
words in the workshop
This study was based on a master’s thesis, which researched the
Workshop of Words, a play area as a potential space for the production of
subjective sense in the teaching and learning of students with difficulties in
writing. The theoretical concepts discussed are the subjectivity of Fernando
González Rey, which allow to understand the meaning and category
training psychic dynamics of the subject under constant development in its
different social practices. Because of this, the research took a qualitative, in
the Qualitative Epistemology. Activities of talks and additional sentences
consisted of tools to work and reflect on the information obtained in a
constructive-interpretive. This study demonstrated that the learning
process of writing involves not only cognitive, but also emotional, affective,
historical and social aspects that are subjective at all times influencing the
placement of students in the face of obstacles that go through the learning
writing. From that look, it was found that the Psychoeducation can offer,
also to educators a new way to design students and the construction of
knowledge, considering that many aspects involved in learning processes
allow room for dialogue and the active stance of the student returning
subject himself to something, people. That is, the recognition of his own
thinking as an act of subjective production of meaning.
KEY WORDS: Learning. Writing. Learning disorders.
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Petrópolis:Vozes;2001.
Trabalho realizado no Centro Universitário FIEO,
Osasco, SP.
Artigo recebido: 2/10/2009
Aceito: 8/2/2010
Rev. Psicopedagogia 2010; 27(82): 68-77
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CARTIGO
azella S &
ESPECIAL
Molina R
A intervenção psicopedagógica
institucional na formação reflexiva
de educadores sociais
Sarah Cazella; Rinaldo Molina
RESUMO – Objetivo: Nosso objetivo é apresentar os resultados de um
processo de intervenção que visou favorecer a construção de autonomia,
pela via da prática reflexiva, de um grupo de educadores sociais. Método:
Para o desenvolvimento teórico foi realizada a interlocução entre autores
da psicopedagogia, da prática reflexiva e da educação popular. Os
participantes deste estudo de caso foram onze educadores sociais de uma
Associação de Educação e Assistência Social localizada na periferia da
cidade de São Paulo. O processo teve duração de um ano, num total de
dezoito encontros que contemplaram as seguintes atividades: 1) observação
participante; 2) construção de um “painel de queixas” para o entendimento
dos problemas e satisfações vivenciadas; 3) diante das queixas foram
produzidos desenhos, a partir da técnica projetiva “par educativo”, que
evidenciaram concepções de ensinar e aprender; 4) apresentação de relatos
que visavam compreender os modelos de ação para o ensinar; 5) discussão
de textos com temáticas pertinentes aos assuntos detectados nos momentos
anteriores e; 6) dinâmica para a construção de um mapa conceitual, que
objetivou uma reflexão sobre o processo vivenciado e a prática diária.
Resultados: Os educadores indicaram um repensar de sua atuação e novas
propostas de trabalho, com base em processos interdisciplinares, que teriam
como diretrizes a realidade sociocultural e a produção de um trabalho
voltado ao resgate da história dos educandos, moradores da periferia, e
a construção, com eles, da visão de cidadania para uma sociedade mais
justa e humana.
UNITERMOS: Educação. Psicologia social. Aprendizagem.
Sarah Cazella – Psicopedagoga e Coordenadora
pedagógica do Centro Pastoral Santa Fé.
Rinaldo Molina – Psicólogo; Doutor e Mestre em
Educação; professor do curso de Graduação em
Psicologia e de Pós-Graduação em Psicopedagogia
da Universidade Presbiteriana Mackenzie/SP.
Correspondência
Sarah Cazella
Centro Pastoral Santa Fé
Rod. Anhanguera, s/n Km 25,5
São Paulo - SP
Rev. Psicopedagogia 2010; 27(82): 78-91
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Psicopedagogia institucional e educação popular
INTRODUÇÃO
A psicopedagogia ganha hoje cada vez mais
espaço e importância no tecido social. Muitos dos
envolvidos com os processos escolares apontam
o psicopedagogo como aliado na proposição de
novos caminhos para a melhoria da aprendizagem daqueles que fracassam nos processos
desenvolvidos na educação formal. Vários são os
estudos que caminham nessa direção, o que pode
ser observado nas publicações da Associação
Brasileira de Psicopedagogia.
Paralela à educação formal temos no Brasil
várias experiências em educação popular, porém
há na literatura da psicopedagogia poucos estudos que a exploraram1-9.
Nesse sentido, para contribuir na produção de
conhecimentos sobre o trabalho do psicopedagogo na educação informal, esse artigo objetiva
apresentar e analisar uma intervenção em psicopedagogia institucional com base na prática
reflexiva para a construção da autonomia e da
melhoria das relações com a aprendizagem de um
grupo de educadores populares. Assim, considera
que uma intervenção psicopedagógica institucional pode contribuir na ação de educadores
sociais por meio de uma proposta que favoreça
a sua prática reflexiva.
Algumas de suas questões norteadoras foram:
Quais as concepções de aprendizagem de educadores populares? Quais seus modelos para a ação
do ensinar? Quais dificuldades enfrentam em sua
prática? Quais mudanças apresentam a partir de
um processo de intervenção psicopedagógico
institucional?
A experiência foi realizada em uma Associação de Educação e Assistência Social, locada na
periferia da cidade de São Paulo, que atende no
período noturno, aproximadamente, 150 jovens
entre 18 e 29 anos. Os sujeitos do processo de
intervenção psicopedagógica foram onze educadores que atuavam como orientadores de
grupos de educandos no “Curso C”, oferecido
pela Associação.
No desenvolvimento do processo psicopedagógico, com duração de um ano, foram realizados
aproximadamente dezoito encontros organizados
dentro das possibilidades do cronograma institucional da Associação em que o grupo de sujeitos
da pesquisa atuava.
No processo de intervenção junto aos educadores foram utilizados: A) a análise dos documentos da Associação para entender seu processo histórico; B) a observação participante10; C) dinâmica
de grupo e construção de um painel de queixas;
D) a técnica do “par educativo”11; E) reflexão autobiográfica12; F) estudos de textos acadêmicos13
e; G) elaboração de mapa conceitual14.
Algumas informações complementares necessárias são: 1) para formalizar a participação
na pesquisa, com intuito de evitar faltas éticas na
aquisição e análise dos resultados da pesquisa,
foram utilizadas a “Carta de informação sobre
pesquisa à instituição”, a “Carta de informação
ao sujeito de pesquisa” e o “Termo de consentimento livre e esclarecido” lidos e assinados pelos
educadores e pela instituição; 2) no corpo do
texto, cada educador ou educadora foi nomeado
com as iniciais do seu nome, a fim de garantir a
preservação da privacidade; 3) e, por se tratar de
um trabalho voluntário, o número de participantes das atividades, acima apresentadas, variou
de acordo com a disponibilidade dos envolvidos.
Para desenvolvimento do artigo, inicialmente, apresenta-se uma discussão teórica fundamentada nas referências da psicopedagogia
institucional, da prática reflexiva e da educação
popular, posteriormente, explicita-se a evolução
do processo de intervenção.
REFERÊNCIAS TEÓRICAS ADOTADAS NA
INTERVENÇÃO
A Psicopedagogia Institucional
Apesar da prevalência da Psicopedagogia
em seu viés clínico, nas últimas décadas, desenvolveu-se a compreensão que no ambiente
institucional a dificuldade de aprendizagem seria gerada ou agravada segundo as concepções
adotadas pela escola.
[...] será o problema da não aprendizagem apenas do aluno? Não estará
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Cazella S & Molina R
o professor [educador] estagnado em
relação à busca de novos conhecimentos? Não estará a escola sendo apenas
repetitiva, impondo diariamente uma
dose de “conhecimentos prontos”,
que são “engolidos” pelo aluno e não
“digeridos”? Discordâncias entre professores [educadores] vistas apenas
como questão de “temperamento”
ou “política” poderiam ser encaradas
através do “modelo de aprendizagem” de cada um? A atualização da
escola apenas em metodologias de
ensino não poderia estar deixando de
lado as questões de aprendizagem?15.
Foram esses questionamentos que levaram ao
aparecimento da psicopedagogia institucional. Para
ela, no desenvolvimento do trabalho psicopedagógico, a instituição, enquanto espaço físico e psíquico
da aprendizagem, seria o objeto de estudo da psicopedagogia, uma vez que se avaliariam os processos
didático-metodológicos e a dinâmica institucional
que interfere no processo de aprendizagem.
Então a psicopedagogia institucional16:
[...] está vinculada a uma concepção
crítica da Psicopedagogia e, consequentemente, da educação, que muito
tem a contribuir com as situações de
não aprendizagem na escola e com
sua consequente superação. Desta
forma, a ação do psicopedagogo está
centrada na prevenção do fracasso e
das dificuldades escolares, não só do
aluno como também dos educadores e
demais envolvidos neste processo. Para
tanto, é necessário que a intervenção
psicopedagógica invista na melhoria
das relações de aprendizagem e na
construção da autonomia não só dos
alunos, mas, principalmente, dos educadores. A construção da autonomia do
professor [educador], a postura crítica
em relação a sua ação pedagógica e o
desenvolvimento da autoria de pensamento pode acontecer pela intervenção
psicopedagógica na escola.
E teria como objetivo16:
[...] auxiliar o resgate da instituição com o saber e, portanto, com a
possibilidade de aprender. A reflexão
sobre o individual e o coletivo traz a
possibilidade da tomada de consciência e da inovação por meio da criação
de novos espaços de relação com a
aprendizagem.
Com isso, o profissional da psicopedagogia
institucional assumiria como funções na instituição17: administrar as ansiedades geradas neste
ambiente18; criar um clima harmonioso nos grupos de trabalho19; colaborar com a construção do
conhecimento cognitivo20; identificar obstáculos
no processo de aprendizagem21,22; implantar
recursos preventivos à fragmentação dos conteúdos23; conceber o aluno como aprendente e
o educador como ensinante24; clarear funções e
tarefas no grupo25; possibilitar a rotatividade na
liderança26; possibilitar a elaboração do conhecimento sobre si e do outro27; e contribuir para
a reflexão sobre a prática28.
A Educação Popular
A educação popular surgiu na década de 1970,
como um movimento inovador capaz de produzir
possibilidades educativas para a democratização
da Educação em espaços não formais29,30.
Seriam seus objetivos31:
“Desenvolver um trabalho no qual
as pessoas sejam capazes de compreender o seu contexto sócio-políticoeconômico-cultural, exercendo, neste
entorno, sua cidadania de forma adequada. O que revela tratar-se, assim
como a educação formal, de uma ação
intencional e, portanto, destinada a
alcançar determinados fins, porém
não em nível escolar. No que tange
à educação não formal, a concepção
de educação permanente apresenta
grandes semelhanças com a de desenvolvimento cultural da comunidade,
não podendo ser posta em ação sem
mudanças sociais profundas.
Rev. Psicopedagogia 2010; 27(82): 78-91
80
Psicopedagogia institucional e educação popular
Esta educação se diferenciou de outras, pois
sua preocupação era “estimular a participação
política [para] transformação das condições
opressivas de sua existência social [por base no]
desenvolvimento de habilidades básicas, como
a leitura e a escrita”32.
A interlocução entre psicopedagogia institucional e educação popular se fundamentaria na
dimensão social envolvida no processo de aprendizagem (além dessa temos também as dimensões biológica e cognitiva), pois, com ela, haveria
a garantia da continuidade do processo histórico
e a preservação da sociedade como tal, por meio
de transformações evolutivas e estruturais33.
Esta dimensão cumpriria um papel relevante
na ruptura das classes sociais, pois supõe transformações, incitando assim a necessidade da
educação de promover, conscientizar e motivar
a militância para essa transformação.
Esta abordagem sociopolítica estava presente
nas raízes da educação popular e teve como base
teórica, a prática e o discurso de Paulo Freire34,35.
A criticidade no processo de aprendizagem
se construiria e se desenvolveria na “curiosidade
epistemológica”, concebida como um aprender
crítico em que a experiência da produção de saberes, que não permite a mera transferência de
conteúdos, favoreceria um conhecimento mais
abrangente do objeto24.
Se de um lado do processo existe a aprendizagem, e com destaque a aprendizagem social,
do outro existe o ensino, a ensinagem.
Freire24 indicou alguns saberes indispensáveis a uma prática educacional crítica e progressista do educador comprometido com a educação
popular. Para ele, ensinar inexiste sem aprender
e vice-versa e, este ensinar não seria meramente
a transferência de conhecimento, mas a possibilidade da sua produção, criação e construção.
Assim, a experiência de cada aprendente
seria considerada importante no momento da
ensinagem e, produzir-se-ia a oportunidade de,
no ensinar, deixar transparecer, a quem aprende, a peculiaridade do ser humano em “estar
no mundo e com o mundo”, como ser histórico.
Possibilitar-se-ia com isso condições, por meio
do ensinar, para que o sujeito do aprender se
assumisse como ser social, por isso capaz de
transformar, criar e pensar.
Deste modo, as ideias de Freire24,33,34 fazem
eco ao olhar da psicopedagogia institucional,
uma vez que esta promoveria a aprendizagem
de forma a criar vínculos saudáveis e críticos com
o conhecimento.
A Prática Reflexiva
Dentro do pensamento educacional a corrente
da prática reflexiva definiu que a reflexão sobre
a prática profissional seria a estratégia para o
desenvolvimento profissional de professores, para
nós de educadores, ao defender que os processos
de construção do saber profissional partiriam da
prática e da ação reflexiva e compartilhada.
Para Gómez36, a formação do professor (educador) reflexivo abrangeu duas grandes áreas.
A primeira seria a do componente “científicocultural” no qual se pretendia assegurar o conhecimento do conteúdo a ser ensinado. Já a segunda, foi a do componente “psicopedagógico”,
que permitia aprender como atuar com eficácia
em sala de aula.
“No componente psicopedagógico é
preciso distinguir duas fases principais: na
primeira, adquire-se o conhecimento dos
princípios, leis e teorias que explicam os
processos de ensino-aprendizagem e oferecem normas e regras para a sua aplicação
racional; na segunda, tem lugar a aplicação
na prática real ou simulada de tais normas
e regras, de modo que o docente adquira
competências e capacidades requeridas
para uma intervenção eficaz”.
Neste sentido, Zeichner37 defendeu que o
processo reflexivo não se limitaria a questões
metodológicas do ensino ou a organização da sala
de aula, o que poderia significar incorporar novas
experiências em velhas estruturas. Esta incluiria
também a problematização de aspectos que envolveriam a organização escolar e sua cultura,
por exemplo, práticas concorrentes, estruturas
hierárquicas, atuações excludentes, entre outras.
Rev. Psicopedagogia 2010; 27(82): 78-91
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Cazella S & Molina R
Para Nóvoa38, na formação do professor (educador), a preocupação da técnica e do conhecimento deveria ser superada, permitindo um
avanço para a socialização e a reflexão de sua
configuração profissional.
“A formação deve estimular uma perspectiva crítico-reflexiva, que forneça aos
professores [educadores] os meios de um
pensamento autônomo e que facilite as dinâmicas de autoformação participada. Estar
em formação implica investimento pessoal,
trabalho livre e criativo sobre os percursos e
os projetos próprios, com vista à construção
de uma identidade profissional.”
Ainda para este autor, deveriam ser criados espaços permanentes dessa formação, em ambientes
que favorecessem a troca de experiências e a partilha dos saberes, em que cada um dos profissionais
seria chamado ao papel de “formador” e também
ao papel de “formando”. Este seria o único caminho
para a conquista do exercício da autonomia.
“O trabalho centrado na pessoa do professor [educador] e na sua experiência é
particularmente relevante nos períodos de
crise e mudança, pois uma das fontes mais
importantes de stress é o sentimento de que
não se dominam as situações e os contextos
de intervenção profissional38.”
Este tipo de formação valorizaria os paradigmas de formação que promovem a preparação
de educadores reflexivos para assumirem responsabilidades frente ao seu próprio desenvolvimento profissional, diante dos desafios do ato
de ensinar. “As situações que os professores
[educadores] são obrigados a enfrentar (e a
resolver) apresentam características únicas,
exigindo, portanto respostas únicas”38.
Para a formação de educadores reflexivos,
o desafio estaria na concepção de um espaço
institucional educativo, que concebesse o trabalho prático e a formação de seus profissionais,
não como atividades distintas, mas como um
processo permanente, integrado ao cotidiano da
instituição.
Ou seja, sua metodologia de trabalho se
apoiaria na produção de espaços reflexivos
coletivos de formação, presentes nas próprias
instituições em que os educadores trabalham,
que compreenderiam as possibilidades de reflexão e tomada de consciência das limitações
sociais, culturais, pedagógicas contextuais e da
própria profissão.
Diante do contexto teórico colocado, apresentamos a seguir o relato e a análise de uma
intervenção psicopedagógica realizada com educadores sociais, na educação não formal. O olhar
psicopedagógico, as intervenções e o processo
reflexivo contribuíram para que o grupo participasse efetivamente na sugestão de propostas
para o trabalho que desenvolviam, buscando
autonomia na sua prática e melhorando as condições de aprendizagem dos seus educandos.
A PRÁTICA DA PSICOPEDAGOGIA INSTITUCIONAL NA EDUCAÇÃO POPULAR
Momento um: apresentação das queixas
A proposta inicial foi de diagnóstico dos incômodos e satisfações sentidas pelos educadores;
para que esses não se sentissem constrangidos,
foram expressas individualmente e anonimamente por escrito. Esse processo foi disparado com a
apresentação de dois grandes cartazes: um com
a imagem de um saco e outro com a imagem de
um prato sob uma toalha. Foram dadas orientações para que escrevessem em papeletas, a
partir do trabalho diário no “Curso C” e dentro
da Associação: a) os incômodos e colassem no
cartaz do saco e; b) as vivências boas e colassem
no cartaz do prato.
Posteriormente, as papeletas foram lidas e seu
conteúdo organizado em categorias determinadas pelos próprios educadores.
Como resultados, uma primeira categoria foi
nomeada como “Queixas externas ao trabalho”.
Foram elas: A) “O tempo parece pouco para podermos ajudar os educandos, tanto na parte da
formação humana, quanto no que se refere à parte
educacional”; B) “O tempo que nos atropela”; C)
“Falhas educacionais aberrantes”; D) “Dificuldade
de entendimento dos educandos”; E) “Alternância
de humor dos educadores e coordenação”.
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Psicopedagogia institucional e educação popular
As “queixas A e B” trouxeram o conceito do
tempo que educandos e educadores teriam para
superar as “queixas C e D”. Segundo Bonals e
González21, essas se apresentaram como queixas
ilimitadas, pois indicaram o caráter de dificuldade
diante de uma situação, em que não estava definida a forma de superação da mesma, causando,
muitas vezes, o desânimo e a impotência.
A “queixa D” sugeriu uma separação nas
relações entre aprender e ensinar, fato entendido por Freire24 como impossível numa relação
pedagógica. Assim, evidenciou-se uma queixa
de delegação21, pois houve a transferência da não
aprendizagem, centrando-a no outro, no caso o
educando.
A “queixa E” teve como característica a
busca de uma reação psicológica a falta de enfrentamento, a não superação dos problemas de
aprendizagem dos educandos, caracterizando-se
como uma queixa jogo21.
A segunda categoria foi nomeada como
“Queixas de problemas de ordem individual”:
A) “Falta de material de apoio para as aulas de
Biologia. Esclarecendo – o meu computador está
na UTI. Problema pessoal!”; B) “Acho o tempo
insuficiente para se trabalhar as disciplinas / sei a
importância das optativas, mas acho que deveríamos ter mais aulas, pois acho a quantidade que
temos insuficiente”; C) “Conversas excessivas
na turma D, porém considero ser imaturidade
específica desta turma por conta da faixa etária”;
D) “Uma coisa que me incomodou muito quando
comecei a trabalhar com o ‘Curso C’ foi a minha
inexperiência em dar aulas, porque apesar de
trabalhar com educação popular e formação em
Fé e Política há muito tempo me dei conta que
eram coisas diferentes”; E) “Educandos engraçadinhos”; F) “Quando trabalho com uma aula
na turma, sinto a falta do trabalho na turma”;
G) “Tempo para organizar a aula de laboratório
/ tenho muitas atividades na memória do computador”.
A criação dessa categoria apontou, de maneira geral, para a consciência dos educadores
de que poderiam e deveriam fazer algo para
mudar. Também confirmavam a importância do
processo de intervenção e das reflexões propostas, já que as mesmas sugeriram a revisão de
algumas ideias, atitudes e propósitos diante de
sua atuação.
Na terceira categoria, segundo a reflexão e
classificação dos educadores, encontramos as
“Queixas de problemas a serem resolvidos”: A)
“Falta de uma definição mais clara de tarefas
e responsabilidades secundárias nos eventos
(semanas / atividades especiais)”; B) “Falta de
colaboração dos educadores (todos) na organização de eventos, semana da acolhida, por
exemplo. Sempre as mesmas pessoas cuidam
dos detalhes de providenciar materiais, etc.”;
C) “Existe ainda uma deficiência de logística
quanto a preparar as atividades extras com as
‘semanas’, as reuniões de orientação, as saídas
planejadas”; D) “Organicidade dos educadores
e coordenação”; E) “Eu creio que deveríamos
ser mais assíduos nos horários, pois temos pouco
tempo para nos prepararmos melhor, devemos
otimizar melhor o nosso tempo”; F) “Acho
que também, às vezes, acabamos por deixar
passar algumas atitudes de alguns educandos.
Creio que devemos ser severos com eles, não
se esquecendo de sua realidade, mas que essa
realidade não sirva de pretexto para deixarmos
passar essas atitudes (bagunça, falta de respeito, atrasos, conversas, desinteresse, etc)”; G)
“Decisões que deveriam e devem ser tomadas
por toda a equipe reunida”; H) “Algumas coisas
que foram ditas que seriam para serem feitas de
um jeito e que depois foram feitas totalmente
diferente”; I) “Falta de pontualidade”; J) “Questões, decisões em aberto, às vezes não fica claro
o que foi decidido ou acabamos nem decidindo.
Isso dificulta o andamento do trabalho”; K)
“Desorganização (horário)”; L) “Poucos jovens
a procura do apoio no plantão de dúvidas.
Principalmente os que estão começando”; M)
“Às vezes falta limite para as brincadeiras, isso
nos faz perder tempo e o foco do que estamos
discutindo”.
As “queixas A, B, C, D, G, H e J” evidenciaram
a insatisfação com o trabalho coletivo, além das
queixas de falta de organização da coordenação
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Cazella S & Molina R
para que esse trabalho acontecesse. Interessante
notar que estas se apresentaram de maneira imperativa, como queixas que demandavam uma
expectativa de mudança de atitude de outras
pessoas para haver colaboração na realização
das tarefas educativas.
A presença das “queixas E, I, K” retomaram
o tema da falta de organização, mas especificamente ligadas à questão do tempo. A temática
do tempo esteve presente no grupo “Queixas
externas ao trabalho”, porém agora apareceram
com uma conotação diferente já que se tornaram
fatores a serem considerados no processo educativo, ou seja, não mais tão externas as atividades
realizadas pelos educadores.
As “queixas F e M” referiam-se diretamente
ao comportamento de determinados educandos
na realização das atividades.
A “queixa L” revelou o descontentamento
quanto a pouca frequência dos educandos no
plantão de dúvidas, espaço que possibilitaria o
atendimento individualizado e uma tentativa de
reverter o quadro de não aprendizagem.
a experiência que tem o educando ao favorecer
outros esquemas de aprendizagem. Sua frase
para o desenho foi: “Aprendendo a dirigir de
forma espantosa e assustada”.
FR ao referir-se ao seu desenho, um adulto e
uma criança com sua bicicleta na rua, afirmou:
“Estar presente em todos eles” seria fundamental ao educador para acompanhar o processo de
desenvolvimento da aprendizagem do educando.
Fazer-se presente seria o desafio do acompanhamento permanente, características da maternagem39. Sua frase para o desenho foi: “Sou eu
ensinando meu filho a andar de bicicleta”.
A escrita da história do desenho realizado por
LC, uma situação de conflito entre educandos
com a presença passiva do educador, pareceu incomodá-lo no momento em que realizava o desenho. Em sua história os educandos brigavam, mas
não sabiam o motivo. Quando da intervenção do
educador presente no desenho o destaque esteve
na frase: “Paulo [educador nomeado no desenho]
não podia deixar aquilo acontecer”. Indicou-se
um conflito quanto à resolução de problemáticas
advindas das relações que os educandos criaram.
A história terminou de maneira bastante afetiva
“um grande abraço”! Sua frase para o desenho
foi: “A necessidade de compreensão, por parte
do mediador, dá importância, dá proximidade e
compreensão na construção de um ambiente de
aprendizagem”.
No desenho realizado por FB, crianças brincavam o jogo de amarelinha. Não havia presença
de um adulto que fizesse o papel de quem ensinava. Na escrita da história do desenho, houve
destaque para a ideia de que o lúdico envolveu
a criança e nela as situações de aprendizagem
espontânea ficariam mais fortes que as situações
formais de aprendizagem. A transmissão do
conhecimento aconteceu de maneira bastante
espontânea entre as crianças que ensinavam, a
outras crianças, as regras da brincadeira. Essa
característica pareceu muito peculiar, já que FB
também lecionava aulas na Educação Infantil.
Sua frase para o desenho foi: “Ensinar e aprender
em situações não escolares. É importante não
escolarizar todos os conhecimentos, eles são da
Momento dois: a concepção de ensinar e
aprender
Diante das queixas apresentadas, foi iniciada
uma ação que objetivou conhecer e analisar o
que cada um dos educadores manifestava como
responsabilidade no seu ato de ensinar e como
entendia as relações entre ensinante e aprendente e, assim tivesse a possibilidade de refletir
sobre como se via neste processo. Foi utilizada
para este trabalho a técnica do “par educativo”.
Nela cada educador desenhou uma pessoa que
aprende e uma que ensina e formulou uma história envolvendo esses personagens.
AD ao escrever sobre o desenho, uma situação
de trânsito feito na frente e no verso da folha com
riqueza de detalhes, afirmou que: “essa pessoa
que está ensinando [...] não está deixando a
pessoa que está aprendendo à vontade e com a
calma necessária para aprender, não respeitando
o seu tempo e seu raciocínio [...]”. Salientou, com
isso, que o educador não deveria se eximir de
suas responsabilidades, porém deveria respeitar
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Psicopedagogia institucional e educação popular
vida. Aprende-se no brincar, e em cada fase com
coisas diferentes”.
Para EC o ambiente da aprendizagem também estava relacionado ao espaço não formal.
Ele trouxe em sua narrativa a presença de um
ambiente cercado por árvores, em que um educador, no desenho representado por um homem
cercado por crianças, que aprendeu com “os
mais velhos” transmitia para crianças, de forma
oral, seus saberes e vivências. Sua frase para o
desenho foi: “Conhecer para preservar”.
Numa mesma tendência, ou seja, uma história
de aprendizagem e ensino que acontecia em um
ambiente extraclasse, BR representou em seu
desenho uma criança e um adulto contemplando
e conversando embaixo de uma árvore. Em sua
apresentação, foi pertinente a afirmativa sobre
as dificuldades que os educadores encontravam
em ensinar em um ambiente que não fosse a sala
de aula. Sua frase para o desenho foi: “Aprender
com a realidade do cotidiano, de maneira informal, apreciando o conhecimento”.
Ao narrar a história de seu desenho, uma
área urbana com muitos carros e uma escola, EZ
tomou o lugar de seus educandos para relacionar
o aprender e o ensinar. Detalhadamente apontou
a observação dos educandos sobre a realidade
como ponto de partida para que a aprendizagem
acontecesse em sala de aula. Sua frase para o
desenho foi: “Observando e decifrando a paisagem”.
O desenho de NZ foi um resgate em sua memória do que viveu no período escolar com sua
educadora de Língua Portuguesa. NZ definiu
que ensinar seria viver aquilo que se sabe com
“magia, amor, empatia [...]” e aprender seria
“descobrir que o conhecimento pode ser mágico
- lugar da criatividade, da experiência do novo
– amor, empatia [...]”. NZ afirmou que repetiu a
palavra empatia, para aprender e ensinar, por se
tratar de um processo de uma “via de mão dupla”.
Sua frase para o desenho foi: “Para aprender e
ensinar é preciso amor ao conhecimento, empatia, acolhida, partilha [...]”.
As memórias negativas do ambiente escolar
formal foram lembradas por PL. Em seu desenho,
o professor de matemática, a sua frente, ensinava
sem se dar conta de que seu aluno pouco entendia
do que ele falava. Na narrativa sobre o desenho,
PL destacou que o aprendido pelo aluno foram
apenas as palavras: “Blá, Blá, Blá”, dando a
conotação de que o conteúdo apresentado pelo
professor não possuía nenhum sentido. Sua frase
para o desenho foi: “O professor de matemática
está ensinando e o aluno não está aprendendo.
Enquanto o professor fala, pensa no que ouve, isto
é, não entende o raciocínio do professor, mas não
tem coragem de falar que não está entendendo”.
Outra situação de trânsito foi criada para representar a situação de ensino e aprendizagem.
Desta vez, SL apresentou em seu desenho, com
riqueza de detalhes, personagens que foram
descritos em sua narrativa como cumpridores de
regras específicas para o “trânsito”. Demonstrou
preocupação com o papel que cada indivíduo
deveria ocupar para que o processo de ensino
e aprendizagem pudesse acontecer. Sua frase
para o desenho foi: “Aprender também é saber
respeitar”.
Dos dez desenhos e das discussões destacamos que:
• Quatro educadores indicaram para o uso da
realidade como ponto de partida e suporte
para o trabalho de ensinar, como facilitador
da aprendizagem (AD, LC, PL e EZ). Tem-se,
assim, a possibilidade de no ensinar deixar
transparecer, a quem aprende, a peculiaridade do ser humano em estar no mundo e com o
mundo, como ser histórico, intervindo no mundo. Assim, deve-se considerar a experiência
do aprendente no momento da ensinagem;
• Sete educadores apontaram para a necessidade de construção da proximidade entre
educador e educando (PL, LC, AD, FR, EZ, EC
e NZ) e, com isso, nos remeteram aos “saberes
necessários à prática educativa” (Freire24), em
que ensinar exige do educador o respeito ao
que o educando sabe e, além disso, autonomia
do ser educando;
• Para FR, aprender e ensinar significou também o acompanhamento permanente do
educando pelo educador;
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Cazella S & Molina R
• FB assinalou a importância da aprendizagem
não escolarizada, ou seja, essa também se dá
na vida e no prazer de viver;
• Três desenhos relacionaram-se a paisagens:
dois deles à paisagem natural (BR e EC) e
outro à paisagem urbana (EZ). Mais uma vez,
a formação dos educadores se fez presente:
os dois educadores que representaram a
paisagem natural eram formados na área de
Biologia e responsáveis por alguns projetos
ambientais da Associação. O desenho da
paisagem urbana foi feito pelo educador da
área de Geografia;
• Dois desenhos apresentaram a temática do
trânsito e suas regras. Os educadores que os
realizaram (AD e SL) ministravam disciplinas
das Ciências da Natureza e Matemática, o que
evidenciou a preocupação que tinham com as
ordens e regras, exigências dessas disciplinas
para se alcançar um resultado exato;
• Três desenhos representaram a situação escolar com a presença física do responsável
pelo ensinar – o professor (PL, LC e NZ). Interessante notar que nos desenhos o professor
presente faz toda diferença para o processo
de quem aprende. Em um dos desenhos, o
professor estava distante e não percebeu as
dificuldades do aluno, já nos outros dois, a
interferência e a proximidade do professor
facilitaram a aprendizagem do aluno;
• Dois desenhos tratavam do lúdico (FB e FR).
O lúdico se apresentou na convivência diária
ao favorecer a construção de uma relação de
proximidade entre as pessoas, assim como
facilitador na aproximação dos conteúdos à
vida dos educandos, o que tornaria o aprender
prazeroso e favoreceria a melhoria da aprendizagem24,34,35.
Esta atividade, além de ser um momento
de bastante descontração no grupo, deixou
claro que seus componentes valorizavam as
atividades educativas não formais, já que em
várias situações quem ensina e quem aprende
não estavam identificados especificamente com
esta função e não estavam no ambiente formal
de educação.
Outra questão presente nas discussões da psicopedagogia, e que se evidenciou nos desenhos
e na fala dos educadores foi que no processo
educativo, aspectos biológicos, afetivos e intelectuais sofreriam influências e seriam influenciados
pelas condições socioculturais do indivíduo e do
seu meio27.
Momento três: Os educadores modelos
Em um processo reflexivo, fez-se importante
o resgate das matrizes pedagógicas, os modelos
para a ação do ensinar. Freire40 defendeu esta tese
destacando que o processo de resgate contribuiria
para a percepção da distância entre aquele que
constrói e aquele que reproduz o processo de
aprendizagem. Para ele, tal processo “possibilita
que [se] compreenda a diferença entre construir
conhecimento e reproduzir conhecimento, repetir
história e construir história”.
Os dez sujeitos da pesquisa relataram quem/
qual eram seus modelos a partir da frase: “Aprendemos sempre a partir de um modelo, nunca do
nada. Não existe ação educativa que prescinda
de modelos”41.
Como resposta um deles trouxe como modelo
para sua atuação a experiência direta com seus
educandos. A proposta apresentada era clara para
que buscassem em sua memória exemplos de educadores que ajudaram a construir os profissionais
que eram hoje. Não houve tempo para discutir
a presença dos educandos neste resgate, porém
não houve falta de participação do mesmo, já que
outros “modelos” foram trazidos em seu registro.
De maneira geral, os educadores citaram que
o grupo do qual fazem parte, ou seja, o grupo
aqui estudado, colaborou como modelo para a sua
atuação individual. Para alguns, essa presença
do modelo do comportamento do grupo foi tão
importante que o exemplo de ser educador nesse
foi levado para outros ambientes de atuação na
educação formal.
O nome de um educador, do próprio grupo,
foi citado como modelo. Tal situação decorreu
da característica comum de que um grupo de
educadores passou pela Associação como educando e hoje trabalha nela, tendo no grupo de
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Psicopedagogia institucional e educação popular
trabalho esse antigo educador. A maneira peculiar de como tratava cada um deles favoreceu o
resgate, pois tinha uma postura de cumplicidade
ao mesmo tempo em que dominava o conteúdo.
Apresentaram-se modelos familiares que
ajudaram a construir a maneira de atuar. O caráter, os valores e atitudes de respeito diante do
educando e das diferenças que cada um apresentava eram, segundo os relatos, contribuições
de aprendizagens que construíram dentro das
relações familiares.
Outros modelos para a prática pedagógica
foram lembrados pelo domínio de certo conteúdo
e a aproximação do mesmo com a realidade, modelos esses baseados em profissionais de diversas
áreas do mercado de trabalho.
Um último dado relevante foi que apenas
dois educadores não relataram como modelo
educadores/professores antigos, das disciplinas
que ministravam no curso.
colocada anteriormente, ou relacioná-la com
outras. O grupo aceitou e reagiu com muita
expectativa.
Ao final da construção, foi pedido que cada
educador registrasse, por escrito, o que era possível ler no que haviam acabado de construir.
Quando encerraram esta etapa, houve a partilha
e alguns deles relataram ver uma grande confusão e que não podiam explicar tudo o que estava
colocado no mapa conceitual.
No encontro seguinte, cada educador recebeu
uma cópia do mapa conceitual construído coletivamente. A intenção foi promover uma discussão
entre duplas que objetivava o repensar do mapa
com a produção de uma nova organização para
clarear a atuação do grupo.
Para finalizar esse trabalho, a partir da reorganização do mapa, foi criada uma proposta de
atividades que tinha como base as atividades já
desenvolvidas no “Curso C”, ou seja, simulados,
encontros dos educadores, a metodologia utilizada em sala de aula, a organização das turmas,
o cronograma de horários e o material para os
educandos.
A reflexão nas duplas foi um momento de
muito trabalho criativo, em que os educadores
trocaram e leram a forma como enxergavam cada
ponto colocado na primeira proposta do mapa
conceitual.
O momento seguinte serviu para a partilha
das duplas.
A primeira dupla, AD e SL, relatou que a partir
do momento que se dedicaram ao mapa algumas
coisas pouco compreendidas inicialmente fizeram
sentido. Propuseram atividades para além do
curso do qual estavam envolvidos: organização
de um cronograma específico por eixo temático
de aulas “diferentes”; realização de simulados
mensais nos finais de semana e; a realização de
atividades culturais e esportivas complementares.
A segunda dupla, EC e FR, apresentou uma
releitura que evidenciou a saída do caos em que se
encontravam frente a tantas questões emergentes.
Quanto às sugestões concluíram: algumas semanas temáticas da instituição (atividades semestrais
em que alguns temas relacionados a questões
Momento quatro: As propostas de mudanças
Apoiados pelas provocações metodológicas
e didáticas de alguns textos, principalmente
Fazenda42 e M. Freire43, os educadores foram
convidados a confrontar a prática efetivada junto
aos educandos na expectativa de evidenciarem
aspectos que necessitavam de revisão e refletir
sobre as possibilidades do desenvolvimento de
novas experiências pedagógicas.
Depois de um longo caminho de reflexão
possibilitado pela leitura e discussão dos textos,
uma dinâmica foi proposta para a construção de
um mapa conceitual. Foi escolhido entre o grupo
um dos educadores para ser o escriba de tudo o
que acontecesse na reunião e um segundo para
registrar o mapa conceitual, que foi construído
na lousa, no papel.
A dinâmica tinha como objetivo, a partir
da ideia central “Curso C”, que os educadores individual e coletivamente, e em silêncio,
construíssem relações, em um organograma,
entre questões da sua prática diária no curso.
Ou seja, de forma organizada, cada educador
poderia levantar-se, ir à lousa, e contribuir no
mapa, também era permitido apagar uma ideia
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ambientais e de cidadania eram estudados durante uma semana por todos os educandos que
participavam da Associação) deviam ser agregadas e repensadas em seu tempo de duração; que
era necessário intensificar os temas dos eixos com
atividades conjuntas; que o momento coletivo e
mensal de assistir um filme, para reflexão de um
tema proposto pela Associação, contasse com
participação dos educandos em sua preparação;
que acontecessem simulados nos finais de semana;
que houvesse estímulo aos educandos e aos outros
educadores da instituição na participação em lutas
sociais e políticas; além da garantia de um dia de
encontro por eixo no cronograma de atividades
semanais dos educandos.
A terceira dupla, FB e BR, organizou o mapa
conceitual por cores, em torno de quatro eixos de
atuação: o contexto individual, o contexto coletivo,
o que ofereciam no curso e as dúvidas que surgiram no processo. Sugeriram muitas propostas:
encontros de formação do grupo de educadores
com mais afinidade temática; otimização do tempo
de planejamento coletivo; exploração dos diversos
espaços da instituição; preparação dos conteúdos
com oportunidades para que os educandos se expressassem por meio de registros; aulas temáticas;
o uso de material de apoio, pronto ou elaborado
pelos educadores; estudo de meio com diversidade
de temas; simpósios preparados pelos educandos;
organização da semana da primavera e da cidadania; participação dos educandos na preparação da
atividade intitulada cine fórum; e integração dos eixos, projeto de vida e atividades complementares.
A última dupla, EZ e LC, ao apresentar seu
mapa conceitual, provocou um grande debate,
caracterizado pela confusão que, segundo os
outros participantes, ainda apresentavam em sua
leitura. A dupla conseguiu explicar que o processo que fizeram era de separar o antes e depois da
passagem dos educandos no curso. Sugeriram:
adequação do espaço, com diferenciação da
organização tradicional de escola; exposições
artísticas que atingissem e influenciassem o
espaço da sala de aula; semanas temáticas por
eixos; mais estudos do meio e; reorganização do
cronograma de aulas.
As discussões trouxeram novos ares para as
relações entre os educadores e, para finalizar,
todas as sugestões foram encaminhadas à coordenação geral do projeto como demonstração
da necessidade de reformulação de aspectos
importantes na produção do trabalho pedagógico
com os educandos.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
“Talvez que um professor seja um funcionário das instituições que gerenciam lagoas e charcos, especialista em reprodução,
peça num aparelho ideológico de Estado.
Um educador, ao contrário, é um fundador
de mundos, mediador de esperanças, pastor
de projetos. Não sei como preparar o educador. Talvez que isto não seja nem necessário
e nem possível... É necessário acordá-lo. E
aí aprenderemos que educadores não se
extinguiram como tropeiros e caixeiros. Porque, talvez nem tropeiros e nem caixeiros
tenham desaparecido, mas permaneçam
como memórias de um passado que está
mais próximo do nosso futuro que o ontem.
Basta que o chamemos do seu sono, por um
ato de amor e coragem, E talvez, acordado,
ele repetirá o milagre da instauração de
novos mundos44”.
Durante a intervenção, ficou clara a necessidade da construção de um olhar psicopedagógico
específico voltado ao grupo de educadores sociais.
Os mesmos possuíam inúmeras práticas, porém
lhes faltavam os momentos de análises das mesmas para perceber a qualidade de sua atuação e
o envolvimento com a aprendizagem dos educandos que chegavam à educação não formal, sem
algumas aprendizagens entendidas como básicas
no momento formal da educação escolar.
A psicopedagogia institucional pôde colaborar
com este grupo em sua perspectiva preventiva16, pois favoreceu o resgate das concepções e
estratégias metodológicas utilizadas com vistas
à diminuição da frequência dos problemas de
aprendizagem apresentadas pelos educandos.
No processo, os educadores entenderam que o
ambiente em que acontecia o processo de apren-
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Psicopedagogia institucional e educação popular
estruturar hipóteses, registrar o processo para
revê-lo, aprofundar e ampliar suas ideias e; c)
uma prática teórica: significação da realidade
por meio de estudos para recriar a prática16,24,28.
Neste processo de intervenção psicopedagógica, o desenvolvimento do trabalho foi mediado
pelas práticas estéticas, reflexivas e teóricas,
o que possibilitou a produção de propostas do
grupo de educadores, para a Associação.
Nesse contexto de educação popular, em
que se considerou a realidade sociocultural do
educando, possibilitou-se o avanço da intervenção de maneira crítica sobre a atuação dos
educadores. Com isso finalizaram com propostas
que, fundamentadas na melhoria do trabalho
educativo, pretenderam resgatar a história dos
educandos da periferia e construir, com eles,
discussões sobre a cidadania para uma sociedade mais justa e humana, como pretende essa
concepção de educação.
Por fim, cabe ressaltar a importância do distanciamento do profissional psicopedagogo do processo vivenciado. Desafio importante para que o envolvimento necessário possibilitasse intervenções
profundas com o devido “cuidado do cuidador”33,45.
der e ensinar poderia se organizar para favorecer
que os diversos conhecimentos trabalhados fossem usados por seus educandos, diante das várias
temáticas abordadas, de forma interdisciplinar24.
Seus modelos de educadores contribuíram
para justificar esta ideia, pois tais modelos iam
desde pessoas que não atuavam em instituições
educacionais, passando por seus familiares, até os
educadores identificados como seus companheiros
de trabalho ou os professores do passado que dominavam os conteúdos e os aproximava da realidade.
Na observação desse grupo, foi possível entender um conceito defendido por M. Freire43 de
que todo educador é um “alfabetizador”, não só
entendido como aquele que nos primeiros anos de
vida escolar ensina a linguagem escrita à criança,
mas como um profissional preocupado com outras
linguagens e, em qualquer faixa etária da vida.
Para tanto, sugere-se que a prática de intervenção crie espaços sistematizados de acompanhamento desses educadores, em uma constante
entre: a) uma prática estética: apropriação do seu
pensamento por meio de referências culturais e
pessoais; b) uma prática reflexiva sobre a ação
pedagógica: momento para pensar com o outro,
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SUMMARY
The institutional psychopedagogic intervention in the reflexive formation of social educators
Objective: Our goal is to present the results of an intervention process
that aimed to promote the construction of autonomy, by means of reflexive
practice, the social educator. Methods: For the theoretical development
was carried out dialogue between the authors of the pedagogy of reflexive
practice and popular education. The participants of this case study were
11 educators of the Association of Education and Social Welfare on the
outskirts of São Paulo. The process lasted one year, a total of 18 meetings
distributed among the following activities: 1) participant observation
in meetings with the coordination of the project and with the group of
educators, 2) the construction of a panel of complaints to understand what
problems they experienced educators, 3) before complaints were made
drawings from the projective technique “par educativo” in revealing
their conceptions of teaching and learning, to understand what each
one had to act responsibly in their teaching, 4) activities were aimed at
understanding the action models for teaching used by teachers; 5) from
theoretical readings were discussed issues relevant to the issues identified
in the moments before and, finally, 6) was a dynamic proposal to build a
conceptual map for reflection on the experienced and the daily practice of
educators. Results: The teachers have produced a new work proposal on
the basis of disciplinary proceedings, it had as the cultural reality and the
production of a work aimed at rescuing the history of students, residents of
the periphery, course participants, and build with them idea of citizenship
for a more just and humane.
KEY WORDS: Education. Psychology, social. Learning.
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Trabalho realizado no Centro Pastoral Santa Fé,
São Paulo, SP.
Artigo recebido: 19/11/2009
Aprovado: 22/2/2010
Rev. Psicopedagogia 2010; 27(82): 78-91
91
ARTIGO
Mousinho
ESPECIAL
R et al.
Mediação escolar e inclusão: revisão,
dicas e reflexões
Renata Mousinho; Evelin Schmid; Fernanda Mesquita; Juliana Pereira; Luciana Mendes; Renata Sholl; Vanessa Nóbrega
RESUMO – A mediação escolar passou a se tornar mais frequente a partir da
Convenção de Salamanca. As escolas de todo o mundo tiveram que dar conta
de incluir crianças que precisavam de ajuda em classes já existentes, muitas
vezes com grande número de alunos e professores, cuja formação não havia se
preocupado com esses aspectos. O mediador pode atuar como intermediário
nas questões sociais e de comportamento, na comunicação e linguagem, nas
atividades e/ou brincadeiras escolares, e nas atividades pedagógicas, nas
limitações motoras ou da leitura, nos diversos níveis escolares. Um mediador
estimulando a aquisição de linguagem e habilidades sociais no cotidiano
escolar amplia a possibilidade da quantidade de estímulo recebido, como
também a qualidade já que sempre ocorrerá em situação real de uso, diferente
do que se pode proporcionar num consultório. Conhecer o aluno que será
acompanhado pela mediação, discutir com a equipe pedagógica da escola e
com a equipe de apoio terapêutico são pontos fundamentais. Apesar da figura
do mediador ser considerada uma adaptação no espaço pedagógico, portanto
garantido pela lei, não existe muita clareza quanto o papel e as atribuições
deste profissional nem quanto à regulamentação da profissão.
UNITERMOS: Educação especial/tendências. Mainstreaming
(Educação). Educação.
Renata Mousinho - Mestre e Doutora em Linguística
UFRJ. Especialista em Educação Especial Inclusiva,
UGF. Professora da UFRJ. Evelin Schmid - Mestre
em Linguística PUC-RJ. Especialista em Educação
Especial Inclusiva, UGF. Fonoaudióloga Lexus.
Fernanda Mesquita - Mestranda em Psicologia
UFRJ. Especialista em Educação Especial Inclusiva,
UGF. Fonoaudióloga Lexus. Juliana Pereira - Mestre
em Linguística da UFRJ. Especialista em Educação
Especial Inclusiva, UGF. Fonoaudióloga AE e Lexus.
Luciana Mendes - Mestre em Linguística UFRJ.
Especialista em Educação Especial Inclusiva, UGF.
Fonoaudióloga UFRRJ e Lexus. Renata Sholl - Mestre
em Linguística UFRJ. Fonoaudióloga Secretaria
Municipal de Saúde -RJ e Lexus. Vanessa NóbregaMestre em Linguística UFRJ. Especialista em Educação
Especial Inclusiva, UGF. Fonoaudióloga Lexus.
Correspondência
Renata Mousinho
Av. das Américas 2678 casa 11 - Barra da Tijuca - Rio
de Janeiro, RJ – CEP 22640-102
E-mail: [email protected]
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Mediação escolar e inclusão: revisão, dicas e reflexões
pela Convenção de Salamanca, as escolas de
todo o mundo tiveram que dar conta de incluir
crianças que precisavam de ajuda em classes
já existentes, muitas vezes com grande número de alunos e professores, cuja formação não
havia se preocupado com esses aspectos. Neste
momento, a opção para muitos foi colocar um
profissional especializado na sala de aula, a fim
de acompanhar uma criança ou adolescente
em parceria com o professor de classe. Com o
crescimento e propagação da ideia do mediador
escolar, despontou a necessidade de se estudar
mais a fundo o assunto, apesar do pouco material teórico disponível sobre o tema.
A variação na nomenclatura também dificulta pesquisas mais amplas. Em inglês, por
exemplo, pode-se encontrar com o nome de
Teacher Assistant, Instructional Assistant,
Special Education Teaching Assistant, Special
Education Paraprofessional, Teacher Aide, Paraeducator, Teaching Assistant, Special Education
Aide, Special Education Instructional Assistant,
Shadow Aide. No Brasil, já surgiram expressões
como facilitador escolar, tutor escolar, assistente
educacional e mediador escolar. Esta última denominação parece melhor explicitar a função de
quem acompanha a criança de inclusão dentro
de uma classe regular de ensino, terminologia
que será utilizada doravante neste artigo. A palavra “mediador” faz menção àquele indivíduo
que media e mediar significa ficar no meio de
dois pontos4. O conceito de professor mediador
já foi utilizado em outro contexto para caracterizar aquele que “trabalha com a mediação
pedagógica, significando uma atitude e um
comportamento do docente que se coloca como
um facilitador, incentivador ou motivador da
aprendizagem, que ativamente colabora para
que o aprendiz chegue aos seus objetivos”5.
Alguns países apresentam mais registros
desta experiência. Na França, entre 1998 e
2003, foram desenvolvidas as primeiras integrações individuais com mediadores escolares.
Esses profissionais eram recrutados e formados
por associações, de forma pontual, visando ao
tipo de dificuldade que eles acompanhavam.
INTRODUÇÃO
Diversos documentos foram gerados ao
longo dos anos por organizações internacionais
na tentativa de garantir o direito universal à
educação, como também orientar o processo
de inclusão, tais como: Declaração de Cuenca,
em 1981; Declaração de Sunderberger, em
1981; Declaração Mundial sobre Educação
para Todos – UNESCO, em 1990; aprovada
pela Conferência Mundial sobre Educação
para Todos - Tailândia, em 1990; Informe Final
do Seminário da Unesco de Caracas, em 1992;
Declaração de Santiago, em 1993; Normas
Uniformes para Pessoas com Incapacidades,
aprovadas em Assembleia Geral das Nações
Unidas, em 1993; Declaração de Salamanca,
de Princípios, Política e Prática em Educação
Especial - Unesco, em 1994; Convenção sobre
os Direitos das Pessoas com Deficiência - ONU,
em 2006. Vale destacar que os documentos da
Unesco em 1990 e em 1994 são considerados
internacionalmente momentos históricos a favor
da Educação Inclusiva1.
O panorama no Brasil também não é diferente historicamente, onde leis e documentos
foram criados na intenção de garantir o sucesso
da inclusão. Assim, a Constituição da República
Federativa do Brasil de 1998 garante a oferta
do atendimento educacional especializado aos
portadores de deficiência, preferencialmente na
rede regular de ensino. A constituição, art. 208,
inciso III, o Plano Decenal de Educação para
todos, 1993 – 2003, e os Parâmetros Curriculares
Nacionais de 1999 são exemplos de documentos
que defendem e asseguram o direito de todos à
educação. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) nº 9394 de 20 de dezembro
de 1996 define, no capítulo V, que a educação
para alunos com deficiência deve ser oferecida
preferencialmente na rede regular de ensino,
assegurando aos mesmos currículo, técnicas,
recursos educativos específicos para atender
às suas necessidades, métodos dentre outros
recursos e adaptações2,3.
Diante da filosofia de inclusão como um
movimento mundial, impulsionada sobretudo
Rev. Psicopedagogia 2010; 27(82): 92-108
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Mousinho R et al.
Em junho de 2003, eles passaram à responsabilidade da Educação Nacional6. Nos EUA, uma
característica relevante da mediação é que
todo o staff, equipe escolar, deve compreender
a dificuldade do aluno, que o faz responder de
uma forma diferente dos outros estudantes. É
importante o treinamento dos colegas. O staff
educacional deve ser treinado diretamente para
aquela criança com sua equipe, compreendendo
seus pontos fortes e necessidades prioritárias
para poder atuar com ela. A equipe deve incluir
os professores, fonoaudiólogos, terapeutas ocupacionais, além dos pais7. Na Grã-Bretanha, os
mediadores escolares trabalham em escolas com
professores de turma, a fim de ajudar a oferecer
experiências relevantes de aprendizagem para
as crianças. Independente do título que apresentam, ficam baseados em escolas primárias,
secundárias ou especiais. Em escolas primárias
e especiais, eles devem ser os primeiros a ajudar
uma criança ou um pequeno grupo de crianças
com necessidades especiais, ou podem trabalhar direto numa classe particular. Em escolas
secundárias, eles devem trabalhar com uma
única criança, abarcando todas as áreas do
currículo. Cabe destacar que, na última década, o número de mediadores escolares cresceu
impressionantemente neste país8.
No Brasil, fala-se de inclusão com mediador
escolar de modo mais intenso em torno dos anos
2000, mas sem nenhum registro sistemático.
Aqui surgiram para acompanhar as crianças que
necessitavam de auxílio na sala de aula e este
era orientado pelos profissionais que acompanhavam a criança nas terapias de apoio, aliando
trocas com a escola. Aos poucos essa função foi
se especializando e ampliando, sendo cada vez
mais frequente sua presença em escolas públicas e particulares. Exatamente por esse fato,
faz-se necessário pontuar a atuação da mediação escolar e realizar trabalhos científicos que
valorizem essa função, para que assim possamos
refletir sobre os reais caminhos que nos levam
à inclusão e melhor acolher as crianças que
necessitam destas pequenas, médias e grandes
adaptações. Cabe pontuar que, na maior parte
das vezes, ao menos em escolas privadas, este
profissional tem sido pago pelos pais da criança.
Estagiários têm sido eventualmente utilizados
na rede pública.
Todos esses países, incluindo o Brasil, compartilham uma característica: a formação de
base do mediador pode estar relacionada à área
da saúde ou da educação. Portanto, os mediadores escolares podem ser professores, fonoaudiólogos, terapeutas ocupacionais, psicólogos,
pedagogos, psicopedagogos, fisioterapeutas,
sempre acompanhados pela equipe terapêutica
da criança ou adolescente e pela equipe escolar.
A escolha do mediador está na relação entre
sua formação acadêmica e a maior demanda da
criança (comunicação, comportamento ou motora, por exemplo). Além disso, o mediador escolar
deve ter a aptidão e habilidades interpessoais
necessárias para desenvolver e manter relações
de trabalho eficazes com as crianças, famílias e
demais profissionais que as assistem, que inclui
saber respeitar e compreender as dificuldades
da família e da criança, ter flexibilidade para
se adequar à dinâmica do ambiente escolar
que estará se inserindo, disponibilidade para
aprender e muita criatividade6,8.
O PAPEL DO MEDIADOR ESCOLAR
O mediador é aquele que no processo de
aprendizagem favorece a interpretação do estímulo ambiental, chamando a atenção para os
seus aspectos cruciais, atribuindo significado à
informação recebida, possibilitando que a mesma aprendizagem de regras e princípios sejam
aplicados às novas aprendizagens, tornando o
estímulo ambiental relevante e significativo,
favorecendo o desenvolvimento9.
O mediador pode levar a criança a detectar
variações por meio da diferenciação de informações sensoriais, como visão, audição e outras;
reconhecer que está enfrentando um obstáculo
e identificar o problema10,11. Pode também contribuir para que a criança tome mais iniciativa
mediante diferentes contextos, sem deixar que
este processo siga automaticamente e encorajar a criança a ser menos passiva no ambiente.
Rev. Psicopedagogia 2010; 27(82): 92-108
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Mediação escolar e inclusão: revisão, dicas e reflexões
Desenvolver a flexibilidade também é importante. O mediador pode atuar criando pequenas mudanças e problemas para que a criança
perceba, inicie, tolere mudanças e aprenda a
lidar com estas situações.
De acordo com esses autores, por meio da
mediação, a criança pode ser levada a permanecer por mais tempo em atividades sequenciais
que exijam ações complexas e comunicação.
Para isso o mediador pode: lançar experiências
que solicitem várias etapas na resolução do
problema (usando uma forma de comunicação);
questionar quem quer resolver o problema; o
que deve ser resolvido e oferecer recursos para
que o problema seja resolvido. A oferta de recursos no auxílio à resolução do problema deve ser
realizada de forma sutil, indicando, por exemplo, onde a resolução do problema pode ser
procurada e quais as ferramentas necessárias.
A principal função do mediador é ser o
intermediário entre a criança e as situações
vivenciadas por ela, onde se depare com dificuldades de interpretação e ação. Logo, o mediador
pode atuar como intermediário nas questões
sociais e de comportamento, na comunicação
e linguagem, nas atividades e/ou brincadeiras
escolares, e nas atividades dirigidas e/ou pedagógicas na escola. O mediador também atua
em diferentes ambientes escolares, tais como a
sala de aula, as dependências da escola, pátio
e nos passeios escolares que forem de objetivo
social e pedagógico. Também pode acompanhar
a criança ao banheiro, principalmente se estiver com objetivo de desfralde, auxiliando nos
hábitos de higiene, promovendo independência
e autonomia no decorrer da rotina. Isso poderá
ser acordado junto à equipe escolar, se esta tiver
auxiliar de turma, para que não aconteça conflito nas ações. Adaptar a estrutura física para
organizar objetos no entorno, evitando grandes
distratores ou exposição daqueles que representam manias é uma ação igualmente relevante.
Mediadores escolares também prestam apoio
aos professores em sala de aula. Eles ajudam
com as atividades e trabalhos de adaptação individualizada, a fim de permitir que os professores
ganhem tempo com as demais atividades do
dia a dia. Podem ajudar e apoiar as crianças na
aprendizagem e aplicação de material de classe.
Também proporcionam aos alunos uma atenção
individual, quando os alunos estão tendo dificuldades com o material proposto para o resto do
grupo. Algumas adaptações curriculares podem
ser feitas seguindo a proposta do professor da
turma e das terapias de apoio. Para tanto, é
necessário conversar com a equipe terapêutica
para que as ações sejam coerentes e uniformes.
A parceria entre mediador e escola favorece
o estabelecimento de metas realistas no que
se refere ao desenvolvimento, como também
possibilita avaliar a criança de acordo com suas
próprias conquistas. Como mostra a literatura,
o mediador deveria ser encarado como um
profissional que assume o papel de auxiliar na
inclusão do aluno com deficiência e não o papel
de professor principal da criança. Ele deveria
ser visto como mais um agente de inclusão, na
medida em que ele teria circulação pela instituição, produzindo questionamentos na equipe
escolar e estando sempre atento a quando e
como deve fazer sua entrada em sala de aula,
sem permanecer ali esquecido e excluído junto
com o aluno12. Cabe ressaltar que o mediador
pode assumir o papel de ser um apoio para que
a criança possa ser incluída em um processo
educacional que, de outra maneira, ou seja,
sem uma pessoa diretamente a apoiando numa
relação um para um, poderia ser desestruturante
e insuportável, tanto para a escola quanto para
o aluno com deficiência13.
Em linhas gerais, observa-se que há diversos
tipos de alunos que podem precisar do apoio de
um Mediador Escolar, cujas dificuldades podem
ser de diversas naturezas, tal qual listado (mas
não esgotado) nos próximos tópicos.
• Dificuldade motora geral e acessibilidade:
alunos com limitações motoras, mesmo com
acessórios que facilitem a locomoção ou
digitação, por exemplo, podem necessitar,
pelo menos num período de adaptação, de
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Mousinho R et al.
mediadores escolares. A implementação
de muitos recursos só é possível com este
auxílio individualizado. Adaptações de material também podem ser uma constante;
• D ificuldades comportamentais importantes: determinados comportamentos,
sobretudo agressivos, podem colocar em
risco a integridade do próprio aluno, bem
como de seus colegas. Neste caso, o mediador escolar pode favorecer interações
saudáveis e, quando necessário, intervir
em comportamentos que possam prejudicar alguém no ambiente escolar;
• Dificuldades de concentração e impulsividade: uma criança com déficit de atenção
importante pode precisar de um profissional que possa mediar sua atenção e ensinálo a se auto-regular no tempo, com seus
materiais, facilitando assim a organização
da criança, o planejamento de atividades e
a antecipação das possíveis reações, como
controle da impulsividade, eventualmente;
• Dificuldades de leitura: Nestes casos, o
mediador ajuda os estudantes a rever informações sobre trabalhos ou relatórios, aulas
de revisão de classe. Compartilha leituras,
para que não haja sobrecarga na tarefa.
Organiza a produção da escrita, quando a
dificuldade prejudica muito a expressão de
seus pensamentos. Seguindo a orientação
do professor de turma, busca antecipar
situações oferecendo outros recursos (vídeos, fotos, experiências), para que estes
não dependam exclusivamente da leitura,
criando experiências diferenciadas sobre
os mais variados assuntos. Adaptações de
materiais podem ser importantes também.
Além disso, o mediador pode aproveitar
diversas situações do cotidiano escolar para
estimular as habilidades necessárias para
alfabetização;
• Dificuldades no ensino fundamental II
e ensino médio: nesta etapa escolar, o
mediador muitas vezes se especializa em
um assunto específico, como o Inglês ou
Ciências. Ele é muitas vezes responsável
por projetos especiais e pelo preparo de
materiais e equipamentos específicos para
determinadas disciplinas ou conteúdos;
• Dificuldades na comunicação e interação:
A estimulação de linguagem e da interação
no ambiente privilegiado da escola visa não
somente estimular a fala, como também
tem o objetivo de desenvolver e promover
a competência comunicativa e interacional. Comumente, este tipo de abordagem
produz um efeito no comportamento geral,
uma vez que o desenvolvimento da comunicação favorece as relações, bem como a
organização do mesmo.
Não há uma etapa escolar restrita que precise de mediador, e sim uma demanda do aluno.
SUGESTÕES GERAIS: DIFICULDADES NA
COMUNICAÇÃO E INTERAÇÃO
Em relação ao último tópico, dificuldades na
interação e na comunicação, o papel do mediador escolar vem no sentido de funcionar como
intermediário nas questões sociais e de linguagem. O objetivo é ensinar para a criança com
características desta natureza a como participar
das atividades sociais, como se relacionar com
crianças da sua idade e no esclarecimento do
que se espera dela em cada situação14.
A possibilidade de considerar o foco atencional do outro, ou seja, seus interesses e chamar
a atenção do outro para objetos ou assuntos de
interesse mútuo constituem importantes capacidades para a aquisição e o desenvolvimento
da linguagem, de habilidades sociais e das
relações sociais. O seu aprimoramento permite
o uso dos gestos, o contato físico e a linguagem
para deliberadamente influenciar e dirigir o
comportamento do outro durante a comunicação. Essas habilidades também possuem uma
forte relação com a possibilidade de interpretar
e compartilhar emoções e intenções levando
em consideração experiências anteriores não
só relacionadas a eventos como também em
relação a temas de conversação15. Compartilhar
a atenção, dividir emoções e expressar suas
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Mediação escolar e inclusão: revisão, dicas e reflexões
intenções facilitam o engajamento no processo
de comunicação social recíproca.
A comunicação não envolve somente o uso
da linguagem com função regulatória, ou seja,
o uso do outro apenas para atender às suas demandas ou com a função de protesto por meio do
choro. O compartilhar da atenção propicia o uso
da comunicação com propósito social, utilizando o apontar para dividir opiniões e interesses
sobre determinado objeto. Para crianças que já
adquiriram a linguagem, dividir a atenção com
o outro garante o suporte para uma comunicação efetiva (ou bem sucedida) sobre eventos já
ocorridos ou futuros permitindo que a criança
considere o que é novo, interessante e importante para o seu par interacional. Tal escolha deve
ser baseada no foco atencional do ouvinte, seu
interesse e conhecimentos prévios15. Essas ações
permitem que durante a interação o indivíduo
consiga alternar o olhar entre objetos e seu par,
com objetivo de monitorar os interesses do interlocutor e assim conseguir manter reciprocidade
na comunicação. A atenção compartilhada traz
efeitos na comunicação ao orientar e adequar
o comportamento e a linguagem a um padrão
social. Por meio do contato visual com o outro, a
criança pode adequar o próprio comportamento
em virtude do foco de atenção e dos interesses
de seus pares.
Dentro deste pressuposto, é importante para
a criança em desenvolvimento poder dividir
suas emoções, buscar a atenção do outro para
compartilhar opiniões e experiências, desenvolver a comunicação recíproca. Também se
faz fundamental dividir a intenção e ganhar
a atenção do outro na comunicação por meio
do uso adequado da linguagem não verbal
(expressão facial, gestos, entonação da fala),
desenvolver a habilidade de perceber e reparar
quebras ou falhas na comunicação, aumentar a
gama de funções comunicativas da linguagem,
principalmente aquelas que tenham como
objetivo as trocas sociais, como por exemplo,
dividir e comentar experiências e emoções.
Inferir os estados mentais e emoções do outro,
selecionar o tópico verbal apropriado, promover
as informações suficientes para dar suporte ao
diálogo, conseguir fazer uma leitura adequada
das expressões faciais e responder de maneira
adequada ajustando o seu próprio comportamento também são habilidades importantes a
serem desenvolvidas.
Pretendemos oferecer uma série de ideias
nas próximas linhas, sem perder de vista alguns
aspectos relevantes. Ao atuar com as crianças
com transtornos de linguagem, o mediador
poderá favorecer as interações sociais. As interações são fundamentais para a construção dos
processos mentais superiores. A transformação
de processos mentais elementares em funções
superiores ocorre por meio das atividades
mediadas16. Sendo assim, o mediador poderá
incluir a criança no cenário da interação, sendo
o elo entre a criança e seus pares e, ao mesmo tempo, irá traduzir a leitura social para a
criança. Estimular a comunicação e a interação
social são ferramentas básicas para promover a
inclusão destas crianças.
Por esse aspecto, ter um mediador propiciando a aquisição de linguagem e das habilidades
sociais no cotidiano escolar amplia a possibilidade da quantidade de estímulo recebido,
como também a qualidade, já que a estimulação sempre ocorrerá em situação real de uso,
diferente do que se pode proporcionar num
consultório. O mediador favorece, por meio da
interação, que a criança desenvolva a leitura e
ajuste ao contexto social, aprenda a brincar e
a fazer amigos, aprenda a mudar o turno nas
situações dialógicas, ensina formas convencionais de comunicação, melhora a compreensão
da linguagem. Nas crianças que começam a
falar tardiamente, facilita o desenvolvimento
de vocabulário expressivo durante as rotinas e
atividades diárias, expandindo-o.
Outro cuidado que é digno de nota é o da
aplicação de dicas sem conhecer a natureza
das dificuldades que estão por traz, o que é
insuficiente e até arriscado. Estar capacitado
naquela área, a fim de que comportamentos
ou produções verbais que parecem sem sentido
possam ser significados: essa é uma condição
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Mousinho R et al.
indispensável para poder lançar mão das sugestões de forma consciente e produtiva. A
escola e o professor devem basear sua prática a
partir da compreensão dos diferentes aspectos
relacionados a problemas de interação social,
interesses restritos e comunicação13.
As sugestões a seguir foram baseadas em
diversas fontes7,14,17-34, bem como na prática
clínica. A separação em subitens nas seções
subsequentes tem somente a função de organizar didaticamente para a leitura os objetivos
e metas a serem atingidos por meio das ações
propostas. A interrelação entre todos é plena.
Vale realçar que são apenas sugestões que só
têm função se aplicadas com coerência, conhecimento, bom senso e individualização.
• Desenvolvimento da reciprocidade social,
verificando se a comunicação foi efetiva,
assim como repará–la e persistir no ato
comunicativo;
• Estimulação da imaginação e do simbolismo;
• Atribuição de significado às estereotipias;
• Melhora da compreensão;
• Estimular sempre o apontar e o direcionamento do olhar da criança para aquilo ou
para quem está falando;
• Estimular a imitação de movimentos, sons
e atitudes;
• Estimular a “triangulação do olhar”, que
significa olhar para pessoa e para o objeto,
alternadamente, fechando os vértices de
um triângulo com o olhar;
• Traduzir ou complementar as informações
auditivas com informações visuais através
de fotos, objetos ou figuras;
• Utilizar fotos de pessoas, locais ou situações
para ajudar a criança a compreender o que
vai acontecer (antecipação);
• Utilizar informações verbais curtas, ou seja,
partir as informações em frases pequenas
e objetivas;
• Ajudar a criança a modificar seu discurso
utilizando a primeira pessoa, quando esta
não o faz;
• Ajudar a criança a organizar seu discurso
com lógica e clareza;
• Ajudar a criança a utilizar os turnos de
diálogo, respeitando a vez de cada um na
comunicação verbal, fazendo-a perceber
os marcadores para iniciar ou terminar
uma conversa;
• Dirigir a atenção da criança para quem se
fala ou para as atividades que estão sendo
utilizadas na sala de aula;
• Ensinar a criança a perceber a linguagem
corporal, apontando o comportamento
corporal do outro como modelo ou o seu
próprio;
• Ensinar a criança a perceber as emoções.
Pode-se utilizar recursos visuais de expressão facial, ensinando a criança a detectar
Estimulação da comunicação
Como já referendamos anteriormente, uma
comunicação bem sucedida previne problemas
comportamentais que possam interferir com o
aprendizado e o desenvolvimento de relacionamentos sociais. A capacidade de estabelecer e
manter a demanda de atenção durante a comunicação entre pares influencia diretamente no
desenvolvimento de habilidades conversacionais. Então, o uso adequado de gestos, da linguagem simbólica, a habilidade para reconhecer e reparar quebras ou falhas na comunicação
e responder às dicas do contexto e interpessoais
devem fazer parte do repertório de estimulação
para melhora da comunicação. Neste sentido
que o mediador consegue ampliar e qualificar
os aspectos comunicativos no ambiente escolar.
É bem documentado na literatura que o melhor
prognóstico de indivíduos com dificuldades de
interação, comunicação e interesses restritos
está intimamente relacionado com sua competência linguística e comunicativa29.
Alguns aspectos que deverão ser estimulados:
• Desenvolvimento da comunicação espontânea e funcional;
• Aumento do contato visual, reconhecimento das expressões faciais e seus significados;
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Mediação escolar e inclusão: revisão, dicas e reflexões
pistas que indiquem as emoções;
• Auxiliar a criança na compreensão de comentários do amigo, sem que aconteça um
mal entendido;
• Explicar o sentido de metáforas e expressões idiomáticas;
• Fazer uso de assuntos que fazem parte do
interesse restrito como parte motivacional
e inicial da conversação;
• Favorecer a diminuição do uso de sons e
emissões verbais não convencionais, como
as estereotipias verbais, a ecolalia (imediata ou remota) e as perguntas incessantes,
podendo atribuir significado aos mesmos;
• Responder a qualquer som que a criança
faça;
• Usar gestos apropriados, tom de voz, linguagem corporal para acentuar as emoções;
• Usar agendas de visualização e esquemas
de atividades com figuras ou palavras, rotina diária e sequência de figuras na área
de trabalho para definir a sequência de
atividades, auxiliando a linguagem bem
como o comportamento;
• Manter a atenção da criança voltada para
as ordens e informações dirigidas pela
professora;
• Nos momentos livre de pátio e recreio,
proporcionar melhor comunicação entre as
crianças, direcionando para a interação e
fazendo leituras de comportamentos para
que a criança saiba como agir junto aos
outros amigos.
podem acabar exploradas e ridicularizadas por
outras crianças. No entanto, elas querem ser
parte do mundo social e ter amigos, mas não
sabem como fazer para se aproximar35. Então,
mediar neste caso significa:
• Proporcionar segurança e confiança nas
relações adulto/criança. Um bom engajamento afetivo abre as portas para interação;
• Ensinar a criança a como participar das
atividades sociais, a como se relacionar
com outras crianças e o que se espera dela
em cada situação;
• Minimizar a tendência ao isolamento social, facilitando sua interação;
• Ensinar a criança a como abordar o outro
na tentativa de interação;
• Minimizar comportamentos inadequados
e repetitivos;
• Desviar a atenção da criança em relação
às manias, rituais e atividades repetitivas
e estereotipadas;
• I ntervir nas reações comportamentais
drásticas diante de mudanças na rotina
ou no ambiente escolar, contextualizando
a situação;
• Ensinar a criança a olhar para o grupo e
a observar o comportamento das outras,
estimulando assim a imitação. O mediador
pode direcionar o olhar da criança, apontando, virando delicadamente o rosto da
criança ou falando baixinho ao seu ouvido;
• Observar o comportamento livre da criança e tentar antecipar as inadequações,
prevenindo;
• Minimizar e intervir nas situações de desconforto sensorial, ensinando a criança a se
acalmar, caso necessário, levando-a para
outro ambiente;
• Usar histórias ou representações pictóricas
(com desenhos esquemáticos) para explicar soluções e possibilidades de ações em
situações sociais difíceis (cortar cabelo,
dentista...) ou todas as vezes que a criança
tiver reações exacerbadas de birra;
• Estimular a empatia, o vínculo e o prazer
do convívio social;
Comportamento e socialização
As crianças que apresentam dificuldades de
comportamento e socialização são geralmente
vistas como excêntricas e bizarras por seus colegas. Elas têm dificuldade de entender sobre
as relações humanas e as regras e convenções
sociais. Podem ser ingênuas e não compartilham
do senso comum. Sua rigidez gera dificuldade
em gerir a mudança e as tornam mais vulneráveis e ansiosas. Muitas vezes não gostam de
contato físico. Se a situação for mal manejada,
Rev. Psicopedagogia 2010; 27(82): 92-108
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Mousinho R et al.
• Encorajar a criança a solicitar ajuda da
professora e dos colegas;
• Controlar o acesso a objetos ou matérias
que dispersem ou façam parte do interesse
restrito da criança e, consequentemente, o
afaste do grupo ou das atividades;
• Aproveitar o interesse restrito para aproximá-lo das situações sociais, sendo uma fonte motivadora inicial do contato e interação;
• Organizar a sequência de atividades da
criança visualmente por meio de fotos,
gravuras, ou por escrito, visando antecipar
concretamente os fatos e, consequentemente, diminuindo a ansiedade dela;
• Utilizar relógio e calendário para que a
criança aprenda a controlar seu tempo e
entenda o que significa intervalo de tempo
e sequência dos dias da semana e mês;
• Em situações reais de interação, ensinar a
criança a se colocar no lugar do outro, refletindo sobre os sentimentos e pensamentos
das pessoas, exercitando assim a empatia;
• Após uma situação de conflito, rever a situação com a criança, refletindo sobre seu
comportamento. Pode-se usar para isso, desenho esquemático em sequência, como se
fosse história em quadrinhos. Neste mesmo
sentido, estimular a criança a pensar em situações alternativas de solução do conflito;
• Ensinar habilidades sociais, tais como:
se apresentar, cumprimentar as pessoas,
despedir-se, pedir algo ou comprar alguma
coisa;
• Dar reforço positivo sempre que houver
êxito nas ações da criança, ou seu comportamento apresentar-se adequado;
• I gnorar, sempre que possível, os comportamentos inadequados que a criança
apresente. Se não for possível, corrigir ou
redirecionar;
• Sempre dizer o que espera do comportamento da criança em cada situação
problema;
• Auxiliar e promover a autonomia, iniciativa
e compreensão da criança a respeito daquilo que ela está fazendo ou necessita fazer;
• Fornecer um ambiente seguro. Minimizar
intrusões inesperadas de estranhos à sala
de aula, ou inexplicáveis ruídos repentinos;
• Minimizar as transições. Um tempo de
transição de uma atividade para outra pode
ser experimentada por alguns como um
período onde não há registro exato. Eles
estão agitados porque não sabem o que
fazer, ou como se comportar;
• Proporcionar uma rotina diária. A criança
precisa entender cada rotina e predizer a
ordem em que isso ocorre para se concentrar na tarefa. Isso tira a vontade de saber o
que ele ou ela será “depois”. Certifique-se
de lado para cumprir as rotinas estabelecidas;
• Evitar surpresas, preparar a criança com
antecedência para eventos especiais, mudanças de horários ou outras alterações
na rotina;
• Tentar reduzir os temores e gradualmente
expor crianças a novas atividades, a apresentar um novo professor, um novo local
de trabalho. Informá-los com calma o que
está à frente pode evitar medos obsessivos;
• Alunos novos se beneficiarão enormemente
com a presença de um mediador escolar
a partir da entrada em classe. É sensato
pensar que prevêem atendimento com
antecedência, o que limita a ocorrência de
birras nos estágios iniciais de adaptação da
criança e, assim, reduz o risco de rejeição
por parte de outras crianças, e frustração
para o professor;
• Auxiliar o grupo no qual a criança esteja
inserida a não valorizar, ou a ignorar movimentos estereotipados ou outros comportamentos inadequados que a criança realize;
• Atuar no momento de entrada e saída da
escola, direcionando a criança ao grupo,
favorecendo um comportamento contextualizado (estimular cumprimento, seguir
os outros na fila...);
• Para crianças mais velhas, ensinar outros
alunos quais são as mudanças sociais,
descrevendo os problemas sociais do seu
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Mediação escolar e inclusão: revisão, dicas e reflexões
companheiro como verdadeiras dificuldades.
O fornecimento de informações, promovendo
a empatia e a tolerância de outras crianças
que podem impedir mal entendidos;
• Concentrar-se no conhecimento do aluno,
a fim de criar situações cooperativas de
ensino em que os pontos fortes da criança,
como a leitura, o vocabulário, a memória
possam ser observados por outros estudantes do grupo. Esta abordagem irá aumentar
a auto-estima da criança que está se esforçando para integrar e conduzir a uma maior
aceitação entre os outros alunos;
• Muitas dessas crianças querem amigos,
mas não sabem como interagir. Devemos
ensiná-los a responder aos estímulos sociais e fornecer um repertório de respostas
para ser usado em diferentes situações
sociais. Ensine a criança a dizer-lhes e
como dizê-las;
• O julgamento social dessas crianças muitas
vezes só melhora quando as suas regras são
aprendidas. Não tenha medo de ser explícito: as crianças estão se esforçando para
ir além das aparências, sua compreensão
de situações sociais geralmente é imatura
e muito prática;
• Ensinar a perspectiva e pensamentos dos
outros usando jogos dos papéis encenados
pelas pessoas e jogos de instrução; estimular a criança a parar e refletir sobre como a
pessoa se sente antes dela falar;
• Alguns alunos podem se beneficiar de um
sistema de tutoria. O professor pode ligar
a criança a outro aluno de sua classe de
modo a incluir a criança nas atividades
escolares. Há crianças que são especialmente sensíveis para exercer esse papel,
o que chamamos de mediadores naturais.
Jogos e brincadeiras
Além da função comunicativa, a linguagem
possui funções cognitivas, atuando na resolução de problemas, no planejamento da ação,
na regulação do comportamento e do estado
emocional. O simbolismo se refere à compre-
ensão da comunicação gestual, das palavras,
da linguagem figurada e da possibilidade de se
engajar em brincadeiras que envolvam a imaginação e o uso não convencional de objetos,
este último corresponde ao jogo simbólico36. As
dificuldades no desenvolvimento do simbolismo
podem ser encontradas em crianças com dificuldades sociais e apresentam íntima relação
com o desenvolvimento da linguagem. O desenvolvimento do simbolismo deve seguir uma
escala de complexidade. Por exemplo, comportamentos pré-simbólicos como alguns tipos
de gestos devem ser estimulados antes do uso
de sistemas de comunicação com figuras, que
são consideradas habilidades quase simbólicas.
Além do jogo simbólico, as crianças com dificuldades de interação social também devem ser
estimuladas para o jogo livre. Uma vez que conseguem realizar tais jogos com autonomia, eles
deixam de ser um risco para a própria criança,
e deixam de ser atividades solitárias e ritualizadas. Devemos estimular a criança a brincar
com uma ou duas crianças sob supervisão, a fim
de oferecer a oportunidade a desenvolver suas
habilidades sociais.
A estimulação poderá focar:
• Aumento do uso de gestos associados com
a emissão verbal;
• Uso de gestos convencionados socialmente
(exemplo: balançar a cabeça negativamente);
• O interesse diversificado por brinquedos,
ensinando a criança a como brincar de
forma convencional e funcional;
• O uso da fala durante a brincadeira, dando sentido às ações e dizendo o que está
acontecendo na brincadeira;
• Para uma abordagem inicial, imitar a forma
de brincar da criança e aos poucos propor
mudanças na sua brincadeira, ensinando-a
a ser flexível;
• A possibilidade de compreender a finalização de jogos: ganhar e perder;
• A compreensão dos colegas, para que estes visualizem que às vezes é difícil para
o amigo compreender que perdeu o jogo,
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Mousinho R et al.
mas que nem por isso a criança deixou
de ser legal, e que não vai querer brincar
outras vezes;
• A busca de ideias de interação e brincadeiras observando o comportamento das
outras crianças, pois estas são mediadores
natos e naturais;
• Brincadeiras sensoriais como pular, fazer
cócegas, balanço;
• O uso de brinquedos com causa e efeito
(esconda e deixe aparecer depois como mágica; faça cócegas com uma pena ou com
algo delicado para estimular os sentidos);
• A brincadeira de ping-pong usando a verbalização;
• Jogos competitivos que envolvem convenções sociais, difíceis de serem compreendidas e aplicadas por crianças com
dificuldades sociais.
Tarefas de apoio pedagógico
Considerando-se o currículo como uma
base para atuação do professor, e não uma
prisão para ele e seus alunos, cabe inicialmente discutir seus modelos. Deixando para
trás um modelo fechado, que engessa e parte
do pressuposto de que todos aprendem da
mesma forma37, abre-se a perspectiva de um
currículo aberto, que orienta, mas considera
as diferenças individuais, o contexto, a interdisciplinaridade. Para ensinar na diversidade, essa flexibilização se torna uma máxima.
Partindo-se do pressuposto de que o currículo
deva necessariamente estar vinculado ao projeto político pedagógico da escola, trabalhar
verdadeiramente com o aluno em sua diversidade deve ser uma filosofia, uma política e
uma prática institucional. Esta concepção de
currículo é compatível com a filosofia de se
educar na diversidade. O projeto curricular,
neste prisma, deve considerar o movimento da
escola para atender às diferenças individuais,
à identificação das necessidades educacionais
especiais, visando ao planejamento, propostas
curriculares diversificadas, flexibilidade na
organização e funcionamento da escola.
• Solicitar no início do ano o calendário escolar e planejamento semanal pedagógico
da turma;
• Conhecer o projeto pedagógico e método
de aprendizado da escola que a criança
está inserida;
• Adaptar, sempre que necessário, e com
a orientação da professora e da equipe
terapêutica, o planejamento pedagógico
para a criança;
• Antecipar as atividades a serem realizadas
na sala de aula com esquema de fotos,
figuras ou por escrito;
• Ensinar a criança a pedir ajuda ao professor
quando não estiver entendendo determinada tarefa;
• Ser capaz de improvisar recursos para a
criança conseguir executar as tarefas, ou
oferecer a tarefa em partes para que seja
possível o raciocínio autônomo da criança;
• Junto à equipe escolar e terapêutica, adaptar as avaliações e provas, mesmo que seja
conteúdo, ou formatação ou quantidade de
exercícios;
• Motivar o desempenho da criança sempre,
estimulando-a a persistir e a manter a
atenção na tarefa;
• Buscar temas do seu interesse que possam
ser utilizados como recursos para atingir
um determinado objetivo pedagógico;
• Desenvolver memória de informação factual e trivial através de jogos;
• Praticar a reflexão sobre estratégias alternativas e aprender a pedir ajuda - flexibilidade do pensamento;
• Leitura, soletração, cálculo – observar se
e quando a criança está utilizando uma
estratégia não convencional e auxiliá-la a
compreender o processo realizado;
• Pensamento visual – encorajar visualização
usando diagramas e analogias. A aprendizagem visual é frequentemente melhor;
• Modificar estruturas de perguntas de interpretação de textos;
• Buscar recursos extras em DVDs ou jogos
para conteúdos que serão desenvolvidos;
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Mediação escolar e inclusão: revisão, dicas e reflexões
• Escolher os conteúdos mais relevantes para
serem trabalhados. Ações devem envolver
os alunos no mundo real; isso vai constituir
oportunidades para a participação ativa,
dirigir seus aprendizados, proporcionar
desafio;
• Usar grupos flexíveis. Os grupos devem
ser baseados nos objetivos, interesses,
necessidades e habilidades. Agrupamento
de alunos com necessidades semelhantes
e diferentes necessidades devem ter lugar,
conforme o caso, para permitir aos estudantes a compartilhar e ensinar uns aos outros;
• Usar uma ampla variedade de materiais.
Alguns alunos podem apresentar dificuldade no uso de materiais “tradicionais”
de ensino. Usar uma grande variedade de
materiais oferece mais chances de ser bem
sucedido;
• Misturar formatos das atividades propostas, favorecendo alunos que aprendem de
forma diferente;
• Flexibilizar avaliações. Os testes tradicionais podem ser problemáticos para muitos
estudantes, e o mediador poderá refletir
com o professor sobre a maneira mais adequada o aluno em questão.
LIMITES E CUIDADOS DA MEDIAÇÃO
ESCOLAR
Como em todas as experiências novas, conflitos e falhas acontecem, e devem ser tomados
como base para uma aprendizagem. Portanto,
serão compartilhadas situações que podem
ser geradoras de estresse se não devidamente
gerenciadas:
Individualização
A singularidade é uma questão central na
compreensão do desenvolvimento infantil. Esta
premissa requer dos profissionais um trabalho
individualizado. Cada criança tem diferentes
necessidades educacionais, cada um deles tem
pontos fortes e desafios diferentes, valores, interesses pessoais e personalidade única. Além
disso, os sintomas encontrados se manifestam
de forma diferente. Portanto, não é possível
estabelecer uma receita única para trabalhar.
O que funciona para um, talvez não seja tão
útil para outra criança. Conhecer o aluno que
será acompanhado pela mediação, discutir com
a equipe pedagógica da escola e com a equipe
de apoio terapêutico são pontos fundamentais
para atender à necessidade específica e assim
alcançar os objetivos estabelecidos pela equipe.
Relação mediador - família
O Mediador, por acompanhar de perto o desenrolar da escolarização, deve ter especial atenção ao reportar aos pais sobre os fatos mais importantes ocorridos na sala de aula e no ambiente
escolar. Este compartilha de informações não
deve perder de vista que o objetivo principal é
verificar quais foram as situações mais favoráveis
de estimulação para aquela criança e possibilitar
a sua generalização no ambiente doméstico. As
estratégias de estimulação e intervenção pedagógicas que não forem bem sucedidas devem
orientar futuras tentativas/intervenções e somente servir para tal propósito. Em hipótese alguma
o mediador escolar deve perder de vista a ética
das informações que deve passar à família. As
impressões pessoais e sugestões no tratamento,
por exemplo, devem ser discutidas com toda a
equipe. Somente informações pertinentes ao desenvolvimento da criança, em concordância com
a escola e terapeutas, deverão ser repassadas.
Mesmo considerando uma boa relação entre
mediador e família, uma grande confiança no
trabalho deste profissional, ampliar os momentos e ambientes em que o mediador vai trabalhar
pode ser uma grande armadilha. Se o objetivo
deste profissional é trabalhar em situação de
interação e aprendizagem em tempo real, aproveitar um tempo livre da criança em sua própria
casa pode confundi-la, prejudicando a atuação
no retorno ao ambiente escolar. Por este motivo,
normalmente, a priori, é contraindicado.
Relação mediador – aluno
Não se pode perder de vista que o objetivo maior do mediador escolar é promover o
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Mousinho R et al.
desenvolvimento da criança, que precisa de um
suporte adicional no ambiente natural de aprendizagem. Portanto, posturas de superproteção
ou a atuação como cuidador são ineficientes e
não condizem com a proposta da mediação. O
profissional deve, sempre em parceria com o
professor, saber quando o apoio deve ser mais
diretivo, a hora que deve se afastar visando à
autonomia. É importante também saber identificar o momento em que um outro aluno pode
ser incentivado a assumir momentaneamente
esse papel.
Outro problema ético considerado grave
nesta relação é a saída do profissional antes
do fim do ano letivo. Mudanças constantes de
mediadores escolares trazem prejuízos importantes para o desenvolvimento da criança que
precisa de um vínculo estável nesta função,
como também desorganiza o ambiente escolar.
O mediador não pode esquecer que também
há vínculos criados com os demais alunos da
turma, que ele faz parte da rotina deles. Assumir
a mediação é assumir um ano letivo de trabalho,
já que o seu desligamento pode provocar uma
recusa da escola em aceitar submeter toda a turma à adaptação de um novo adulto em sala de
aula, o que comprometerá o desenvolvimento
da criança, a relação da família com a escola e
da família com os outros pais de alunos.
Relação mediador-professor-escola
O professor da classe é o responsável por
organizar as ações de todos os seus alunos,
inclusive do que precisa, ao menos momentaneamente, de um mediador escolar.
O mediador atua em parceira com a escola
com objetivo de compartilhar conhecimento.
Quanto mais os profissionais que assistem a
criança estiverem preparados, maior será o
desenvolvimento dela e, consequentemente, o
êxito profissional daqueles que nela investem.
Além disso, a atuação do mediador também
diz respeito a atividades que favoreçam a
interação do professor com aquela criança.
Ter outro adulto na turma atuando com uma
criança especifica, não exclui o professor da
relação com seu aluno. O mediador deve estar
apto a orientar o professor com estratégias que
favoreçam o comportamento interativo com o
aluno. O mediador não pode esquecer que a
turma, incluindo a criança que ele atua, tem
um professor para conduzi-la. É fundamental
ter sensibilidade para que o professor não se
sinta invadido, mas que ele entenda o mediador como um parceiro profissional que entrou
na turma dele para somar.
Uma pesquisa que visou estudar o papel dos
mediadores escolares evidenciou que aqueles
que estavam engajados com o planejamento
escolar e que concebiam o professor da turma
como um parceiro de trabalho eram os que
atingiam práticas mais efetivas de inclusão38.
Relação família–escola
A inserção do mediador no ambiente escolar tem, dentre outros objetivos, facilitar a
aprendizagem e a aquisição do conteúdo pedagógico. A família, principal interessada no
pleno desenvolvimento daquela criança, aspira
pela apreensão de conhecimento por parte do
aluno e pode, em alguns momentos, questionar
determinados objetivos pedagógicos elencados
pela equipe da instituição de ensino. Devemos
ter cautela nessas situações, pois a equipe
pedagógica da escola possui o conhecimento
específico necessário para identificar quais
serão os objetivos adequados a cada seriação.
A parceria é necessária. Se são as famílias os
que conhecem seus filhos no dia a dia, os especialistas na área estão na escola e devem ser
respeitados em seu papel. Portanto, esta troca,
envolvendo também a equipe terapêutica de
apoio, é que vai favorecer a adaptação necessária ao desenvolvimento da criança.
Outro ponto a ser discutido é quanto à frequência do mediador na escola. Nem sempre a
lógica “quanto mais, melhor” funciona nestas
circunstâncias. Há de se considerar o momento da criança, a autonomia adquirida, os tipos
de aula propostos em cada dia. Portanto este
é mais um ponto a ser definido em função de
cada aluno.
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Mediação escolar e inclusão: revisão, dicas e reflexões
Relação escola–outras famílias
A presença de um profissional na sala de
aula para determinado aluno com o objetivo
de realizar intervenções específicas pode soar
estranho para muitos pais que desconhecem
os entraves que podem ocorrer no desenvolvimento infantil. O papel do mediador só é
justificável na medida em que suas funções são
compreendidas e tal esclarecimento deve ser
feito a todos os pais daquela classe ou escola.
Esse esclarecimento dilui futuros questionamentos para que a presença do mediador não
gere mal-estar entre os pais. Ademais, inclusão
é um movimento útil não somente para crianças
com necessidades educacionais especiais, mas
para todo cidadão em formação, em busca de
uma sociedade mais justa. Por meio dos filhos,
os pais de outras crianças podem aprender a
se despir de preconceitos, compreendendo que
nem todos precisam do mesmo tipo de ajuda.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A educação inclusiva é um “estudo de caso”,
o que significa dizer que cada caso é único. Não
se pode perder de vista a singularidade do sujeito, seu momento, nem sua história construída
na família e continuada na escola. Tanto os pais,
quanto os profissionais (professores, mediadores
e terapeutas) devem estar cientes que a heterogeneidade daqueles que são auxiliados pelos
programas de mediação precisa ser levada em
consideração quando tratamos das expectativas
de evolução.
As crianças devem ser comparadas com elas
mesmas, avaliando quais habilidades foram
desenvolvidas num determinado espaço de
tempo. Portanto, apesar de apresentarmos uma
gama de sugestões para favorecer a adaptação
da criança ao ambiente escolar e do ambiente
escolar à criança, é fundamental que todos os
envolvidos no processo tenham conhecimento e
sensibilidade para identificar o que é específico
para cada aprendiz.
Todos os programas de mediação devem partir do nível em que a criança se encontra e, uma
vez que não se observem progressos, o programa
deve ser ajustado. Os procedimentos realizados
em sala de aula e/ou os ganhos em ambiente
terapêutico devem ser implementados em uma
variedade de ambientes sempre que possível
(em casa, na comunidade, no parquinho) para
que as conquistas sejam generalizadas. E, para
que as estratégias planejadas sejam efetivas, é
fundamental que a criança seja estimulada a
ter autonomia dentro de suas possibilidades e
que se sinta motivada.
Replicar experiências anteriores ou enquadrar crianças em soluções pré-moldadas podem
ser estratégias pouco eficientes. O mediador
deverá ser capaz de criar condições favoráveis
e eficazes para que as capacidades da criança
possam ser exploradas ao máximo, não no sentido de eliminar problemas, mas sim de aproveitar as situações e experiências que possam
facilitar e incrementar o desenvolvimento e a
aprendizagem da mesma.
O ajuste dos materiais, das propostas e do
ambiente pode ser muitas vezes essencial para
o bom andamento da escolarização formal.
Prevenir situações estressantes ou intervir no
momento certo pode ser determinante para o
investimento que aquele aluno fará em suas
aprendizagens e relações. Quando uma criança
com dificuldades sociais é exposta a estímulos
sem a devida intervenção, por exemplo, pode
se tornar ansiosa e tensa por causa da saturação
de informações que podem lhe parecer sem
função. Pode não conseguir se organizar para
aprender, desestruturando a si própria como
também sua sala de aula, comprometendo o
desenvolvimento da turma como um todo. Do
mesmo modo uma criança com dificuldades importantes na motricidade fina e escrita pode se
recusar a realizar algumas tarefas e apresentar
birra ou comportamentos não esperados diante
de grande quantidade de cópia em tarefa de
sala de aula.
Apesar da figura do mediador ser considerada
uma adaptação no espaço pedagógico, portanto
garantido pela lei, não existe muita clareza quanto o papel e as atribuições deste profissional, o
que pode dificultar que a criança obtenha esse
Rev. Psicopedagogia 2010; 27(82): 92-108
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Mousinho R et al.
benefício. Para que fiquem claros os objetivos
e funções deste profissional tão importante, trabalhos científicos sobre este tema precisam ser
desenvolvidos. Um dos próximos desafios também
está na regulamentação dessas ações e capacitação sistemática e didática dos profissionais, para
que possam se desenvolver de uma forma responsável, sem correr o risco de cair no descrédito com
condutas inadequadas e ações genéricas.
É relevante dizer, mais uma vez, que todos
os envolvidos na inclusão (escola, família,
professores, terapeutas e mediadores) precisam
trabalhar em consonância, a fim de suprir a
necessidade educativa daquela criança, favorecendo a conquista dos objetivos traçados por
toda equipe.
Este artigo não tem a pretensão de esclarecer
todas as questões que envolvem a mediação
escolar, mas se apresentar como um ponto de
partida para futuras experiências e reflexões,
tendo em vista que a bibliografia no assunto
ainda é incipiente, especialmente no português.
SUMMARY
Teacher assistant and inclusive education: review, tips and reflections
The school mediation has become more frequent from the Salamanca
Convention. Schools around the world had to give account to include
children who needed help in existing classes, often with large numbers
of students and teachers whose training had not been concerned with
these aspects. The mediator can act as an intermediary in social and
behavior, communication and language, activities and / or school play, and
educational activities in the motor or reading in the various school grades.
A teacher assistant can stimulate the language acquisition and social skills
in everyday school enhances the possibility of the amount of stimulation
received, but also the quality as always occur in real situations of use,
different from what we can provide a therapy set. To know the student
who will be accompanied in school, discuss with the school’s teaching staff
and the therapeutic support staff are key points. Although the figure of
the teacher assistant can be regarded as an adaptation in the pedagogical
space, thus guaranteed by law, there is not much clarity about the role and
responsibilities of the professional or on the regulation of the profession.
KEY WORDS: Education, special/trends. Mainstreaming (Education).
Education.
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Artigo recebido: 1/2/2010
Aprovado: 13/4/2010
Rev. Psicopedagogia 2010; 27(82): 92-108
108
Avaliação
ARTIGO
da DE
habilidade
REVISÃO
motora
Transtorno do desenvolvimento da
coordenação: revisão de literatura sobre
os instrumentos de avaliação
Cintia Sicchieri Toniolo; Simone Aparecida Capellini
RESUMO – Objetivos: Mapear os artigos publicados sobre as avaliações
e escalas utilizadas para o diagnóstico de Transtorno do Desenvolvimento
da Coordenação (TDC), no período de 2004 a 2009, disponíveis na base de
dados PubMed; analisar descritivamente aspectos específicos dos textos:
ano de publicação da pesquisa, local, suporte de publicação e forma de
coletar os dados; e verificar os tipos de avaliação e escalas utilizadas
para o diagnóstico de crianças com TDC. Método: A pesquisa na base de
dados iniciou com a busca por descritores em língua inglesa e portuguesa:
Transtorno do Desenvolvimento da Coordenação, avaliação, instrumentos,
diagnóstico, escala, combinando dois termos. Resultados: Os resultados
indicaram aumento crescente das pesquisas no período de 2004 a 2009.
O The Movement Assessment Battery for Children Test (MABC) foi o
instrumento de avaliação mais utilizado nos artigos selecionados para este
estudo. Porém, mais de 70% dos artigos utilizaram testes complementares
para a pesquisa dos problemas motores. Conclusão: Apesar do aumento das
pesquisas sobre TDC, ainda são escassos os artigos publicados no Brasil.
Quanto aos instrumentos de avaliação encontrados nos artigos científicos, há
uma recomendação sobre a associação de instrumentos de avaliação motora
e entrevista ou questionários que investiguem o comportamento motor das
crianças com pais e professores para melhor definição do diagnóstico de TDC.
UNITERMOS: Transtornos das habilidades motoras. Deficiências do
desenvolvimento. Questionários.
Cintia Sicchieri Toniolo – Terapeuta Ocupacional.
Aluna do Curso de Especialização em Intervenção em
Neuropediatria do Núcleo de Estudo em Neuropediatria
e Motricidade da UFSCAR – São Carlos, SP.
Simone Aparecida Capellini – Fonoaudióloga.
Doutora e Pós-Doutora em Ciências Médicas pela
Faculdade de Ciências Médicas da Universidade
Estadual de Campinas, FCM/UNICAMP – Campinas,
SP. Docente do Departamento de Fonoaudiologia
e Programa de Pós-Graduação em Educação da
Faculdade de Filosofia e Ciências da Universidade
Estadual Paulista –FFC/UNESP – Marília, SP.
Correspondência
Simone Aparecida Capellini Av. Hygino Muzzy Filho, 737 – Marília, SP
CEP 17525-900 E-mail: [email protected]
Rev. Psicopedagogia 2010; 27(82): 109-16
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Toniolo CS & Capellini SA
INTRODUÇÃO
Os movimentos desajeitados em crianças é
uma desordem que agora vem despertando interesse considerável na literatura. Esta síndrome é
conhecida como Transtorno do Desenvolvimento
da Coordenação (TDC)1.
Crianças com TDC possuem dificuldades em
realizar atividade de automanutenção, como se
vestir, higiene pessoal e alimentação, quando
comparadas a crianças de mesma faixa etária2.
Na área educacional, a disgrafia é relatada como
a área de dificuldade mais prevalente3.
A desordem motora é descrita como sendo um
sério comprometimento no desenvolvimento da
coordenação motora, que não é explicável unicamente em termos de retardo intelectual, global
ou qualquer desordem neurológica congênita ou
adquirida específica (a não ser aquela que possa
estar implícita na anormalidade da coordenação).
É usual que a inabilidade motora esteja associada
a algum grau de desempenho comprometido em
tarefas cognitivas visoespaciais4.
O diagnóstico do TDC pode ser realizado de
acordo com critérios de Manual de Diagnóstico
e Estatística de Doenças Mentais (DSM-IV) e as
manifestações variam de acordo com a idade e
o estágio do desenvolvimento. A prevalência
estimada na população infantil entre 5 e 11 anos
de idade é de 6%1, porém estes valores podem
variar de acordo com os critérios utilizados e a
população avaliada.
Para a realização do diagnóstico, deve-se
levar em consideração a presença das seguintes
características: um prejuízo acentuado no desenvolvimento da coordenação motora (Critério
A); a interferência significativa deste prejuízo
no rendimento escolar ou em atividades da vida
diária (Critério B); se as dificuldades de coordenação não ocorrem devido a uma condição
médica geral (por exemplo, paralisia cerebral,
hemiplegia ou atrofia muscular) ou devido à
presença de Transtorno Invasivo do Desenvolvimento (Critério C), e se, na presença de retardo mental, as dificuldades motoras excedem
aquelas habitualmente associadas ao transtorno
(Critério D)1.
Crianças que apresentam TDC, porém que
não são identificadas como tal rapidamente,
passam por experiências de fracasso e frustração em sua vida diária e acadêmica. São
muitas vezes rotuladas como preguiçosas,
descoordenadas, desmotivadas, desajeitadas,
etc. Podem desenvolver complicações secundárias, como dificuldades de aprendizagem,
bem como problemas sociais, emocionais e
comportamentais5.
A avaliação mais utilizada para avaliar
crianças com desordem motora, conforme
descrito na literatura, é o Moviment Assessment Battery for Children (MABC)6-8. Porém,
esta mesma literatura aponta a necessidade
de serem desenvolvidos novos testes ou avaliações que especifiquem melhor o controle
e o desenvolvimento motor.
No Brasil, ainda são escassos os estudos
com o TDC. Os artigos científicos existentes na literatura 9-12 enfocam a avaliação de
crianças em idade escolar e de crianças com
dificuldades de aprendizagem, dislexia e
Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH).
Além disso, a presença de comorbidades
associadas ao TDC é relatada na literatura,
como o TDAH10,13,14 e dislexia11, por isso há a
necessidade do uso de instrumentos de avaliação em escolares que permitam identificar
as habilidades e dificuldades motoras finas e
globais, uma vez que o diagnóstico correto é
a base da intervenção adequada 15.
Com base no exposto, este estudo tem por
objetivo geral mapear os artigos publicados
sobre as avaliações e escalas utilizadas para
o diagnóstico de TDC no período do primeiro
semestre de 2004 ao primeiro semestre de
2009, disponíveis na base de dados PubMed.
Como objetivos específicos, este estudo se
propõe a analisar descritivamente aspectos
específicos dos textos: ano de publicação
da pesquisa, local, suporte de publicação
e forma de coletar os dados, e verificar os
tipos de avaliação e escalas utilizadas para
o diagnóstico de crianças com TDC.
Rev. Psicopedagogia 2010; 27(82): 109-16
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Avaliação da habilidade motora
MÉTODO
Este estudo caracteriza-se por uma revisão
de literatura sistemática, assim como outros tipos de estudo de revisão; trata-se de uma forma
de pesquisa que utiliza como fonte de dados a
literatura sobre determinado tema16.
A base de dados escolhida para a pesquisa
de artigos com informações a respeito de métodos avaliação analisados consistiu nos bancos
de dados internacionais PubMed disponíveis em
serviços online. A pesquisa na base de dados
iniciou com a busca dos seguintes descritores
em língua inglesa, combinando dois termos:
Developmental coordination disorder, assessment, scale, diagnosis, instruments. E em língua
portuguesa: Transtorno do desenvolvimento da
coordenação, avaliação, instrumentos, diagnóstico, escala, combinando dois termos.
Os resumos obtidos no banco de dados foram
comparados entre si para a verificação de superposição de artigos. Depois, os resumos foram
analisados para selecionar, ainda preliminarmente,
trabalhos que atendessem aos critérios de inclusão,
ou seja, os trabalhos deveriam considerar instrumentos de avaliação que não fossem apenas o
DSM-IV e o CID 10 e a faixa etária dos sujeitos dos
estudos deveria estar entre 6 e 12 anos de idade.
Nesta fase de coleta de dados, foram selecionados resumos, os quais foram numerados
sequencialmente, e uma nova etapa de busca
dos artigos completos permitiu chegar à definição final dos textos que efetivamente foram
analisados neste estudo.
Os artigos completos encontrados foram
numerados de acordo com os resumos e uma
nova análise foi realizada segundo os critérios
de exclusão, isto é, os artigos científicos não
deveriam ser de relato de casos de TDC em
comorbidade com outras doenças. Além disso,
foram excluídos os resumos que não disponibilizaram os artigos científicos na íntegra.
Os registros dos dados coletados foram analisados por meio do registro em ficha, que continha os seguintes itens: a) caracterização geral
do texto: autores, ano, suporte e local de pesquisa;
b) aspectos específicos de caracterização:
instrumentos utilizados para a avaliação de
TDC, outros instrumentos, número de participantes, caracterização da amostra (gênero,
idade e proveniência), c) caracterização da
pesquisa: tipo e avaliadores; e d) especificação
dos dados: finalidade do uso do instrumento,
validação, forma de coletar dados.
As informações coletadas nas fichas de registro foram codificadas numericamente e distribuídas em tabelas do excel. Os resultados foram
analisados por meio do Teste de Qui-quadrado
para Proporções, com o objetivo de verificar possíveis diferenças entre as variáveis deste estudo.
Para a análise estatística, foi adotado o nível de
significância de 5% (a = 0,050 — significância
adotada). A análise dos dados foi realizada utilizando o programa SPSS (Statistical Package
for Social Sciences), em sua versão 17.0.
RESULTADOS E DISCUSSÃO
A análise dos resultados considerou 45 artigos, encontrados na base de dados PubMed,
no período do segundo semestre de 2004 ao primeiro semestre de 2009. Os artigos analisados
referem-se a instrumentos de avaliação motora
utilizados para discriminar crianças com TDC.
A Figura 1 apresenta a distribuição dos artigos de acordo com o ano de publicação, sendo
possível observar um aumento gradativo da
publicação entre os anos de 2004 e 2008. No ano
de 2008, observou-se maior número de publicações sobre o tema, assim, pode-se considerar
Figura 1 - Distribuição dos artigos publicados
entre 2004 e 2009.
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Toniolo CS & Capellini SA
um aumento crescente de publicações, porém
é necessário considerar que no ano de 2009
houve a publicação de poucos artigos sobre
a temática, pois este número reflete apenas o
primeiro semestre de 2009.
A literatura8 refere um aumento progressivo de pesquisas em relação ao Transtorno
do Desenvolvimento da Coordenação, o que
corrobora os dados deste estudo, em que foram
encontrados 23 (51,11%) artigos, o que corresponde a mais da metade, sobre instrumentos de
avaliações publicados entre 2008 e 2009. Este
aumento progressivo das pesquisas deve-se
ao aumento de queixas e buscas dos pais por
melhoria no diagnóstico e tratamento de seus
filhos que apresentam baixo desempenho em
atividades de vida diária e no desempenho
acadêmico2.
Dos 45 artigos pesquisados, foram encontradas
pesquisas sobre avaliação do TDC realizadas em
17 países, sendo que 9 (19,57%) artigos foram
publicados no Canadá e 7 (15,22%) na Austrália.
No Brasil, foram encontrados apenas 2 (4,35%) artigos publicados sobre instrumentos de avaliação
em crianças com TDC. Neste estudo, evidenciouse que 27 artigos foram publicados na Europa e na
América do Norte e um fato que foi evidenciado
neste estudo é que apenas 19 (42,22%) estudos
foram financiados por agências de pesquisa.
Porém, pode-se considerar ainda pequeno o número de países que publica sobre o assunto, justificando, assim, a pouca divulgação e conhecimento
sobre este transtorno. A pequena quantidade de
artigos publicados aqui no Brasil pode justificar o
desconhecimento de profissionais da educação e
da saúde sobre o TDC, além da precariedade dos
recursos encontrados aqui, sendo que não há instrumentos validados para a população brasileira.
Este estudo mostrou que 44 (88%) artigos
descreveram apenas a avaliação motora para
o diagnóstico de TDC, enquanto que 5 (10%)
abordaram a avaliação motora associada a questionários para a investigação do TDC.
A Figura 2 mostra que o instrumento de avaliação mais utilizado nos artigos científicos para
avaliar o TDC é o MABC, tendo sido utilizado
em 33 (62,26%) dos 45 artigos selecionados
para a composição deste estudo. Ressalta-se
que 6 (13,33%) artigos utilizaram mais de um
teste validado para a realização da pesquisa,
associando o teste motor com um questionário
estruturado para o conhecimento do perfil motor
de crianças, direcionados para pais e professores. Dentre os questionários citados nos artigos
que compuseram este estudo, 7 (13,21%) se
referiram ao Developmental Coordenation Disorder Questionnaire (DCDQ).
Figura 2 – Distribuição dos instrumentos
de avaliação do TDC.
Quanto ao diagnóstico de TDC, os dados
deste estudo revelaram que 60% das pesquisas
realizadas no período de 2004 a 2009 utilizaram
o MABC como instrumento de investigação e
diagnóstico do TDC, conforme descrito na literatura6,17. O MABC indica o desempenho da
criança em habilidades motoras finas e globais,
e é indicado para crianças de 4 a 12 anos e as
tarefas são dividas em destreza manual, habilidade com a bola e equilíbrio estático e dinâmico,
em que cada item é pontuado de 0 a 5, podendo
chegar a 40 pontos18.
Ainda quanto aos instrumentos de avaliação,
verificou-se que o Bruininks-Oseretsky Test of
Motor Proficiency (BOMT-P) foi outro instrumento de avaliação motora citado nos artigos
científicos para a avaliação e o diagnóstico
do TDC. Todavia, é importante ressaltar que,
Rev. Psicopedagogia 2010; 27(82): 109-16
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Avaliação da habilidade motora
segundo os artigos científicos que discorrem
sobre avaliação, não há um teste ideal para
investigar o TDC, assim, observou-se em nosso
estudo que em grande parte das pesquisas, além
de realizar avaliação motora, é necessário utilizar outros procedimento de coleta de informações sobre o desenvolvimento e o desempenho
motor com as crianças19,20.
Dentre os procedimentos de entrevista para a
investigação do TDC, foram encontrados em nosso
estudo15,21,22 dois instrumentos: o Developmental
Coordenation Disorder Questionnaire (DCDQ)
e o Children Activity Scales for Parents and
Teachers (ChAS/P-T), sendo que o DCDQ foi
o instrumento mais utilizado para a coleta de
informações com pais21,23. Este instrumento
contém 17 itens referentes à coordenação motora, em que a criança é pontuada até 5 pontos
em cada item pelos pais após compará-las com
crianças na mesma idade21,23.
A utilização de questionário associado à
avaliação motora foi pouco encontrada em
nosso estudo; apenas 10% das pesquisas indicam esta associação, mas a literatura refere
que esta combinação favorece o diagnóstico,
pois os pais e professores relatam observações
importantes sobre o comportamento motor de
seus filhos e aspectos que não são observados
em avaliação motora, como o desempenho em
atividades de vida diária, participação em jogos e desempenho em áreas acadêmicas8,23,24.
Neste estudo, 33 (73,33%) artigos utilizaram
instrumentos complementares para o diagnóstico do TDC. Dos 45 artigos selecionados
para este estudo, 8 (17,78%) citaram a Escala
Wechsler de Inteligência da Criança (WISC) e
6 (13,33%), os critérios diagnósticos do DSMIV13,17,25.
A população estudada nos artigos científicos
que compuseram este estudo foi composta de
27 (60%) artigos, com predomínio de crianças
do gênero masculino, sendo que 25 (55,55%)
dos artigos descreveram estudos com população
inferior a 50 participantes, conforme apresentado na Figura 3.
A literatura26 aponta para um maior número
de meninos com TDC do que meninas na faixa
etária de 6 a 13 anos de idade, uma vez neste
caso as avaliações não são para crianças abaixo
desta faixa etária. Neste estudo, 60% das pesquisas foram realizadas na faixa etária de 6 a
10 anos de idade (Figura 4), considerando que
é nesta faixa etária que se encontra um maior
número de queixa de educadores em relação
aos problemas motores das crianças, já que
grande parte das características atrapalha o
desempenho acadêmico2,8.
A Figura 5 apresenta a informação referente
ao profissional que realizou as avaliações citadas nos artigos científicos. Apenas 14 (29,79%)
artigos informaram que as avaliações foram
realizadas por terapeutas ocupacionais (TO).
Os terapeutas ocupacionais são formados
para analisar o desenvolvimento das habilidades
Figura 3 – Distribuição do número de participantes.
Figura 4 – Distribuição dos participantes em faixa etária.
10 a 13 anos
18
(40%)
6 a 10 anos
27
(602%)
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Toniolo CS & Capellini SA
Figura 5 – Distribuição dos tipos de pesquisadores.
14
9
7
Figura 6 – Distribuição do objetivo da pesquisa.
Eficácia
de Trat
5
Prevalência
(11%)
17
Validação
(38%)
7
(15%)
6
4
3
1
3
Carateristicas
16
(36%)
is
ta
to
lo
g
is
ta
na
ro
lo
g
N
eo
di
at
ra
Pe
ia
tra
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Ps
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al
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eu
Ed
ta
uc
ad
or
Fí
si
co
Ps
ic
ól
og
o
(29,79%) (19,15%) (14,89%) (12,77%) (8,51%) (6,38%) (6,38%) (2,13%)
motoras e também para determinar a habilidade
de a criança lidar com demandas e atividades da
vida diária. Esses profissionais têm a preparação adequada para fazer recomendações sobre
como lidar com a criança que tem problemas de
movimento. Na situação atual dos serviços de
saúde, o TO geralmente atua primariamente
como consultor. Nesse papel, o TO vai observar
e avaliar a criança, para depois fazer recomendações aos pais e professores. Essas recomendações podem incluir estratégias específicas
ou acomodações para escrita e outras tarefas
na sala de aula; dicas para facilitar o ato de se
vestir e a alimentação; atividades para melhorar
a coordenação motora da criança; ideias para
atividades de lazer e esporte na comunidade e
o estabelecimento de expectativas apropriadas,
para garantir que a criança tenha sucesso24,27.
A partir dos resultados deste estudo, pôdese observar que, como o TDC é um transtorno
que causa alteração em coordenação motora,
os profissionais que trabalham com reabilitação são os mais procurados e, portanto, os
que mais desenvolvem pesquisas sobre esta
condição26,28.
Por isso, um dos objetivos do uso das avaliações do TDC encontrados nos artigos científicos
analisados neste estudo foi identificar a prevalência de crianças com TDC na população19,
conforme apresentado na Figura 6.
CONCLUSÃO
A partir dos resultados encontrados neste
estudo, pode-se concluir que as publicações
internacionais sobre o TDC vêm aumentando
nos últimos anos, progressivamente, entretanto
o número de publicações brasileiras ainda é
inferior ao de outros países.
Após a realização do mapeamento dos artigos, conclui-se que as publicações na área
em relação ao tema vêm crescendo gradativamente, pois os pesquisadores buscam analisar
e validar instrumentos de avaliações mais
adequados para diagnosticar os problemas
motores das crianças, porém poucos artigos
encontrados tiveram como objetivo principal
descrever os critérios diagnóstico do TDC.
Quanto aos instrumentos de avaliação
encontrados nos artigos científicos, há uma
recomendação sobre a associação entre procedimentos de avaliação motora e entrevista
ou questionários que investiguem o comportamento motor das crianças com pais e professores para melhor definição do diagnóstico
de TDC.
Como o TDC interfere nas atividades diárias
e escolares, os profissionais da área da educação e da saúde devem estar preparados para
investigar e tratar as alterações de coordenação
motora fina e global para, dessa forma, minimizar o impacto do TDC na qualidade de vida
social e escolar das crianças.
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Avaliação da habilidade motora
SUMMARY
Developmental coordination disorder: literature review about assessment tools
Aims: To map the articles published on assessments and scales used
for the diagnosis of Developmental Coordination Disorder (DCD) during
the first half of 2004 to the first half of 2009 available on PubMed, to
descriptively examine specific aspects of the texts: year of publication
of research, local, publication media and how data were collected and
types of evaluation and scales used for the diagnosis of children with
DCD. Method: The research in the database began with the search
for the following key terms in English and Portuguese: Developmental
coordination disorder, assessment, scale, diagnosis, instruments. Results:
The results indicated increasing research in the period from 2004 to 2009.
The Movement Assessment Battery for Children Test (MABC) was the most
used assessment tool in the articles selected for this study. More than 70% of
the articles used complementary tests for the detection of motor problems.
Conclusion: Despite the increase in research on DCD there are still few
articles published in Brazil. Regarding the evaluation tools found in the
papers, there is a recommendation for the association of motor assessment
tools or questionnaires and interviews to investigate the motor behavior of
children with parents and teachers to better define the diagnosis of DCD.
KEY WORDS: Motor skills disorders. Developmental disabilities.
Questionnaires.
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Trabalho realizado na Universidade Federal de São
Carlos – UfSCar – Campus, São Carlos, SP.
Artigo recebido: 11/11/2009
Aprovado: 23/3/2010
Rev. Psicopedagogia 2010; 27(82): 109-16
116
Relação
ARTIGO
cérebro
DE-comportamento
REVISÃO
Aspectos da relação cérebro-comportamento: histórico e considerações
neuropsicológicas
Sônia das Dores Rodrigues; Sylvia Maria Ciasca
RESUMO – Estudar a relação entre o cérebro e o comportamento
é o principal objetivo da Neuropsicologia. É por meio dessa área de
atuação que se pode entender como diferentes áreas cerebrais atuam em
conjunto para produzir comportamentos complexos, tal como é o caso da
aprendizagem. Problemas em qualquer área do sistema nervoso central
podem gerar disfunções e prejudicar o aprendizado. Depreende-se, então,
que o profissional que lida com a criança deve ter conhecimentos básicos
sobre a neuropsicologia, de modo a compreender as funções mentais.
Nesse sentido, a proposta desse artigo de revisão é abordar os fundamentos
básicos da neuropsicologia, partindo dos primórdios do conhecimento
cerebral, chegando às questões relativas à localização das funções e
finalizando com a teoria de Luria sobre o funcionamento cerebral. Esperase, ainda, motivar os profissionais a buscar novos conhecimentos sobre
esse órgão extremamente complexo, que origina todos os comportamentos
tipicamente humanos.
UNITERMOS: Neuropsicologia. Ciências do comportamento.
Psicofisiologia. Cérebro/fisiologia.
Sônia das Dores Rodrigues – Pedagoga/Psicopedagoga
e pesquisadora do DISAPRE (Laboratório de
Distúrbio, Dificuldade de Aprendizagem e
Transtornos da Atenção) FCM/Unicamp.
Sylvia Maria Ciasca – Prof a Livre Docente do
Departamento de Neurologia – FCM/Unicamp;
Coordenadora do DISAPRE (Laboratório de Distúrbio,
Dificuldade de Aprendizagem e Transtornos da
Atenção) FCM/Unicamp.
Correspondência
Sônia das Dores Rodrigues
Rua Luis Gama, 937 apto 64
Campinas, SP – CEP 13070-170 E-mail: [email protected]
Rev. Psicopedagogia 2010; 27(82): 117-26
117
– Castelo –
Rodrigues SD & Ciasca SM
INTRODUÇÃO
Historicamente, diferentes áreas de conhecimento têm se interessado pelo estudo do sistema
nervoso, dentre as quais se destacam a medicina,
a psicologia, a física, a química e a matemática1-5.
Entretanto, a conscientização de que a interdisciplinaridade favoreceria a melhor compreensão
do cérebro humano possibilitou a criação de uma
nova área de conhecimento (as Neurociências) e
revolucionou os estudos científicos sobre o tema.
Conforme se verifica no Quadro 1, atualmente
diferentes disciplinas estão envolvidas no estudo
do desenvolvimento e funcionamento cerebral.
Os diferentes profissionais envolvidos com
o estudo do cérebro (comumente denominados
de neurocientistas) têm que interagir com as
demais áreas de conhecimento, de modo a analisar o funcionamento cerebral sob diferentes
ângulos e pontos de vista. Aqui interessa-nos,
principalmente, investigar a relação entre cérebro e comportamento e, portanto, os aspectos
neuropsicológicos do desenvolvimento.
encéfalo (cérebro, cerebelo e tronco encefálico)
era essencial para a vida.
Um exemplo disso é a prática da trepanação,
realizada por volta de 7.000 anos atrás (Figura 1).
Especula-se que essa técnica, que consistia em
se fazer orifícios em crânios de indivíduos vivos,
Figura 1 - Evidência de cirurgia cerebral pré-histórica (mais de 7.000 anos), onde se nota os orifícios
no cérebro (modificado de Bear et al.1, 2002).
A visão do cérebro no decorrer dos séculos
Embora a palavra neurociência seja nova,
existem evidências que mostram que os nossos
ancestrais pré-históricos já compreendiam que o
Quadro 1 - Áreas de conhecimentos das neurociências.
Profissionais
Neuroquímicos
Neurofisiologistas
Neurobiólogos
Neuropsicólogos
Disciplina
Área de interesse
Neurociência molecular
Estuda as reações químicas entre as moléculas que
são importantes para o funcionamento do sistema
nervoso
Neurociência celular
Estuda os circuitos elétricos e celulares que possibilitam a comunicação do sistema nervoso
Neurociência
comportamental
Estuda os circuitos complexos de células neuronais
que produzem comportamentos e outros fenômenos
psicológicos, tais como sono, comportamento emocional, sexual, etc
Neurociência cognitiva
(ou Neuropsicologia)
Estuda a relação entre cérebro e comportamento,
destacando-se as capacidades mentais mais complexas típicas do ser humano, como linguagem,
autoconsciência, memória e aprendizagem
Rev. Psicopedagogia 2010; 27(82): 117-26
118
Relação cérebro-comportamento
tinha como objetivos curar dores de cabeça e
transtornos mentais ou abrir as “portas” para a
saída de maus espíritos.
Evidências também mostram que os egípcios, há 5.000 anos, tinham conhecimento sobre
os sintomas dos danos cerebrais. Apesar disso,
consideravam que o coração era a sede do
espírito e o local de armazenamento da memória. Essa crença fazia com que conservassem
somente o corpo para a vida após a morte e retirassem e desprezassem o cérebro do cadáver.
Na Grécia antiga, alguns eruditos começaram
a perceber a relação entre estrutura e função, o
que levou à hipótese de que o encéfalo seria o
órgão das sensações. Nessa época, Hipócrates
(469-379 a.C.), médico grego, lançou a teoria de
que o encéfalo estaria relacionado com as sensações do indivíduo e seria a sede da inteligência.
Essa teoria não era facilmente aceita e um dos famosos opositores foi Aristóteles. Para esse filósofo,
o coração seria o centro do intelecto e o encéfalo
funcionaria como uma espécie de radiador, que
resfriava o sangue superaquecido do coração.
Durante o Império Romano, Galeno (130 –
200 d.C), por meio de dissecções de animais,
identificou partes distintas no sistema nervoso:
o cérebro, de consistência macia, o cerebelo, de
consistência mais dura, e compartimentos onde
existiam fluidos (ventrículos). A partir de seus experimentos, concluiu que para formar memórias,
as sensações precisam ser impressas no cérebro
e, naturalmente, isso deveria ocorrer na parte
macia (cérebro). Os fluídos passariam pelas tubulações ocas (nervos) e gerariam os movimentos
(promovidos pelo cerebelo). Reforçava-se, então,
a idéia de que o corpo funcionaria por meio do
balanço dos fluídos dos quatro ventrículos.
Mais tarde, o matemático e filósofo René
Descartes (1596-1650) propôs que a teoria dos
fluídos poderia explicar o comportamento de
animais, mas não de humanos. Para ele, o homem
possuía intelecto e alma e, assim, sugeriu que
comportamentos humanos que se assemelhavam
ao dos animais tinham os mesmos mecanismos
cerebrais. Já as capacidades mentais, exclusivamente humanas, ficariam no que denominou de
“mente”, uma entidade espiritual situada fora
do cérebro. Essa entidade espiritual manteria
contato com a glândula pineal (no cérebro) e por
meio desse contato receberia informações sobre
as sensações e os comandos dos movimentos.
Entre os séculos XVII e XVIII, os cientistas
passaram a dar mais importância à substância
cerebral e observaram que o tecido era dividido
em substância branca e cinzenta (Figura 2). Observaram, ainda, que a substância branca tinha
continuidade com os nervos do corpo e, por meio
de fibras, levavam e traziam informações para
a substância cinzenta.
A publicação do estudo de Benjamin Franklin
(“Experimentos e observações sobre a eletricidade”), em 1751, com relato sobre os fenômenos
elétricos, impulsionou as pesquisas relativas ao
encéfalo. Na virada do século, Luigi Galvani e
Bois-Reymond demonstraram que os músculos se
movimentavam quando os nervos eram estimulados eletricamente e que o encéfalo podia gerar
eletricidade, derrubando assim a teoria de que o
encéfalo humano funcionava graças aos fluídos.
No final do século XVIII, o sistema nervoso já
havia sido completamente dissecado. Identificouse que toda a superfície cerebral do indivíduo
continha um mesmo padrão de saliência (giros) e
sulcos (Figura 3A), e que o encéfalo era dividido
em lobos (Figura 3B), fato que levou ao início da
discussão da localização das funções cerebrais.
Figura 2 - Figura demonstrando as substâncias
branca e cinzenta (modificado de Bear et al.1, 2002).
Rev. Psicopedagogia 2010; 27(82): 117-26
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Rodrigues SD & Ciasca SM
Figura 3 - Cérebro humano, onde se notam os giros e sulcos (A) e a divisão em lobos (B).
B
A
questão da localização das funções
A
cerebrais
Apesar dos avanços propiciados pelos
estudos anatômicos, o século XVIII ainda foi
marcado pela visão do cérebro como um órgão
homogêneo, cuja função era distribuir energia
para todo o corpo, segundo a vontade do indivíduo. É também nesse século que as teorias
localizacionistas começaram a ganhar força,
merecendo destaque a de Albrecht von Haller
(1707-1777). Segundo esse autor, a base da
sensação e do movimento estaria na substância
branca do cérebro e do cerebelo.
Entretanto, em se tratando de teorias localizacionistas, Franz Gall (1757-1828) é,
sem dúvida, aquele que melhor representa
essa corrente de pensamento. No século XIX,
quando as tentativas de se explicar o intelecto
pela fisiologia dos sentidos eram a tônica, Gall
lançou o que veio a ser denominado mais tarde
de Frenologia. Segundo o autor, o cérebro seria
constituído por 35 regiões, que conteriam as
faculdades intelectuais e os comportamentos
emocionais (tais como generosidade, coragem, instintos matrimoniais, amor sexual, etc).
O maior desenvolvimento de um (ou mais) desses comportamentos resultaria em proeminências no cérebro que, por sua vez, possibilitaria
identificar as diferenças individuais (Figura 4).
Em oposição à Frenologia de Gall, MarieJean-Pierre Flourens lançou na mesma época
Figura 4 - Mapa frenológico de Gall.
Rev. Psicopedagogia 2010; 27(82): 117-26
120
Relação cérebro-comportamento
(1823) a teoria que veio a ser conhecida como
teoria do Campo Agregado. Utilizando o método
de ablação experimental em animais (pássaros
principalmente), que consiste em destruir partes
do sistema nervoso e testar os déficits sensoriais
e motores causados pela destruição, ele comprovou o papel do cerebelo nos movimentos
motores, comprovando a hipótese levantada
por Bell e Magendie. Concluiu o autor que não
existiam regiões cerebrais únicas para comportamentos específicos. Ao contrário, sugeriu
que todas as regiões do cérebro participariam
de cada função mental, em especial as regiões
cerebrais do telencéfalo.
Essas duas correntes de pensamento ganharam adeptos de várias áreas de atuação que, por
sua vez, levaram a cabo a discussão da localização ou não das funções mentais complexas até
mais ou menos a metade do século XX.
Na linha localizacionista, destacam-se os
trabalhos desenvolvidos pelo médico cirurgião
Paul Broca e pelo neurologista e psicólogo Karl
Wernicke. Broca, em 1861, descreveu o caso de
um paciente que tinha lesão na região da parede
posterior do lobo frontal (Figura 5). Embora esse
paciente não apresentasse qualquer problema
motor em sua língua, boca ou cordas vocais, ele
era incapaz de falar gramaticalmente em frases
completas, ou de expressar seu pensamento por
escrito (afasia motora). Tais achados levaram
Broca a concluir que a função da linguagem
estaria localizada nesta região específica. A
importância desse trabalho é tanta que, atualmente, ele é considerado o marco inicial da
neuropsicologia.
Wernicke, por outro lado, descreveu, em 1876,
casos de lesões da parte posterior do lobo temporal.
Contrariamente ao paciente de Broca, os pacientes
de Wernicke tinham capacidade de falar, porém
eram incapazes de compreender o que falavam
(afasia sensorial). Concluiu, então, que o programa motor, responsável pela execução da fala,
estaria na área apontada por Broca, enquanto o
programa sensorial estaria na área por ele descrita.
Esse pesquisador sugeriu, ainda, o seguinte modelo de organização cerebral para a linguagem: a
percepção inicial da fala seria decodificada em
áreas sensoriais (visuais ou auditivas), em seguida,
a informação seria processada no giro angular;
posteriormente, iria para a região posterior do lobo
temporal, onde a linguagem seria associada a um
significado e, por fim, iria para a região posterior
do lobo frontal, que se encarregaria de transformar
a sensação sensorial em representação motora.
Mais recentemente, o chamado modelo
Wernicke-Geschwind procura explicar como
se dá o processamento da palavra falada e da
palavra escrita nas diversas áreas cerebrais
relacionadas à linguagem (Figura 6).
Retornando à questão da localização, outras
pesquisas desenvolvidas à época do debate
também relatavam a localização de outras funções em áreas específicas do cérebro, tais como
a do neurologista Panizza, que descreveu, em
1855, casos de indivíduos com cegueira permanente após lesão na região occipital, e de John
M Harlow (1848-1949), que descreveu o conhecido caso de Phineas Gage, paciente que passou
a apresentar alterações comportamentais após
sofrer lesão na região frontal.
Paralelamente a essas questões, as investigações histológicas davam um salto de qualidade com
Figura 5 - Lesão produzida no lobo frontal que
resultou em afasia motora (modificado de Bear et
al.1, 2002).
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Rodrigues SD & Ciasca SM
as descobertas do médico italiano Camilo Golgi e
do histologista Santiago Ramon y Cajal. O primeiro
desenvolveu o método de coloração por prata, que
possibilitou a identificação ao microscópio de toda
estrutura do neurônio (corpo celular, dendritos e
axônios). Ramon y Cajal, por outro lado, utilizou
o método desenvolvido por Golgi e demonstrou
que o tecido neural era uma rede de células, e não
uma massa contínua, como se acreditava até então.
As investigações farmacológicas também
davam a sua contribuição ao demonstrar a natureza química da comunicação entre as células
neurais, merecendo destaque os trabalhos desenvolvidos por Claude Bernard (França), Paul
Ehrlich (Alemanha) e John Langley (Inglaterra).
Ainda na linha localizacionista, Korbinian
Broadman, anatomista alemão, reforçou essa
teoria quando se inspirou nos trabalhos de Wernicke e Broca e diferenciou, no início do século
XX, 52 áreas funcionalmente distintas (Figura
7) no córtex cerebral.
Entretanto, apesar das evidências apresentadas, os adeptos da linha do campo agregado
continuavam a questionar a validade do princípio da localização nas atividades mentais
complexas. Karl Spencer Lashley (1890-1958),
por exemplo, estudou a aprendizagem de animais em situações experimentais e, do mesmo
modo que Flourens, concluiu que quando uma
parte do cérebro animal era lesada, outra parte
compensava a perda da função destruída e essa
compensação estava relacionada com o tamanho da lesão, e não com a localização da mesma.
Pelo que se depreende da literatura, parece ser consenso que a resposta a esse conflito
(localização ou não das funções mentais) só começou a tomar novo rumo com as investigações
de Alexander Ramanovich Luria (1902-1977)
em pacientes com lesão do sistema nervoso
central.
Em seu trabalho, Luria demonstrou que as
funções superiores organizam-se em sistemas
funcionais complexos, ou seja, não há participação de apenas uma área específica do cérebro,
mas sim da ação de várias áreas. Além disso,
preconizou Luria que cérebro está organizado
em três unidades funcionais principais, cuja
atuação “em concerto” possibilita qualquer tipo
de atividade mental (Figura 8).
Figura 6 - Modelo de processamento da linguagem
(modificado de Bear et al.1, 2002).
PALAVRA ESCRITA
Processamento auditivo inicial
Córtex auditivo primário
Processamento visual inivial
Córtex estriado
Reconhecimento visual da palavra
Córtex estra-estriado
Reconhecimento auditivo da palavra
Córtex têmporo-parietal (giro angular)
e córtex temporal superior anterior
Associação
semântica
Codificação pré-motora
Área motora suplementar
Outros áreas próximas à fissura lateral
Controle motor da
fala
Fala
Figura 7 - Esquema cerebral onde se visualiza as
áreas citoarquitetônicas de Broadman.
Figura 8 - Unidades funcionais, segundo Luria5.
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PALAVRA FALADA
Relação cérebro-comportamento
Unidades funcionais de Luria
Primeira unidade funcional
Como se sabe, toda e qualquer atividade
é desencadeada por algum tipo de estímulo
físico. Esse estímulo, por sua vez, desencadeia
um fluxo de corrente elétrica que trafega através de conexões neuronais, até atingir o córtex
cerebral. É esse órgão extremamente complexo
que se encarrega de processar a informação e
enviar a resposta através das vias eferentes.
Entretanto, no caso de funções mentais
complexas, a primeira condição para o processamento adequado da informação no cérebro
é a necessidade de o sujeito estar em estado
de vigília. É a primeira unidade funcional que
se encarrega de regular o tono, a vigília e os
estados mentais do indivíduo.
Dissertando sobre essa primeira unidade
funcional, Luria5 atribuiu a Pavlov o mérito de
não só ter inferido que a atividade organizada
no homem dirigida a metas requer a existência
de um nível ótimo de tono cortical, como também de ter estabelecido três leis neurodinâmicas que caracterizam esse tono. A primeira estabelece que a intensidade da resposta depende
da intensidade do estímulo. A segunda refere
que a resposta a um estímulo requer que haja
concentração dos processos nervosos e equilíbrio entre a excitação e inibição e, a terceira
está relacionada com a mobilidade dos processos nervosos, característica que possibilita ao
indivíduo mudar facilmente de uma atividade
para outra. Todos esses atributos (intensidade, concentração e mobilidade dos processos
nervosos) são inibidos durante o sono, ou no
estado que o precede. Interessante destacar
que o tono cortical diminuído perturba a relação
entre excitação e inibição, levando à perda da
mobilidade e, consequentemente, prejudicando
o processamento da informação.
Posteriormente às inferências de Pavlov,
descobriu-se que no cérebro há uma estrutura
cerebral específica denominada de formação
reticular, que é responsável pela manutenção
do estado ótimo do tono cortical. Essa estrutura,
constituída por uma rede nervosa de neurônios interconectados, situa-se no subcórtex e
no tronco cerebral e tem como característica
a geração de sinais gradativos (e não do tipo
tudo-ou-nada) que modulam o sistema nervoso.
As fibras da formação reticular formam
dois sistemas: o sistema reticular ascendente
e o sistema reticular descendente. O primeiro
(sistema reticular ascendente) faz conexões
com o tálamo, o núcleo caudado, o arquicórtex
e com o córtex (Figura 9) e tem como função a
ativação do córtex e a regulação do estado de
Figura 9 - Esquema cerebral demonstrando a
atuação da formação reticular.
sua atividade. Já o segundo (sistema reticular
descendente) tem fibras que correm no sentido
oposto, ou seja, partem do neocórtex e seguem
para o arquicórtex, o núcleo caudado, os núcleos
talâmicos, as estruturas mais baixas no mesencéfalo, no hipotálamo e no tronco cerebral.
Assim, ao mesmo tempo que os sistemas da
primeira unidade mantêm o tono cortical, eles
próprios são influenciados pelo córtex.
Segundo Luria5, diversos experimentos em
animais e em humanos demonstraram que
lesões e/ou estimulação na formação reticular
levam a um ou mais destes estados: diminuição pronunciada do tono cortical, estado de
sono pronunciado, estado de coma, mudanças
Rev. Psicopedagogia 2010; 27(82): 117-26
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Rodrigues SD & Ciasca SM
sucessivas no estado de humor (depressão, indiferença, euforia), distúrbios de consciência,
distúrbios de memória, etc.
Podemos concluir que a primeira unidade
funcional não tem qualquer relação direta com a
recepção, com o processamento das informações
externas, ou com a formação de intenções de
comportamentos complexos (dirigidos a metas).
Sua única atividade é regular o estado da atividade cortical e o nível de vigilância, essencial
para toda e qualquer função cortical superior.
Segunda unidade funcional
Contrariamente à primeira unidade, a segunda unidade funcional é responsável pela
recepção, análise e pelo armazenamento das
informações.
Do ponto de vista histológico, essa região é
formada por neurônios isolados, que recebem
impulsos individualizados e transmitem informações por meio de sinais do tipo tudo-ou-nada.
Quanto à sua localização, situa-se nas regiões laterais do neocórtex, sobre a superfície
convexa dos hemisférios, ocupando as regiões
occipital (visual), temporal (auditiva) e parietal (sensorial geral). A característica principal
dessa unidade é que a mesma possui grande
especificidade modal, já que está adaptada para
a recepção de informações visuais, auditivas,
vestibulares ou sensoriais gerais. A organização
da sua estrutura é hierárquica, formada pelas
áreas primárias (ou de projeção), que recebem
e analisam as informações vindas do exterior;
pelas áreas secundárias (ou motoras de ordem
superior), que codificam e convertem as informações, e pelas áreas terciárias (de associação),
que coordenam o funcionamento dos vários
grupos analisadores.
Nas áreas primárias, formadas por neurônios
aferentes da lâmina IV, há grande especificidade de funções. Os neurônios do sistema visual,
por exemplo, respondem somente aos estímulos
estritamente visuais, como gradação da cor,
movimento e formas dos objetos.
Nas áreas secundárias ocorrem a recepção,
a análise e o armazenamento das informações
que chegam do mundo externo. Entretanto, esta
área age em conjunto com as zonas terciárias
(ou de superposição), que contribuem para a
conversão da percepção concreta em pensamento abstrato, para a memorização da experiência e para o armazenamento da informação.
Terceira unidade funcional
A terceira unidade funcional, responsável
pela programação, regulação e verificação da
atividade consciente do homem, está localizada
nas regiões anteriores dos hemisférios, anterior
ao giro pré-central.
Existem duas diferenças básicas entre a terceira unidade funcional, eferente, e a segunda
unidade funcional, aferente. A primeira diferença diz respeito à organização hierárquica, ou
seja, enquanto na segunda unidade os processos
seguem uma via ascendente (da zona primária
para as secundárias e terciárias), na terceira
unidade, os processos seguem uma via descendente: começam nos níveis mais altos das zonas
terciárias e secundárias, onde os programas
motores são planejados, e vão para as estruturas
pré-motoras e motoras primárias, que enviam os
impulsos para a periferia. A segunda diferença
é que na terceira unidade não existem zonas
analisadoras modalmente específicas, como
ocorre na segunda unidade funcional.
As áreas pré-motoras são as áreas secundárias desta terceira unidade funcional. Embora
exibam o mesmo tipo de organização morfológica, do tipo vertical estriado, elas apresentam
mais camadas superiores de células piramidais
pequenas. Assim, a estimulação de partes das
áreas pré-motoras resultará em grupos de movimentos organizados (como o giro dos olhos,
da cabeça, de todo o corpo, movimento de
preensão das mãos, etc) e não em movimentos
isolados, como ocorre na área motora primária.
Porém, são nos lobos frontais, mais precisamente na região pré-frontal, que são executadas as tarefas mais importantes da terceira
unidade, já que desempenham papel decisivo
na formação de intenções e de programas de
regulação e verificação das formas mais
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Relação cérebro-comportamento
complexas do comportamento humano. A principal característica da região pré-frontal é que
ela faz conexões com todas as demais áreas do
córtex, assim como com os níveis mais inferiores
do cérebro (núcleos mediais, ventrais, pulvinar
do tálamo, etc). Devido à natureza bidirecional
destas conexões, a região pré-frontal é capaz
de não só receber e sintetizar as informações
recebidas, como também de organizar os impulsos eferentes, de modo que é capaz de regular
toda a estrutura cerebral. Como complemento,
vale apenas reforçar que o córtex pré-frontal
exerce papel essencial na regulação do estado
de atividade, o que o torna capaz de proceder a
modificações, segundo as intenções e os planos
formulados.
Estudos em animais que tiveram o córtex
pré-frontal lesado ou extirpado demonstraram
que esta região é essencial para o comportamento planejado dirigido a metas, para a síntese dos movimentos dirigidos, para a emissão
de respostas retardadas e para a regulação e
verificação dos comportamentos. No homem,
obviamente, experiências desse tipo são limitadas e normalmente os estudos que analisam
as sequelas de pacientes lesionados comprovam
que o córtex pré-frontal é a principal área da
atividade consciente do homem. Entretanto, não
é demais enfatizar que os processos mentais
necessitam do funcionamento e da participação
combinada de áreas individuais do cérebro.
Em síntese, a teoria de Luria propõe que
a primeira unidade funcional regula o tono, a
vigília e os estados mentais; a segunda unidade
obtém, processa e armazena as informações que
chegam do mundo exterior e a terceira unidade
se encarrega de programar, regular e verificar
a atividade mental. Uma das características
comuns das unidades funcionais é que elas
possuem estrutura hierarquizada, contendo
cada uma delas áreas primárias (motoras de
projeção), áreas secundárias (motoras superiores) e terciárias (áreas de associação). Essas três
unidades atuam em conjunto e possibilitam a
realização de funções corticais complexas.
CONCLUSÃO
Do exposto, depreende-se que o interesse
pelo funcionamento cerebral surgiu desde os
primórdios do desenvolvimento do homem.
Desde então, muitas hipóteses foram lançadas,
discutidas e refutadas. Mais recentemente, com
o surgimento das neurociências e com o aparato
tecnológico, muito se avançou em termos de
conhecimento sobre o cérebro e suas funções.
Em se tratando da neuropsicologia, que estuda a relação entre o cérebro e comportamento,
as ideias de Luria vêm sendo a base para o
entendimento das funções cerebrais e, principalmente, para a compreensão das disfunções
corticais.
O conhecimento e o domínio dessa teoria é
condição básica ao profissional que deseja não
só investigar os problemas de aprendizagem da
criança e do adolescente, mas principalmente
elaborar estratégias de reabilitação eficazes.
Rev. Psicopedagogia 2010; 27(82): 117-26
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Rodrigues SD & Ciasca SM
SUMMARY
Relationship between brain and behaviour: historical and
neuropsychological considerations
The objective of Neuropsychology is to study the relation between the
brain and the behavior. Cerebral areas work together and lead to complex
behaviors, such the learning. Damage or dysfunctions in anyone area of
the nervous central system can produce learning disabilities. Then, it is
important to understand the brain functions. The objective of this work is
to make a revision about Neuropsychology since the historical civilization
until the theory of Luria. We wait to motivate the search of knowledge
about the complex functional system.
KEY WORDS: Neuropsychology. Behavioral sciences. Psychophysiology.
Cerebrum/physiology.
REFERÊNCIAS
1. Bear MF, Connors BW, Paradiso MA. Neurociências. Desvendando o sistema nervoso.
2ª ed. Porto Alegre:Artmed; 2002.
2. Ciasca SM. Distúrbios de aprendizagem:
processos de avaliação e intervenção. In:
Abrisqueta-Gomes J, Santos FH, eds. Reabilitação neuropsicológica: da teoria à
prática. São Paulo:Artes Médicas;2006.
3. Kandel ER, Schwartz JH, Jessel TM. Essentials of neural science and behavior.
Stanford:Appleton & Lange;1995.
4. Kristensen CH, Almeida ROM, Gomes WB.
Desenvolvimento histórico e fundamentos metodológicos da neuropsicologia cognitiva. Psicologia: Reflexão e Crítica. 2001;14(2):259-74.
5. Luria AR. Fundamentos de neuropsicologia.
São Paulo:Edusp;1983.
Trabalho realizado na Universidade Estadual de
Campinas – Unicamp, Campinas, SP.
Artigo recebido: 15/1/2010
Aprovado: 18/3/2010
Rev. Psicopedagogia 2010; 27(82): 117-26
126
A Psicopedagogia e oMONOGRAFIA
atendimento pedagógico hospitalar
A Psicopedagogia e o atendimento pedagógico hospitalar
Michelle Cristina Carioca de Lima; Maria Cristina Natel
RESUMO – Este artigo se propõe a levantar as contribuições da
Psicopedagogia para o Atendimento Pedagógico Hospitalar. Para tanto,
foram realizados estudos sobre o processo de hospitalização infantil e
a forma de aprendizagem neste contexto, as atribuições e legislações
sobre Classe Hospitalar, assim como a Psicopedagogia Institucional como
abordagem para atender tal demanda. Foi realizada uma entrevista com
uma psicopedagoga que atua em uma Classe Hospitalar, no intuito de
compreender a realidade deste tipo de atendimento. O estudo revela que
a Psicopedagogia, por meio de uma visão institucional e sistêmica, pode
contribuir significativamente com o atendimento pedagógico hospitalar,
não somente em casos de possíveis dificuldades de aprendizagem, mas,
principalmente, no planejamento das atividades e na formação dos
educadores.
UNITERMOS: Atendimento pedagógico hospitalar. Psicopedagogia
institucional. Hospitalização infantil.
Michele Oristina Carioca de Lima - Psicóloga com
Especialização em Psicopedagogia pela Universidade
Cidade de São Paulo.
Maria Cristina Natel - Pedagoga, Psicopedagoga,
Especialista em P E I - Programa de Enriquecimento
Instrumental (nível 1 e 2) e Especialista em LPAD Evalucion Dinâmica Del Potencial de Aprendizaje
(nível 1). Membro do Conselho da Associação
Brasileira de Psicopedagogia - ABPp da Diretoria
da ABPp - Seção São Paulo e Docente em Cursos de
Psicopedagogia.
Correspondência
Michelle Cristina Carioca de Lima
Rua Alexandre Levi, 202 Apto. 34 A – Cambuci – São
Paulo, SP - CEP 01520-000
E-mail: [email protected]
Rev. Psicopedagogia 2010; 27(82): 127-39
127
Lima MCC & Natel MC
INTRODUÇÃO
O acompanhamento pedagógico hospitalar
já é uma realidade em muitos hospitais pelo
Brasil. Pode-se entender que é uma das ferramentas da humanização hospitalar existentes,
além de propiciar a continuidade ao direito de
escolaridade das crianças, independente de
sua situação.
A atuação de professores e demais profissionais da Educação deve levar em conta o
contexto da hospitalização infantil, com todo o
impacto no cotidiano, na convivência familiar
e sentimentos de angústia e temor vivenciados
pelas crianças a serem acompanhadas. Estes
fatores podem estar presentes em possíveis
dificuldades de aprendizagem já que, para
ocorrer sucesso na aprendizagem, é necessário
haver um equilíbrio entre os fatores biológico,
cognitivo, social e emocional.
Frente a esta circunstância, como os profissionais da Educação poderão lidar com o ensino
destes alunos e até mesmo, intervir quando
houver alguma dificuldade de aprendizagem?
Considerando que a Psicopedagogia surge
para lidar com situações de não-aprendizagem,
quais são as contribuições da Psicopedagogia
para o atendimento pedagógico hospitalar?
Estes questionamentos foram os motores para
elaboração deste artigo.
Para responder estas dúvidas, foi realizado
um levantamento teórico sobre a hospitalização
infantil e o processo de aprendizagem dentro
deste contexto, passando pela regulamentação
das Classes Hospitalares e a contribuição do
processo de humanização hospitalar. E para entender como ocorre o atendimento pedagógico
hospitalar, também foi feito um estudo sobre
as atribuições e principais características deste
tipo de atendimento e, por fim, uma explanação
sobre a Psicopedagogia Institucional como a
abordagem mais adequada para aprimorar o
trabalho realizado em uma Classe Hospitalar.
Com o objetivo de levantar as contribuições
do profissional da Psicopedagogia no acompanhamento pedagógico hospitalar, o presente
artigo propõe uma reflexão sobre a atuação
deste profissional em uma instituição – em especial, uma instituição hospitalar – e também
colabora para delimitar as atribuições de cada
profissional envolvido neste tipo de atendimento, visando sempre uma melhora do quadro da
criança e do adolescente hospitalizado.
FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
hospitalização infantil e o processo de
A
aprendizagem
Para que possamos compreender melhor o
público alvo de uma Classe Hospitalar, farei
uma breve explanação sobre a hospitalização
infantil e a interação com a Aprendizagem, no
intuito de entender como a Psicopedagogia
pode contribuir para este tipo de acompanhamento pedagógico.
O processo de hospitalização pode ser um
evento traumático para qualquer pessoa. Durante este momento, a pessoa perde sua singularidade e passa a responder aos procedimentos
médicos que muitas vezes são dolorosos. Além
disto, o indivíduo passa a ser identificado por
números, ser reconhecido por sua doença e até
mesmo a vestir-se igual a todos os internados.
Tais procedimentos e regras são adotados para
que os profissionais de saúde possam tratar das
enfermidades de seus pacientes, visando disciplina e garantindo, assim, o tratamento correto
e coerente com a cientificidade exigida1.
Considerando todos estes aspectos, podemos
compreender que uma hospitalização pode ser
ainda mais traumática para uma criança porque
a imagem que temos dela é de um ser que está
no mundo, explorando-o e brincando com toda a
energia possível. Quando hospitalizada, a criança
depara-se com o impedimento de brincar e continuar a explorar este mundo porque deve cumprir
regras e se submeter a procedimentos médicos.
A hospitalização vem como uma “bruxa malvada”, que retira da criança o seu cotidiano de
fantasias, brincadeiras e explorações e a coloca
em um lugar sombrio, cheio de pessoas doentes
e que pedem ajuda a pessoas vestidas de branco
para aliviar a dor.
Rev. Psicopedagogia 2010; 27(82): 127-39
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A Psicopedagogia e o atendimento pedagógico hospitalar
Alguns autores estudam os impactos no desenvolvimento infantil quando ocorre uma intervenção hospitalar. Segundo Mitre e Gomes2,
a hospitalização para uma criança pode levar a
traumas, porque a afasta do seu cotidiano e de
seu ambiente familiar, sendo um momento de
crise que, independente do tempo de duração,
será singular em sua vida. Lerner3 retrata que a
criança vivencia situações angustiantes e assustadoras, como o medo do abandono dos pais e
familiares e o medo do desconhecido. A sensação de abandono se dá pela regras do hospital:
muitas vezes os pais não podem estar o tempo
todo com a criança porque podem aumentar o
risco de infecções e atrapalhar os procedimentos
hospitalares. E o medo do desconhecido “está
presente (...), pois o hospital é um ambiente
diferente, estranho e ameaçador, sendo que as
fantasias e imagens que as crianças elaboram
a respeito do hospital são fundamentalmente
persecutórias”.
Além destes pontos levantados, podem
ocorrer, ainda, complicações no desenvolvimento físico e psíquico da criança hospitalizada,
dependendo do tempo de internação ou se o
quadro for crônico ou agudo, podendo levar a
um atraso no crescimento e no desenvolvimento psicomotor e também gerar complicações
psíquicas, como depressão e comportamentos
regressivos3.
Levando-se em conta tais aspectos apontados
sobre a hospitalização infantil, podemos iniciar
uma reflexão sobre o processo de aprendizagem
das crianças que estão enfermas e sob cuidado
constante. Conforme Paín4, a aprendizagem
possibilita a transmissão da cultura a todos e
também disponibiliza a sua transformação por
intermédio da Educação. O ato de aprender está
presente em nossas vidas desde o momento do
nascimento e nos acompanha até o momento da
morte. Aprendendo, estamos nos adaptando e
adequando o mundo externo às nossas próprias
demandas.
Porto5 salienta que a aprendizagem possui
uma função integradora, estando diretamente
relacionada ao desenvolvimento psicológico,
denotando as possibilidades de interação e
adaptação da pessoa à realidade ao longo da
vida, sofrendo múltiplas influências de fatores
ambientais e individuais.
Esta integração descrita por Porto5 envolve
dois aspectos: o mundo interno e o mundo
externo do indivíduo. Ambos se relacionam
dialeticamente, um alimentando o outro simultaneamente. Paín4 considera tais fatores como
inerentes à aprendizagem: o aspecto social
(como fator externo), o orgânico, a condição
cognitiva e a dinâmica do comportamento, sendo os últimos retratados como fatores internos.
Desta forma, a autora ressalta a aprendizagem
como um processo dinâmico e que possibilita
um processamento da realidade e, concomitantemente, uma alteração no comportamento do
sujeito, que atuará ativamente sobre a realidade
a qual está inserido.
Se levarmos em conta a perspectiva de que
com a aprendizagem o sujeito poderá atuar em
seu contexto e, por fim, transformá-lo, podemos entender que disponibilizar um momento
para o aprender à uma criança hospitalizada
significará uma retomada à sua condição de
agente de sua realidade. Durante uma atividade, a criança conseguirá explorar o seu meio e
intervir, permitindo assim que seja no mundo,
diferentemente quando está submetida a procedimentos médicos – neste instante ela age e
não simplesmente, reage.
Para Ceccim6, manter a aprendizagem por
meio das classes hospitalares possibilita uma
alteração na vivência de hospitalização da
criança, porque resgata os aspectos de saúde
mantidos, mesmo em face da doença, enquanto
respeita e valoriza os processos afetivos e cognitivos de construção de uma inteligência de si,
(...) do mundo, (...) do estar no mundo e inventar
seu problemas e soluções.
Assim sendo, podemos compreender que o
processo de aprendizagem torna-se um fator
terapêutico para criança hospitalizada, já que
“ser e se sentir real dizem respeito essencialmente à saúde (...)”7. Porém, este processo
somente poderá acontecer adequadamente se
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Lima MCC & Natel MC
o ambiente lhe propiciar condições favoráveis
para sua ação e espontaneidade.
Conforme Winnicott8, uma criança somente
pode voltar-se para o aprender quando se sente
cuidada e com suas necessidades atendidas.
Somente estabelecida a integração, é que o
indivíduo poderá explorar e compreender o
mundo exterior, apropriando-se dele e por fim,
modificando-o. E esta integração somente será
possível com o estabelecimento de um ambiente
suficientemente bom, no qual irá lhe favorecer
e intermediar suas experiências e angústias.
Com isto, a proposta de um atendimento pedagógico hospitalar propõe o estabelecimento
de um espaço adequado para este aprender. As
chamadas classes hospitalares configuram este
lugar adaptado para que a criança hospitalizada
possa explorá-lo e agir da melhor maneira possível, conforme suas demandas internas.
Esta adequação do ambiente hospitalar
contribui para uma melhora significativa da
experiência de uma internação. É com este enfoque que o próximo tópico será relatado, para
que possamos compreender o contexto ao quais
as recentes classes hospitalares estão inseridas.
humanização hospitalar e a legalização
A
das classes hospitalares
O acompanhamento pedagógico hospitalar
já é realidade em muitos hospitais brasileiros.
Porém, este tipo de intervenção é recente e,
no intuito de entendermos como ocorreu esta
conquista, será necessário voltarmos no tempo.
Ao realizarmos um breve retrospecto do
histórico do ambiente hospitalar, notaremos
que este ambiente, antes caracterizado por uma
função de assistência e exclusão, sofreu transformações e se constituiu em uma instituição
médica com uma função terapêutica, chegando
hoje a compor um ambiente institucional que
se preocupa com as relações humanas de atendimento e não somente com o tratamento e a
cura da doença1.
Visando uma cura efetiva, os hospitais enxergaram novas demandas de atuação de outros
profissionais além dos médicos, já que apenas
a cura física não estava sendo eficaz no tratamento terapêutico e que havia a necessidade de
um olhar mais individualizado e singular para
cada paciente.
Esse olhar implica em um processo de humanização no ambiente hospitalar, sendo o termo
“humanização” mais antigo do que parece. A
ideia desse conceito vem da época hipocrática,
na qual imperava o discurso de que o médico
deveria ser o conhecedor da alma humana e da
cultura em que estava inserida; a cura era um
processo que envolvia o indivíduo doente em
sua totalidade, isto é, que o compreendia de
maneira biopsicossocial9.
De acordo Manzano e Lima1, atualmente
na área da saúde, o tema é bastante difundido,
principalmente após o lançamento do Projeto
Piloto de Humanização Hospitalar, em 2000,
pelo Ministério da Saúde. Tal projeto de humanização das relações hospitalares teve como
objetivo criar uma nova cultura de relações
entre os trabalhadores de saúde e os usuários,
na busca da valorização da vida humana. Por
isso, podemos pensar que no campo da saúde
os relacionamentos não devem ficar somente
no campo do conhecimento e da linguagem
técnica.
Após este projeto inicial, o Ministério da
Saúde lançou em 2002 uma Política Nacional
de Humanização (PNH) que tem como foco
a atenção e gestão no Sistema Único de Saúde (SUS). A campanha de humanização dos
ambientes hospitalares ganha então o nome
de “HumanizaSUS”10. Esta política tem como
objetivo a integralidade, a universalidade, o
aumento da equidade (igualdade na assistência
à saúde) e a incorporação de novas tecnologias e
especialização dos saberes presentes no campo
da Saúde.
Os gestores desta política compreendem a
humanização como a valorização dos usuários,
profissionais e gestores de saúde que participam
deste contexto, visando ao desenvolvimento da
autonomia entre os indivíduos, estabelecendo
responsabilidades mútuas e criação de vínculos
solidários, contando com a participação coletiva
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A Psicopedagogia e o atendimento pedagógico hospitalar
nas ações tomadas e não atribuindo responsabilidade ou especificações às diferentes funções e
profissões embora influencie todas elas.
A operacionalização deste programa previsto pelo Ministério da Saúde ocorre com uma
troca e construção de saberes provindos de um
trabalho de equipe multiprofissional, com a
construção de redes solidárias e que interagem
com o SUS de forma participativa e protagonista
de muitas ações, com a valorização do subjetivo
e do social nas práticas de atenção à saúde e
também na gestão do SUS, fortalecendo assim
a autonomia e o protagonismo dos sujeitos
envolvidos.
Humanizar é, portanto, o ato de tornar humano. E deve ser entendido em saúde como uma
valorização do respeito à vida e das condições
humanas, considerando os aspectos individuais
e particulares de cada pessoa, como a história
de vida deste indivíduo, os seus medos, suas angústias, suas crenças e sonhos, os seus anseios
e demais singularidades.
Partindo destes princípios, podemos considerar que a proposta de acompanhamento
pedagógico hospitalar pode contribuir consideravelmente para a manutenção deste projeto de humanização. E acompanhando todo
este movimento para regulamentação de uma
política nacional de humanização, as classes
hospitalares também surgem como mais uma
ferramenta a ser implementada pelos hospitais.
Segundo Fonseca11, em 1995, há um reconhecimento pela legislação brasileira acerca
do direito da continuidade de escolarização às
crianças e adolescentes hospitalizados e no ano
anterior, no documento do MEC, há a denominação de classes hospitalares, sendo aquelas
que “objetivam atender pedagógico-educacionalmente às necessidades do desenvolvimento
psíquico e cognitivo de crianças e jovens que
(...) se encontram impossibilitados de partilhar
as experiências sócio-intelectivas de sua família,
de sua escola e de seu grupo social”.
Em 2001, a Câmara de Educação Básica
do Conselho Nacional de Educação instituiu
as Diretrizes Nacionais para a Educação
Especial e no artigo 13 há uma referência sobre
a escola no ambiente hospitalar, com caráter
obrigatório a partir de 200211. Conforme o movimento nacional, cada estado viu-se obrigado
a estabelecer legislação específica para atender esta nova determinação. Segundo Noffs e
Rachman12, em 2000, o então deputado Milton
Flávio elaborou a lei nº 10.685 que dispõe sobre
o acompanhamento educacional da criança e
do adolescente internados para tratamento de
saúde. Diante a esta nova realidade, o Ministério da Educação, por intermédio da Secretaria
da Educação Especial, elaborou em 2002 um
documento denominado “Classe Hospitalar e
atendimento pedagógico domiciliar: estratégias
e orientações”.
Assim, concomitantemente à divulgação da
PNH (Política Nacional de Humanização), as
classes hospitalares também obtiveram o respaldo legal para sua implementação e estruturação
no ambiente hospitalar e, com isso, a autorização necessária para possibilitar a continuidade do aprendizado e auxiliar na melhoria do
quadro das crianças e adolescentes internados.
Contudo, tais legislações não esclarecem
de forma detalhada e prática a maneira como
cada instituição hospitalar deve implementar
este tipo de acompanhamento pedagógico. Até
por falta de estudos mais apurados, os hospitais
recorrem à Diretoria de Ensino das regiões
correspondentes para buscar não somente os
profissionais capacitados para realizar as atividades curriculares, mas, também, para seguir
o currículo estipulado para as demais escolas
de aula regular.
E com esta falta de orientação, algumas
adaptações do currículo destinado aos alunos de
grade regular à realidade de um ambiente hospitalar podem tornar-se prejudiciais a este tipo
de intervenção. Conforme Noffs e Rachman12,
“faz-se necessário esclarecer que tal oferta de
ensino no ambiente hospitalar deve ser pensada
com cautela, pois não pode ser reduzido à mera
transferência das práticas do ensino regular ao
ensino hospitalar, considerando as diferentes
demandas dos diversos alunos-pacientes”.
Rev. Psicopedagogia 2010; 27(82): 127-39
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Lima MCC & Natel MC
Frente a esta situação, encontramos uma
oportunidade para a Psicopedagogia intervir
e auxiliar os professores e demais profissionais destinados a este tipo de acompanhamento pedagógico. Por isto, a seguir, tratarei
sobre a rotina e demais características importantes de uma Classe Hospitalar e entender
como a Psicopedagogia pode contribuir para
a melhoria desta intervenção em franca expansão.
Classe Hospitalar e suas principais atriA
buições
Conforme observamos no tópico anterior, a
organização do acompanhamento pedagógico
hospitalar não obedece a uma regra única. Cada
instituição sente-se livre para organizar este
tipo de intervenção, porque ainda não há uma
diretriz clara e precisa sobre o assunto por parte
dos órgãos responsáveis, até mesmo porque esta
atuação encontra-se em um intercâmbio entre
o campo da Educação e da Saúde.
Porém, ao realizarmos uma pesquisa apurada sobre a atuação dos profissionais em Classe
Hospitalar, encontramos algumas orientações
em comum que devem ser consideradas. Entre
elas, Noffs e Rachman12, durante um trabalho
de assessoria psicopedagógica a professoras
que trabalhavam em um hospital geral público
da cidade de São Paulo, apontam as principais
diferenças encontradas entre as classes regulares e as classes hospitalares. Dentre estas
características, destaco tais peculariedades de
uma Classe Hospitalar:
• Alunos em séries diferentes;
• Número de alunos varia de acordo com a
demanda do setor;
• Não há constância e frequência precisa dos
alunos;
• A temática planejada deve ser iniciada e
finalizada no mesmo período;
• Local em que ocorrem as atividades é de
acordo com a possibilidade da instituição
(brinquedoteca, por exemplo) ou, conforme
possibilidade do aluno, as atividades são
realizadas no próprio leito da criança.
Barros13 revela que, devido à sua característica multiseriada, a Classe Hospitalar possui
uma estrutura dinâmica e caracteriza-se por ser
um grupo aberto. Mas, mesmo assim, cabe ao
profissional elaborar um programa com temas
centrais que nortearão a prática pedagógica.
Funghetto et al.14 salientam que o desenvolvimento destes temas acontecerá conforme
as fases de desenvolvimento de cada criança
a ser atendida e que a presença de crianças
com idades mistas possibilita uma nova prática pedagógica porque “às vezes as crianças
mais velhas davam aulas às crianças menores
e desenvolviam atividades de acordo com sua
idade e interesse14.
Cabe ao educador elaborar e repensar estratégias que estimulem a criança hospitalizada a
continuar com as atividades porque às vezes
este aluno pode se sentir indisposto devido
ao quadro de sua enfermidade. Além deste
aspecto, outros eventos podem interromper
(temporariamente ou não) o acompanhamento
pedagógico, como, por exemplo, a administração de uma medicação. Segundo Fonseca11,
tais circunstâncias poderiam ser consideradas
como uma interferência, mas devem ser compreendidas como uma dinâmica do cotidiano da
Classe Hospitalar. O profissional deve aproveitar cada momento vivenciado como “ganchos
para dinamizar ou re-estruturar a atividade, (...)
abrindo uma nova janela para o interesse do
aluno e seu desempenho frente às atividades
em desenvolvimento”.
Ao pensar em um planejamento de atividades, o educador deve estar ciente que sua
programação terá começo, meio e fim no mesmo
dia11. Isto porque a rotatividade destas crianças
é uma variável não controlada; às vezes, uma
criança poderá participar da Classe Hospitalar
somente em um dia porque o seu quadro clínico
agravou ou então porque recebeu alta. Sendo
assim, antes de iniciar o acompanhamento, o
profissional deverá ler o prontuário de cada
criança internada para ter conhecimento da
situação real e ter tempo hábil para fazer qualquer tipo de adequação em seu planejamento.
Rev. Psicopedagogia 2010; 27(82): 127-39
132
A Psicopedagogia e o atendimento pedagógico hospitalar
Outra adaptação que o profissional da Educação deverá realizar se refere ao ambiente em
que ocorrerão as atividades. Dependerá dos
recursos disponíveis da Instituição: em alguns
casos, o hospital dispõe um leito desativado ou
um espaço inutilizado para que uma estrutura
com mesas e cadeiras possa ser montada; em outros, a brinquedoteca é o local disponibilizado.
Mas, conforme a realidade, poderá acontecer
o acompanhamento na enfermaria, no próprio
leito, em um refeitório ou outro local em que
haja uma mesa e uma cadeira11.
Partindo desta rápida descrição da rotina de
uma Classe Hospitalar, podemos refletir que o
educador envolvido neste tipo de intervenção
deverá possuir uma boa habilidade de adaptação, sensibilidade e disposição para contribuir
com seu trabalho para uma melhora – muitas
vezes, sutil – do quadro clínico de uma criança
hospitalizada15. A relação com outros profissionais da área da saúde também faz parte do cotidiano deste educador e com eles, é necessário
manter um bom relacionamento e cultivar uma
boa comunicação para que o trabalho como um
todo seja eficaz.
O comprometimento também é fundamental
durante a atuação deste educador. Segundo
Fonseca11, “é imprescindível ao professor tentar
manter os horários e a frequência de atendimento aos seus alunos, uma vez que a criança
hospitalizada já vive muitas incertezas do ponto
de vista médico (...)”. Considerando tudo isto, o
professor não pode ser mais uma incerteza na
vida da criança.
O educador da Classe Hospitalar também
deve ter uma ótima observação, que, conforme
Fonseca11, é um instrumento muito importante.
Observando todas as variáveis que compõem o
acompanhamento e aliando a um registro sobre
o desempenho das crianças, este profissional
poderá compreender possíveis demandas de um
atendimento mais específico a algum paciente
ou, então, renovar e planejar outras atividades
que atendam as demandas destas crianças.
Todo este quadro apresentado me remete a
uma indagação: como a Psicopedagogia pode
auxiliar este educador a realizar suas atribuições da melhor forma possível e, ainda, ajudar
no diagnóstico e na intervenção de prováveis
dificuldades de aprendizagem de uma criança
hospitalizada? O Psicopedagogo pode ser o
profissional que atenderá às demandas de reflexão e compreensão por parte do professor a
respeito deste aluno tão particular? Para tentar
responder tais questões, irei recorrer a uma
breve explanação sobre a Psicopedagogia Institucional, considerando-a como o olhar mais
adequado para este tipo de acompanhamento
pedagógico.
Psicopedagogia institucional e o atendiA
mento pedagógico hospitalar
Até o momento, realizei uma rápida descrição dos componentes envolvidos em um
Acompanhamento Pedagógico Hospitalar,
iniciando pelo público atendido, a aprendizagem neste espaço, levantando dados sobre a
contextualização desta abordagem, assim como
a legislação envolvida e as características deste
tipo de atuação.
Diante deste cenário, encontro na Psicopedagogia um olhar específico para abordar
questões não somente dos alunos (as crianças
hospitalizadas) e suas possíveis dificuldades,
mas também, de forma mais ampla, todo o ambiente envolvido neste aprender.
Conforme Porto5, a Psicopedagogia ainda
é uma ciência nova e que está em plena construção. Ela surge para atender uma demanda
específica: “(...) para auxiliar a intervenção e
prevenção dos problemas de aprendizagem5”.
Considerando o caráter preventivo, o psicopedagogo realiza uma investigação institucional,
avaliando os processos didáticos e metodológicos aplicados, além de analisar toda a dinâmica
existente dos profissionais desta instituição,
para assim encontrar os possíveis problemas
e propiciar a intervenção adequada para uma
reestruturação deste ambiente5.
Esta análise, ainda segundo a autora, é realizada por meio de uma abordagem sistêmica e
crítica. Com isto, a Psicopedagogia Institucional
Rev. Psicopedagogia 2010; 27(82): 127-39
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Lima MCC & Natel MC
renova a forma de atuar dentro das instituições
escolares ou em qualquer outra instituição onde
possa ocorrer a aprendizagem – como no caso
de um hospital. Levando em conta a relação
existente entre a instituição e o aprender, o
psicopedagogo pode contribuir para uma adequação das interações existentes entre aquele
que ensina e aprende. Porto5 reforça que “a
reflexão sobre o individual e o coletivo traz a
possibilidade da tomada de consciência e da
inovação por meio da criação de novos espaços
de reflexão com a aprendizagem”.
Apesar de seu surgimento estar relacionado
com as dificuldades de aprendizagem, a Psicopedagogia tem como objeto de estudo todo o
processo de aprendizagem. Gasparian16 ressalta
que, dentre as características da aprendizagem,
o psicopedagogo também deve estar atento às
relações de todos os elementos que compõem
um ambiente em que ocorra o aprender. E
pensando em uma Classe Hospitalar, é possível
entender que o olhar do profissional deverá
abranger a instituição hospitalar e todas suas
características.
Retomando o capítulo anterior sobre as atribuições de uma Classe Hospitalar e relembrando
as responsabilidades dos educadores, podemos
entender que oferecer um espaço de escuta e
reflexão a estes profissionais poderá garantir a
autonomia necessária para que possam desempenhar da melhor forma este tipo de acompanhamento pedagógico. Noffs e Rachman12 reforçam
que, propiciando este lugar, o educador poderá
também estimular a autonomia do aluno, percebendo que a possibilidade de tomar decisão
é um aspecto saudável. Além disto, outro ponto
destacado pelas autoras é a necessidade de formar os educadores contratados para trabalhar em
um ambiente hospitalar, adequando as propostas
didáticas à rotina da internação. Como tais profissionais, em sua maioria, não possuem formação
específica em Pedagogia Hospitalar, podem ocorrer muitas confusões quando o professor resolve,
por exemplo, aplicar um currículo de uma classe
regular sem realizar as adaptações necessárias
para a aplicação em uma Classe Hospitalar.
Uma formação adequada deste educador
possibilitará uma melhora na maneira como irá
realizar este acompanhamento. Noffs e Rachman12 identificaram esta demanda de apoio e
afirmam que tal necessidade possibilita a atuação do psicopedagogo, já que pode contribuir
para a formação específica e também para uma
formação pessoal.
No primeiro tipo de formação, o psicopedagogo auxilia o educador a refletir sobre o
seu papel em uma Classe Hospitalar e saber
que a sua atuação é diferente de um professor
de uma classe regular e também, de um professor particular. Quanto à formação pessoal,
Noffs e Rachman12 consideram como o apoio
a ser feito com maior ênfase porque irá oferecer recursos a estes profissionais para que
possam lidar com as crianças hospitalizadas
e descobrir o aspecto saudável das mesmas.
Ao identificar a potencialidade de uma criança
internada, o educador poderá utilizá-la como
ponto de partida para seu trabalho e contribuir
para sua melhora.
Ainda sobre a necessidade de um apoio aos
professores, Fighera15 salienta que “(...) compete ao sistema educacional e serviços de saúde
oferecerem assessoramento permanente ao professor, bem como inseri-lo na equipe de saúde
que coordena o projeto terapêutico individual.”
Porto5 reforça que o psicopedagogo, quando
em intervenção institucional, utiliza técnicas e
atividades como reuniões e discussões, para
conseguir a ressignificação do educador em
relação ao aprender. Para a autora, esta ação
é coletiva e torna-se a peça-chave para o seu
sucesso.
Além do aspecto de apoio aos professores,
o psicopedagogo também poderá compreender
como se dá a aprendizagem das crianças da instituição analisada e, assim, contribuir com mais
dados aos educadores, para que possam realizar
um planejamento de trabalho mais condizente
com a demanda existente.
A leitura psicopedagógica possibilita a identificação do significado da aprendizagem para
cada aluno, bem como da sua modalidade de
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A Psicopedagogia e o atendimento pedagógico hospitalar
aprendizagem, da etapa operatória do pensamento, das suas dificuldades e possibilidades.
A organização de um modelo sadio de ensinoaprendizagem no espaço escolar implica a
ressignificação do conhecimento e o respeito ao
processo cognitivo e às pulsões epistemofílicas
do aluno5.
Com a explanação teórica feita até o momento, iniciamos uma visualização dos elementos
existentes na Psicopedagogia que auxiliam o
atendimento pedagógico das crianças e adolescentes hospitalizados. As possibilidades
de intervenção com um enfoque institucional
revelam-se necessárias para o bom andamento
do trabalho. Porém, para que possamos fechar
esta pesquisa, é preciso olhar para o cotidiano
deste tipo de atendimento.
Sendo assim, na sequência veremos os dados coletados em uma entrevista realizada com
uma psicopedagoga que atua em uma Classe
Hospitalar e seguiremos neste caminho com o
objetivo de entender como a Psicopedagogia
pode contribuir com o Atendimento Pedagógico
Hospitalar.
MÉTODO DA PESQUISA
Para levantar os dados de análise desta
pesquisa, foi utilizada a abordagem qualitativa
porque esta permite uma melhor compreensão
do fenômeno estudado já que, conforme Chizzotti17, existe uma interdependência entre o objeto
de estudo e a subjetividade do sujeito analisado
que é inseparável. A partir desta abordagem,
foi escolhida a técnica de estudo de caso que
permite coletar e registrar dados a partir de um
caso particular e como instrumento de coleta
de dados, foi utilizada a entrevista não diretiva.
Todos os cuidados éticos foram tomados
nesta pesquisa e, para garantir o sigilo do profissional entrevistado, foi elaborado um termo
de consentimento livre e esclarecido com linguagem clara e objetiva, solicitando a possibilidade de gravação da entrevista para posterior
transcrição, explicando o intuito do trabalho,
garantindo o sigilo dos dados coletados e o
anonimato do psicopedagogo participante.
Ao definir o critério de escolha do profissional participante, foi decidido que seria um
psicopedagogo e que a faixa etária e sexo não
seriam relevantes na escolha, porém, o fator
determinante seria a experiência profissional
junto à área hospitalar e ao atendimento pedagógico hospitalar. E, conforme este critério,
a psicopedagoga escolhida é uma profissional
que atua na área desde 2005 e que receberá
neste artigo o nome fictício de Helena. Ela
trabalha em um hospital particular especializado no tratamento oncológico e localizado na
cidade de São Paulo.
A entrevista ocorreu no hospital, onde Helena trabalha, em um local destinado ao atendimento pedagógico das crianças internadas
e que está localizado no andar da Pediatria.
Durante a entrevista, uma pedagoga estava
terminando um trabalho e, por um momento,
a entrevista foi interrompida para que Helena
pudesse atender a um telefonema. A entrevista
durou 40 minutos.
RESULTADOS E ANÁLISE
Os resultados obtidos serão analisados com
base na fundamentação teórica apresentada
anteriormente e com o intuito de compreender
como a Psicopedagogia contribui para o atendimento pedagógico hospitalar.
Para tanto, a entrevista foi transcrita. As
falas de Helena foram separadas em categorias para uma análise adequada e que
respondesse os questionamentos levantados
durante a explanação teórica. As categorias
encontradas foram: 1) A importância da Psicopedagogia para o Atendimento Pedagógico
Hospitalar; 2) Atuação do psicopedagogo
na Classe Hospitalar; 3) Formação dos professores da Classe Hospitalar; 4) Relacionamento com a equipe médica; 5) Legislação
da Classe Hospitalar. Vale ressaltar que esta
categorização foi feita para fins didáticos e
para facilitar a leitura dos dados coletados.
Abaixo seguem as análises das categorias
acima descritas e as falas da profissional
estão destacadas em itálico.
Rev. Psicopedagogia 2010; 27(82): 127-39
135
Lima MCC & Natel MC
importância da Psicopedagogia para o
A
atendimento pedagógico hospitalar
Nesta categoria é possível entender como
a Psicopedagogia contribui para o trabalho
realizado em uma Classe Hospitalar. Na visão
da entrevistada, a contribuição da Psicopedagogia está na maneira diferenciada em avaliar
as necessidades dos pacientes: “(...) para poder
intervir, para avaliar, para identificar onde está a
dificuldade do aluno, se é com relação à família,
se é com relação ao tratamento, se é com relação
ao retorno à escola (...).”.
Esta citação nos remete à possibilidade que
a Psicopedagogia Institucional oferece aos
profissionais da Educação: um olhar amplo
sobre o processo de ensino-aprendizagem, considerando todos os aspectos envolvidos e que
estão interligados fortemente. Ao avaliar uma
dificuldade de aprendizagem, o psicopedagogo
que atua em uma Classe Hospitalar utilizará
uma abordagem sistêmica e levará em consideração o vínculo estabelecido do aluno com
a instituição, o impacto do tratamento no seu
desempenho assim como a própria relação familiar e também, após o período de internação,
o seu retorno ao ambiente escolar.
Outro ponto trazido por Helena é a necessidade de se ter um apoio psicopedagógico nas
reuniões realizadas com os professores do local:
“nem que fosse para dar assessoria, mas tem
que ter, porque é um olhar complementar e a
gente precisa disso. É uma diversidade muito
grande, são muitas dificuldades (...) da doença,
da situação crítica, por tudo que a criança passa
que a família passa as dificuldades dos professores também”.
Isto reflete a necessidade de se oferecer um
espaço de escuta e reflexão a estes profissionais,
conforme divulgado por Noffs e Rachman12. Ao
discutir o cotidiano de suas atividades, os profissionais da Classe Hospitalar podem refletir
suas ações, o seu papel neste tipo de acompanhamento e também, conseguirão desenvolver
autonomia na abordagem escolhida que irá
atender as necessidades do paciente da melhor
forma possível.
tuação do Psicopedagogo na Classe HosA
pitalar
Com este tópico podemos compreender,
baseando-se na rotina desta instituição, como o
Psicopedagogo atua em uma Classe Hospitalar.
Helena revela que “(...) quando a criança é atendida pedagogicamente (...) fazendo uma atividade lúdica, escolar ou pedagógica e a gente
percebe que nos diferentes espaços essa criança
apresenta uma dificuldade ou não consegue fazer uma atividade ou até de brincar (...) ou tem
uma alteração muito grande daquela atividade
que a gente está pedindo a gente então elege a
criança para fazer uma discussão de caso (...) e
a gente fala ‘ah, vamos encaminhar para fazer
uma avaliação psicopedagógica’(...)”.
Nesta citação é possível perceber que a
Psicopedagogia ganha espaço nas instituições
quando uma dificuldade de aprendizagem
fica evidente. Antes, durante o planejamento
das atividades ela não está presente porque,
conforme visto anteriormente, é uma ciência
recente e que está em processo de construção
e reconhecimento entre os demais profissionais.
Sendo assim, a Psicopedagogia é geralmente
acionada quando a dificuldade fica explícita e se
torna necessária uma avaliação para entender
o quadro encontrado.
Esta expectativa de se realizar uma avaliação
psicopedagógica somente quando um sintoma
é retratado também está presente entre os profissionais da equipe médica: “(...) às vezes até
a equipe médica, de uns dois anos pra cá, vem
ocorrendo de encaminharem um ou outro paciente que apresenta uma dificuldade específica
duradoura de aprendizagem (...).”.
Com este dado podemos compreender que a
Psicopedagogia está vinculada exclusivamente
ao tratamento de uma dificuldade já existente,
principalmente entre a equipe médica.
Formação dos professores da Classe Hospitalar
A formação dos professores que atuam em
uma Classe Hospitalar também foi discutida durante a entrevista com Helena. Nesta categoria
podemos entender quais são as especializações
Rev. Psicopedagogia 2010; 27(82): 127-39
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A Psicopedagogia e o atendimento pedagógico hospitalar
necessárias para este tipo de atuação. Para
Helena, “não dá para trabalhar sem ter Pedagogia e sem ter especializações na área, por
exemplo, Psicopedagogia, Educação Especial
ou especializações de deficiências outras. Ela
complementa ainda dizendo que “formação
nunca é demais, (...) porque as pessoas mudam
muito rápidas e o professor está sempre querendo fazer alguma coisa diferente (...).”.
Portanto, a formação constante destes profissionais se torna um ponto obrigatório para
uma atuação adequada. Conforme vimos, o
comprometimento do educador é o norte que
fará com que busque maiores informações
e fundamentações teóricas para que sua
prática se renove a cada dia e a cada aluno
atendido.
Outro ponto levantado por Helena é que
o Hospital possui uma parceria com a Secretaria Municipal de Educação de São Paulo e
oferece cursos de aperfeiçoamento na área de
Atendimento Pedagógico Hospitalar. E, por
conta destes cursos, os professores da própria
Classe Hospitalar da instituição participam do
planejamento e da elaboração de materiais:
“outra coisa que proporcionou uma troca de
saberes muito grande para gente foi quando a
gente começou a fazer estes cursos de formação,
porque isso de preparar aula junto, (...) a gente
troca muito.”.
Ou seja, durante esta preparação de cursos,
os próprios professores repensam suas práticas
e realizam uma reflexão bastante produtiva de
suas atribuições neste tipo de atendimento.
Relacionamento com a equipe médica
Além do aspecto de formação dos professores, os cursos também proporcionaram um
melhor entendimento por parte da equipe
médica do hospital sobre o trabalho realizado
na Classe Hospitalar. Helena revela que “até
dois anos atrás a gente está contextualizado na
Pediatria, mas não tinha contato direto com os
médicos. Depois dos cursos a gente começou
a receber um ou outro encaminhamento dos
médicos (...).”.
Isto denota que o trabalho realizado em uma
Classe Hospitalar, até pouco tempo, não era
valorizado pela equipe médica porque o foco
da atuação destes profissionais como exposto
na fundamentação teórica, é tratar com a maior
cientificidade possível o quadro enfermo dos
pacientes, principalmente nos casos de câncer.
Com as mudanças propostas pelo processo de
humanização hospitalar, este tipo de olhar está
sendo alterado e ações que visam um tratamento mais amplo estão ganhando espaço dentro
da instituição.
Legislação da Classe Hospitalar
Por fim, esta última categoria nos possibilita
compreender que a regularização do atendimento pedagógico hospitalar ainda necessita de
adequações. Helena salienta que a legislação
existente “é muito frágil, ela não coloca quem
deve dar este atendimento, em que hospitais,
ela não coloca se é fundamental I e II, ela não
diz nada”.
Esta falta de orientação mais específica
possibilita falha no decorrer do atendimento
pedagógico hospitalar. E, como vimos anteriormente, a mais comum é a de utilizar o currículo
estipulado para escolas de aula regular em uma
Classe Hospitalar, sem fazer as devidas adaptações já que este tipo de classe é caracterizado
por ser multiseriada. Sendo assim, um olhar
especializado se faz necessário para coordenar
este tipo de atendimento em uma instituição
hospitalar.
CONCLUSÃO
Valendo-se de tudo o que foi exposto até o
momento e contando com a entrevista realizada,
é possível atingir o objetivo do presente artigo,
compreendendo como a Psicopedagogia pode
contribuir para o Atendimento Pedagógico
Hospitalar.
A entrevistada reforça a concepção de que
um olhar institucional para este tipo de acompanhamento se faz necessário porque todos os
elementos fazem parte do processo de aprendizagem – a enfermidade da criança, a instituição
Rev. Psicopedagogia 2010; 27(82): 127-39
137
Lima MCC & Natel MC
hospitalar e seu cotidiano, as relações familiares – enfim, o contexto no qual este aluno está
inserido pede um olhar mais amplo e atento às
suas necessidades e às suas potencialidades.
E, para tanto, a Psicopedagogia Institucional
revela-se a abordagem mais apropriada para
este tipo de intervenção.
Outro ponto a concluir seria sobre o espaço
que este tipo de atendimento tem hoje nos hospitais. Como vimos, por intermédio do processo
de humanização hospitalar, intervenções como
a Classe Hospitalar ganham força dentro da
instituição, com o reconhecimento dos demais
profissionais de saúde.
A atuação da Psicopedagogia em um ambiente hospitalar adquire forma e durante este
processo de estruturação, ainda existe um pres-
suposto de que esta ciência trabalhe somente
com as dificuldades de aprendizagem. É preciso
demonstrar aos demais profissionais – e reforçar entre os próprios psicopedagogos – que a
Psicopedagogia deve estar presente em todos
os momentos em que ocorra a aprendizagem,
desde o planejamento de uma atividade, passando pela formação e discussão de casos com
os educadores e por fim, intervindo em possíveis
dificuldades de aprendizagem.
Considerando este ponto de vista e adotando
uma visão institucional, o psicopedagogo poderá
contribuir com o seu conhecimento de todo processo de aprendizagem para a atuação em uma
Classe Hospitalar e, assim, aprimorar este tipo
de atendimento pedagógico tão essencial para as
crianças e os adolescentes hospitalizados.
SUMMARY
Psychopedagogy and service educational hospital
This article aims to raise the contributions from Psychopedagogy to
Service Educational Hospital. Therefore, studies were performed on the
process of child hospitalization and form of learning in this context, the
functions and laws about class and the Hospital Institutional Psychoeducation
as an approach to meet this demand. We carried out an interview with a
professional which operates in a Class Hospital in order to understand the
reality of this type of care. The study shows that Psychopedagogy through
an institutional vision and systemic, can contribute significantly to the care
teaching hospital, not only in cases of possible learning difficulties, but
mainly in planning activities and training of educators.
KEY WORDS: Care teaching hospital. Institutional psychopedagogy.
Child hospitalization.
Rev. Psicopedagogia 2010; 27(82): 127-39
138
A Psicopedagogia e o atendimento pedagógico hospitalar
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8. Winnicott DW. A família e o desenvolvimento individual. São Paulo:Martins Fon-
Trabalho realizado na Universidade Cidade de
São Paulo, São Paulo, SP. Artigo apresentado ao
módulo Pesquisa em Psicopedagogia, do curso
de Especialização Lato Sensu em Psicopedagogia
Clínica e Institucional, sob orientação da professora
Maria Cristina Natel.
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Artigo recebido: 1/10/2009
Aceito: 12/12/2009
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Campos MCM
RESENHA
& Scicchitano RMJ
A escrita ortográfica na escola e na
clínica: teoria, avaliação e tratamento
Resenha: Maria Célia Malta Campos; Rosa Maria Junqueira Scicchitano
Resenha do livro: Moojen SMP. A escrita ortográfica na escola e na clínica: teoria, avaliação e tratamento.
São Paulo:Casa do Psicólogo;2009.
Sonia Moojen é fonoaudióloga e psicopedagoga, colaboradora bastante ativa na seção
Rio Grande do Sul, desde a sua fundação, como
também muito tem contribuído como conselheira na ABPp Nacional. Agora ela nos oferece
uma obra que expressa sua longa e profícua
dedicação ao tema da aprendizagem da leituraescrita. Desde 1982, Moojen dedica-se a essa
área de aprendizagem, sendo que, em 1985, já
publicava pesquisa sobre o delineamento do
perfil ortográfico individual e coletivo de escolares com base no teste do Ditado Balanceado,
por ela formulado.
Em um momento em que as mais variadas
formas e instâncias de avaliação das aprendizagens dos alunos são realizadas no país, sendo
valorizadas como essenciais para a melhoria da
qualidade do ensino, Moojen traz a público a
construção desse instrumento de avaliação da
ortografia, cuidadosamente elaborado e normatizado para nosso país, tão carente de testes próprios, particularmente de testes de linguagem.
Além de poder usar um bom instrumento de
medida, fazer a análise dos erros de escrita é imprescindível para o entendimento dos processos
linguísticos subjacentes e para o planejamento
de estratégias de trabalho. Porém como proceder? Quais seriam os obstáculos a serem vencidos a cada etapa da escolaridade, no campo
da escrita ortográfica? Quais erros mereceriam
atenção prioritária, sob quais critérios? Tendo
em vista sua compreensão de que essas referências de trabalho são muito importantes para
professores e psicopedagogos, Sonia Moojen
organizou um modelo de classificação dos erros
na escrita que tivesse aplicabilidade e agilidade
tanto no trabalho clínico como no trabalho em
sala de aula.
Composta por 12 capítulos, a obra encontra-se organizada em torno de três eixos, como
indica o seu título e, por isso, poderá servir a
vários interesses. Os quatro primeiros capítulos apresentam teorias sobre a linguagem
escrita e, neles, os leitores que procuram
Maria Célia Malta Campos - Doutora em Psicologia
Escolar pelo Instituto de Psicologia da Universidade de
São Paulo. Psicopedagoga clínica, assessora escolar para
metodologia de ensino e dificuldades de aprendizagem.
Pesquisa e atua na formação docente em oficinas de jogos.
Rosa Maria Junqueira Scicchitano- psicopedagoga.
Especialização em Educação Especial, Universidade
Católica de Louvain, Bélgica; Mestrado em Edu-cação
Especial, W.C.U., Carolina do Norte, U.S.A; Doutorado
em Psicologia, Universidade de São Paulo; Professora da
Universidade Estadual de Londrina.
Correspondência
Maria Célia Rabello Malta Campos E-mail: [email protected]
Rev. Psicopedagogia 2010; 27(82): 140-2
140
A escrita ortográfica na escola e na clínica: teoria, avaliação e tratamento
conhecimentos teóricos sobre aprendizagem
da linguagem escrita, sua avaliação e ensino,
terão contato com os modelos mais atuais,
tendo como ponto central e integrador a
caracterização do que seja erro ortográfico,
numa visão de processo e de evolução da
aprendizagem da ortografia. De fato, as considerações sobre o erro, particularmente sobre
o erro ortográfico, no capítulo 2, mobilizam no
leitor importantes reflexões sobre o ensino da
ortografia na escola. O capítulo 3 - Classificação dos erros na escrita - traduz a experiência
pessoal e profissional da autora, no trabalho
clínico e no trabalho docente com professores,
psicopedagogos e fonoaudiólogos.
Aqueles que procuram meios seguros e
cientificamente comprovados para efetuar a
avaliação das aquisições dos alunos em ortografia serão gratificados, no capitulo 5, com
extensa e detalhada explanação do instrumento
avaliativo criado e normatizado pela autora. O
estudo de Moojen permite comparar os resultados coletivos e/ou individuais com os grupos
normativos extraídos da população escolar de
escolas públicas e privadas da cidade de Porto
Alegre. Desse modo, é possível aferir-se o grau
de discrepância dos resultados com relação ao
esperado, de acordo com série escolar e classe
social e, assim, identificar com maior segurança
os casos que realmente configuram um problema de aprendizagem e merecem atenção mais
intensa e específica.
Nos capítulos 6, 7 e 8, a autora oferece
estudos de caso, nos quais demonstra como
analisa os resultados da aplicação do teste
e como define o perfil ortográfico de uma
turma ou de um aluno em particular. Inclui
a discussão de um caso de dislexia, sendo
de grande valor sua discussão acerca desse
transtorno, tão divulgado e frequentemente
mal compreendido. O acompanhamento dos
progressos dos grupos de alunos e dos casos
individuais também é descrito com base nesses casos concretos.
Por último, o leitor que está à procura de
recursos para promover as aprendizagens na
ortografia também encontrará respostas, na
terceira parte da obra. Os capítulos 9, 10 e 11
são dedicados a exemplificar estratégias de
trabalho específicas, de acordo com os tipos
de erros ortográficos, os quais a autora agrupa
em três categorias: dificuldades derivadas da
conversão fonema-grafema, problemas oriundos das regras contextuais da escrita e aqueles
derivados das irregularidades da língua.
Na dimensão do tratamento das dificuldades ortográficas oriundas da conversão
fonema-grafema, Moojen pondera que as
relações e correspondências entre fonemas
e grafemas constituem as bases de qualquer
escrita alfabética e, por isso, têm grande
relevância para a consciência ortográfica.
Essa importância justifica maior atenção
para essas aquisições, mediante maior estímulo da oralidade, com uso de brincadeiras
e experimentações com a linguagem oral.
Apesar de reconhecer a relevância do aspecto fonológico, a autora ressalta que não
advoga a adoção de um método de alfabetização essencialmente fônico, tendo em vista
a contribuição de outros aspectos linguísticos
para a aprendizagem da escrita.
Com amplos fundamentos teóricos e sólido
enraizamento na prática, Moojen aborda,
de modo equilibrado e judicioso, questões
suscetíveis a intensas divergências em meios
acadêmicos e educacionais. Uma delas, e
talvez a mais sensível, diz respeito aos princípios metodológicos derivados da abordagem
psicogenética ou da abordagem fonológica.
Não encarando a questão como dilema ou
como uma dicotomia (como querem as facções pró e contra essas abordagens), a autora
propõe a existência de uma interação entre a
consciência fonológica, como aspecto básico
da linguagem e da escrita alfabética, e a
construção das hipóteses sobre a escrita. Tal
posição é fundamentada em uma ampla pesquisa, coordenada por Moojen e realizada por
uma equipe multidisciplinar, no ano de 2000.
Os objetivos, a metodologia e seus resultados
encontram-se detalhados no capítulo final
Rev. Psicopedagogia 2010; 27(82): 140-2
141
Campos MCM & Scicchitano RMJ
da obra e permitem compreender a mútua
determinação entre habilidades derivadas
da consciência fonológica e dos níveis de
hipóteses da escrita. Moojen classifica as
tarefas mais fáceis e as mais difíceis no nível do fonema e da sílaba e identifica que
o progressivo domínio da escrita alfabética
influi no conhecimento metafonológico e, ao
mesmo tempo, é beneficiado por ele.
A compreensão essencial que se apreende
da leitura de seu livro é que a aprendizagem
da escrita ortográfica é um processo evolutivo
que integra diversos fatores interdependentes,
desde a base neurológica e a consciência fono-
lógica até os fatores ambientais, como classe
social e metodologia de ensino, onde o erro
ortográfico assinala a existência de etapas no
domínio da norma.
É importante destacar a grande contribuição
do trabalho de Sonia Moojen para o Diagnóstico
Psicopedagógico e, de modo especial, para o
diagnóstico diferencial entre Dificuldades de
Ortografia, Disortografia e Transtornos Severos
de Aprendizagem da Leitura e da Escrita ou
Dislexia.
Certamente, é um livro para quem quer fundamentar e enriquecer sua prática pedagógica
ou psicopedagógica.
Resenha realizada no Consultório particular das
autoras
Artigo recebido: 3/4/2010
Aprovado: 29/4/2010
Rev. Psicopedagogia 2010; 27(82): 140-2
142
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psicopedagogia, em especial: resultados de pesquisa
de caráter teórico/empírico; revisões críticas da
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abordando conhecimentos sobre determinado tema
de forma abrangente, mediante consulta, análise e
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implicações conceituais/investigação e descrição de
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B) Métodos (Procedimentos Básicos): Breves
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C) Resultados: Síntese dos achados, podendo
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ilustrem pontos importantes;
D) Discussão: Inclui o achado, a validade e o
significado do trabalho;
E) Conclusão: considerações finais.
Referências a “ resultados não publicados” e
“comunicação pessoal” devem aparecer, entre
parênteses, seguindo o(s) nome (s) individual (is) no
texto. Exemplo: Oliveira AC, Silva PA e Garden LC
(resultados não publicados). O autor deve obter
permissão para usar “comunicação pessoal”.
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do “Decs-Descritores em Ciências da Saúde”,
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modelo do resumo e ser seguido de Key words
(tradução dos Unitermos para o inglês).
AGRADECIMENTOS
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realização do trabalho. Devem vir antes das
Referências Bibliográficas.
REFERÊNCIAS
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entrada no texto e numeradas consecutivamente de
forma sobrescrita, sendo obrigatória sua citação.
Exemplo: como já demonstraram diversos autores6,9,15.
Devem ser citados todos os autores do trabalho,
quando até seis; acima deste número, citam-se os
seis primeiros seguidos de et al. O periódico deverá
ter seu nome abreviado segundo o Cummulated Index
Medicus ou, se não for possível, a Associação
Brasileira de Normas Técnicas (ABNT). Exemplos
de tipos de referências:
1. Padrão ( Só um autor)
Noffs NA. A formação de educadores para uma
escola inclusiva. Rev Psicopedagogia 2002; 19: 41-4.
2. Padrão (Entre dois e seis autores)
Wippel MLM, Goulart DF, Moreira ALGB, Bozza
144
MGG. Capacidade para a prática interdisciplinar:
um relato de experiência. Rev Psicopedagogia 2002;
19: 66-73.
3. Padrão (Mais de seis autores)
Araújo VJF, De Carlucci Jr D, Sasaki SU, Montag
E, Azato FN, Cordeiro NC, et al. Perfil da incidência
de câncer em hospital geral em São Paulo. Rev Hosp
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4. Ausência de autor
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6. Livros e outras obras monográficas - Autor(es)
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Gasparian MC. A Psicopedagogia institucional
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7. Capítulo em um livro
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In: Piaget J. Os pensadores. São Paulo: Abril Cultural;
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8. Dissertação/Tese
Mendes MH. Psicopedagogia: uma identidade em
construção [Dissertação/Tese]. São Paulo:Universidade São Marcos;1998.
9. Referência em formato eletrônico
Fundação Instituto Brasileiro de Geografia e
Estatística – IBGE. Censo Demográfico e Estimativas,
1996. Disponível no URL: http://www.ibge.gov.br
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8. Entrevista: con los psicopedagogos y estudiosos
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Psicopedagogia
Rua Teodoro Sampaio, 417 - Cj. 11
05405-000 - São Paulo - SP - Brasil
Cada original tiene que venir seguido de dos copias,
inclusive con CD en sistema PC, fotografías, gráficos,
etc. El contenido del material enviado para publicación
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publicado anteriormente, ni sometido para publicación
en otros medios de comunicación. La Revista Psicopedagogía posee los derechos de autoría de todos los
artículos en ella publicados. La reproducción total de
los artículos en otras publicaciones requiere
autorización por escrito del Editor. Todos los artículos
publicados son revisados por miembros Del Consejo
Editorial, y la decisión respecto a la aceptación del
artículo para publicación ocurrirá, siempre que
posible, en el plazo de tres meses a partir de la fecha de
su recibimiento. En la selección de los artículos para
publicación, se evalúan la originalidad, la relevancia
del tema y la calidad de la metodología científica
utilizada, además de la adecuación a las normas
editoriales adoptadas por el periódico. Artículos
recusados no serán devueltos al autor. El Consejo
Editorial se reserva el derecho de realizar pequeñas
modificaciones en el texto de los autores, para agilizar
el proceso de sumisión o publicación. Cuando de la
publicación, pruebas impresas serán enviadas a los
autores, debiendo ser revisadas y devueltos en el plazo
de cinco días. En el caso que los autores no las
devuelvan indicando posibles correcciones, el trabajo
será publicado de acuerdo con la prueba.
PREPARACIÓN DE LOS TRABAJOS
Los artículos pueden ser escritos en portugués o
español, y debem encuadrarse en una de las diferentes
secciones de la revista. El trabajo deberá ser redactado
en cuerpo 12 (Times New Roman), en una sola faz
(anverso) del papel, en el máximo de 20 páginas con
30 líneas cada, espacio 1,5 línea, con margen de 3cm
de cada lado, en el alto y al pie de cada página. Los
manuscritos deben ser presentados en esta secuencia:
página título, sumarios en portugués y inglés
(summary), key words, palabras llave, textos,
referencias, tablas y/o ilustraciones.
PÁGINA TÍTULO
Deberá contener:
A) título del trabajo en portugués y inglés
B) nombre, apelido de lo(s) autor (es) y institución
a que pertenece(n);
C) título resumido (no exceder quatro palabras);
D) Carta de presentación, conteniendo firma de todos
los autores, haciendose responsables por el contenido
del trabajo, concordando con las normas de publicación
y cediendo el derecho de publicación a la Revista Psicopedagogía, pero solamente uno de ellos debe ser indicado
como responsable por la troca de correspondencia. Debe
contener teléfono, fax y dirección para contacto.
E) Aspectos éticos – Carta de los autores revelando
eventuales conflictos (profesionales, financieros y
beneficios directos o indirectos) que puedan influenciar
los resultados de la investigación. En la carta deberá
constar aun la fecha de aprobación del trabajo por el
Comité de Ética en Investigaciones de la institución
la cual se encuentran vinculados los autores.
ESTRUCTURA DEL TEXTO
Los Artículos Originales deben contener,
obligatoriamente:
A) Introducción: Debe indicar el objetivo del
trabajo y la hipótesis formulada;
B) Métodos (Procedimientos Básicos): Breves
descripciones de los procedimientos empleados;
C) Resultados: Síntesis de los dos hallazgos,
pudiendo ser presentados con figuras o tablas que
ilustren puntos importantes;
D) Discusión: Incluye el hallazgo, la validez y el
significado del trabajo;
E) Conclusión: consideraciones finales.
Referencias de “ resultados no publicados” y
“comunicación personal” deben aparecer, entre
paréntesis, siguiendo lo(s) nombre (s) individual (es)
en el texto. Ejemplo: Oliveira AC, Silva PA y Garden
LC (resultados no publicados). El autor debe obtener
permisión para usar “comunicación personal”.
SUMARIO y SUMMARY
Son obligatorios para los Artículos Especiales,
Artículos Originales, de Revisión, Relato de
Experiencia o Investigación, Disertación, Tesis y
Monografía, debendo contener en el máximo 250
palabras. Tras el sumario deberán ser indicados en el
máximo seis palabras llave (se recomienda el
vocabulario controlado del “Decs-Descriptores en
Ciencias de la Salud”, publicación de la Bireme
(www.bireme.br/terminologiaemsaude). El Summary
(traducción del sumario para el inglés) debe
acompañar el mismo modelo del sumario y ser
seguido de key words (traducción de las palabras llave
para el inglés).
AGRADECIMIENTOS
Solamente a quien colabore de manera significativa en la realización del trabajo. Deben venir antes
de las Referencias Bibliográficas.
REFERENCIAS
Las referencias deben ser dispuestas por orden de
entrada en el texto y numeradas consecutivamente de
manera sobrescrita, siendo obligatoria su citación.
Ejemplo: como ya manifestaran diversos autores6,9,15.
Deben ser citados todos los autores del trabajo si su
número no es superior a seis; cuando superan este
número, se citan los seis primeiros seguidos de et al.
El nombre de la revista debe ser abreviado según el
Cummulated Index Medicus o, si ello no fuere posible,
según la Associação Brasileira de Normas Técnicas
(ABNT). Ejemplos de tipos de referencias:
1. Estándar ( Solamente un autor)
Noffs NA. A formação de educadores para uma
escola inclusiva. Rev Psicopedagogia 2002;19:41-4.
146
2. Estándar (Entre dos y seis autores)
Wippel MLM, Goulart DF, Moreira ALGB, Bozza
MGG. Capacidade para a prática interdisciplinar:
um relato de experiência. Rev Psicopedagogia
2002;19: 66-73.
3. Estándar (Más de seis autores)
Araújo VJF, De Carlucci Jr D, Sasaki SU, Montag
E, Azato FN, Cordeiro NC, et al. Perfil da incidência
de câncer em hospital geral em São Paulo. Rev Hosp
Clin Fac Med Univ São Paulo 1998;53:110-3.
4. Ausencia de autor
Cancer in South Africa [editorial]. S Afr Med J
1994;84:15.
5. Organización como autor
Sociedade Brasileira de Cardiologia. III
Diretrizes Brasileiras sobre dislipidemias. Arq Bras
Cardiol 2001;77:1-48.
6. Libros y otras obras monográficas - Autor(es)
personal(es)
Gasparian MC. A Psicopedagogia institucional
sistêmica. São Paulo:Abril Cultural;1997.
7. Capítulo en un libro
Piaget, J. Problemas de epistemologia genética.
In: Piaget J. Os pensadores. São Paulo: Abril Cultural;
1978. p. 211-71.
8. Disertación/Tesis
Mendes MH. Psicopedagogia: uma identidade em
construção [Dissertação/Tese]. São Paulo:Universidade São Marcos;1998.
9. Referencia en formato electrónico
Fundação Instituto Brasileiro de Geografia e
Estatística - IBGE. Censo Demográfico e Estimativas,
1996. Disponível no URL: http://www.ibge.gov.br
Los editores se dan el derecho de excluir referencias
no indicadas en el texto o elaboradas erróneamente.
FIGURAS, TABLAS Y GRÁFICOS
Serán aceptas el máximo de seis ilustraciones por
artículo, las cuales comprenden: figuras, tablas,
gráficos, diagramas, fotografías y diseños esquemáticos. En el caso de empleo de fotografías o figuras, se
solicita el envío de los originales o copias digitalizadas
en formato .TIF, con resolución mínima de 300 dpi.
El aprovechamiento quedará condicionado a la
cualidad del material enviado y deben ser presentados
en negro y blanco, en hojas separadas y seguidos de
leyenda que permita entender el significado de los
datos reunidos. Señalar, en el texto, por su número de
orden, los sitios en que los cuadros y tablas deben ser
intercalados. Cuando extraídos de otros trabajos
previamente publicados, deben venir seguidos de
permisión, por escrito, para su reproducción.
ABREVIAMIENTOS / NOMENCLATURA/
NOTAS DE RODAPIÉ
El uso de abreviamientos debe ser mínimo. Cuando
expresiones extensas deben ser repetidas, se recomienda
que sus iniciales las reemplacen tras la primera
mención. Esta debe ser seguida de las iniciales entre
parêntesis. Notas de rodapié solamente se estrictamente
necesario. Deben ser señaladas em el texto y presentadas
em hojas separadas, o trás las referencias, com subtítulo
nota de rodapié.
Publication Requirements
Revista de Psicopedagogia is a communication
organ from Associação Brasileira de Psicopedagogia
indexed in LILACS ( Latin Literature – American and
Caribbean in Health Science, Brazilian Education
Bibliography (BBE), Latindex (Sistema Regional de
Información en Línea para Revistas Científicas de
América Latina, el Caribe, España y Portugual), CLASE (Citas Lationoamericanas em Ciencias Sociales
y Humanidades), EDUBASE (Education College,
Campinas University), INDEX PSI (Psychology Federal Council) Catálogo Coletivo Nacional (Brazilian
Information Institute in Science and Technology)
and Carlos Chagas´ Bibliographic Description
Foundation (DBFCC). It aims to publish unpublished
articles on psychopedagogy, mainly: research results
with practical/empirical character; critical review
on educational researches literature or critical reflections on pedagogical experiences that somehow
can expand or deepen the knowledge of the area and
those which have not been published before. Revista
Psicopedagogia uses the standards from Vancouver
(Uniform Requirements for Manuscript Submitted
to Biomedical Journals, organized by International
Committee of Medical Journals Editors, available at
http://www.icmje.org) and is accepted for publication
the following collaborations:
1. Original Articles: complete report of an investigation. Up to 20 lauds. The manuscript must
be arranged in the following order: introduction,
methods (basic procedures), results, discussion and
conclusion. It is also needed: abstract and summary,
descriptors and keywords.
2. Review Articles: critical review of literature
towards the knowledge on a specific topic, under
conference, analysis and interpretation of a relevant
bibliography. Up to 20 lauds and it must be included
abstract, summary, descriptors and keywords.
3. Case Study: analysis of some investigation/
conceptual implications and description of original
researches. Up to 20 lauds. Abstract, summary, descriptors and keywords must be included.
4. Dissertation, Thesis and Monograph: Up
to 20 lauds and it is necessary: abstract, summary,
descriptors and keywords.
5. Books Reviews: approach of a newly published publication. Up to 4 lauds. Abstract, summary,
descriptors and keywords are no needed.
6. Point of View: relevant topics for the scientific
area or for students, presented as a point of view
which has the intention of discussing new ideas or
perspectives on the issue. Up to 4 lauds. Abstract,
summary and keywords are no needed.
7. Special Articles: manuscripts written under
the editor ’s invitation. With a great relevance for
the topic in discussion. It is not classified into the
categories of the previous listed ones. It must have:
abstract, summary, descriptors and keywords.
8. Interview: accountants from people directly
involved in the areas: researchers, professionals or
psychopedagogue.
General Information
The manuscripts must be sent to:
Revista da Associação Brasileira de Psicopedagogia
Rua Teodoro Sampaio, 417 – Cj. 11
05405-000 – São Paulo – SP – Brasil
Which original must be followed by 2 printed
version and CD (for PC users), pictures, graphics,
etc. The whole material sent to Revista Psicopedagogia must not be previous published in any other
means of communication. The author(s) transfer(s)
the article copyright to Revista de Psicopedagogia
The reproduction of the articles in any other publication requires the editor ’s authorization. All the
articles are revised by the members of the Editorial
Council, and the response of the manuscripts acceptance will be available, as much as possible, in
three months (from the arrival date). Besides the
journal publication requirements adequacy, topic
relevance, originality, quality of the scientific methods are evaluated in the articles for publication.
Refused articles will not be sent to the author(s).
The Editorial Council holds the right to make few
changes in the articles in order to adequate and
speed up the publication process. When the printed
versions were sent to the author(s) for revisions, they
must return in 5 days, if the manuscripts were not
sent back with the modifications, the work will be
published according to the first version.
Manuscript Preparation
The articles must be written in Portuguese or
Spanish, and must be suitable for one of the sections
of the journal. The work must be typed in Times New
Roman 12, in one face of the sheet in 20 lauds of
30 lines each (1,5 spaced-lines). The margins must
have 3 cm in each part (laterals, top and bottom).
The manuscripts must be presented as the following
sequence: title page, abstracts (Portuguese) and
summary (English), keywords, descriptors, text,
references, tables or/and illustrations.
Title Page
It must be followed by:
A) T he manuscript name (in Portuguese and
English)
B) First and last name of each author
C) Name and address of the department (s) and
institution (s) to which the work should be
attribute
D) A short title (up to 4 words)
E) A letter of introduction. Each author must
sign the text taking the responsibility for the
manuscript and in accordance with the REVISTA PSICOPEDAGOGICA publication requirements and also giving up the copyright
for publication in the journal. Only one author
should be elected to be in charge of exchanging mails ( Be sure to include the person’s
name, address, phone, FAX and e-mail)
F) E
thical Aspects: A letter from the authors
revealing the conflicts of interests (financial
professionals and direct or indirect benefits)
that may influence the research results. An
authorization from the Committee of Ethical
Research of the institution or department
where the author(s) is (are) linked must also
be included.
Text Structure
The original Articles must be followed by:
A) Introduction: The objective of the work and
the hypothesis.
B) M ethodology: A short descriptions of the
procedures.
C) Results: A summary of the findings (pictures,
tables can be used to illustrated the main
points).
D) Discussion: The meaning, the relevance and
the validity from the finding
E) Conclusion: Final considerations
References like “unpublished results” and
“personal communication” must appear between
parentheses, followed by the individual name(s) in
the text. Example: Oliveira AC, and Garden LC (unpublished results). The author must obtain the suitable permission to use “personal communication”
ABSTRACT AND SUMMARY
It is needed for the Special Articles, Original
Articles, Review, Accountants of Experience or
Research, Dissertation, Theses and Monograph.
It must have up to 250 words. Be sure to indicate
six descriptors (it is recommended from “DecsDescritores em Ciência da Saúde”, BIREME, www.
bireme.br/terminologiaemsaude). The summary
needs to be similar to the abstract model and also
with keywords.
ACKNOWLEDGMENTS
Exclusively for those who collaborated in the
research. It must be posted in the bibliographical
references.
Bibliographical References
The references must be presented in the same
text order and consecutively numbered in the
overwrite type. It is needed the appropriate citation.
Example: As many authors have already demonstrated 6,9,15. All authors must be listed until 6;
above this number, it is used to list the first 6 ones
followed by et al. The name must be abbreviated
according to Cummulated Index Medicus or, in case
of impossibility, to Associação Brasileira de Normas
Técnicas (ABNT). Examples of References:
1. Standard (one author)
Noffs NA. A formação de educadores para uma
escola inclusiva. Rev Psicopedagogia 2002;19:41-4
2. Standard (2-6 authors)
Wippel MLM, Goulart DF, Moreira ALGB, Bozza
MGG. Capacidade para a prática interdisciplinar:
um relato de experiência. Rev Psicopedagogia
2002;19:66-73
3. Standard (more than 6 authors)
Araújo VJF, De Carlucci Jr D, Sasaki SU, Montag
E, Azato FN, Cordeiro NC, et al. Perfil da incidência
de câncer em hospital geral de São Paulo. Rev Hosp
Clin Fac Univ São Paulo 1998;53:110-3.
4. Lack of authorship
Cancer in South Africa [editorial]. S Afr Med J
1994;84:15
5. Organizations as authors
Sociedade Brasileira de Cardiologia. III Diretrizes Brasileiras sobre dislipidemias. Arq Bras Cardiol
2001: 77:1-48
6. Books and other monographic work – Personal
Author(s)
Gasparian MC. A Psicopedagogia institucional
sistêmica. São Paulo: Abril Cultural; 1997.
7. In books
Piaget, J. Problemas de espitemologia genética. In: Piaget J. Os pensadores. São Paulo: Abril
Cultural;1978.p.221-71.
8. Dissertations and Thesis
Mendes MH. Psicopedagogia: uma identidade em construção [Dissertation/These]. São
Paulo:Universidade São Marcos;1998.
9. In eletronic format
Fundação Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística – IBGE. Censo Demográfico e Estimativas,
1996. Avaliable from: http://www.ibge.gov.br
The editors hold the right to exclude references
that are not listed in the text or inappropriate mentioned.
PICTURES, TABLES AND GRAPHICS
Illustrations should be limited in 6 per article,
among pictures, tables, diagram, graphics and schematic drawings. In case of using pictures or drawing,
it is necessary to send the original ones or digitalized
copies in TIF format, with the minimum of 300dpi
resolution. The will be used in the text if the quality of
the materials were appropriate. The material should
be send in black and write, in separated sheets and
followed by a legend that allows the meaning comprehension of the data. Make sure to signalize in
the text, by using numbers, the correct place where
the illustrations must be included. If the illustrations
had been published before, a written authorization
must follow them.
ABREVIATIONS/ NOMENCLATURES /FOOTNOTES
The use of abbreviations must be minimum. When
long expressions are repeated, it is recommended
that the initials replace after its mention. These
must be followed by their initials in parentheses.
Footnote only when it is really needed. They must
be marked in the text and presented in a separated
sheet, or right after the bibliographical references
marked as footnote.
PONTO DE VISTA
Apresentação
A Associação Brasileira de Psicopedagogia, ABPp, este ano completa 30
anos de existência como a única representante da Psicopedagogia no Brasil.
Nestes anos, a ABPp vem cuidando não apenas das questões referentes
à formação, ao perfil e ao reconhecimento do profissional psicopedagogo, mas também tem protagonizado importantes conquistas, entre elas,
a consolidação da Psicopedagogia junto à sociedade que já a legitimou
pelo importante papel que desempenha na compreensão dos processos
de ensino-aprendizagem.
Na busca e fidelização de seus ideais, um dos compromissos da ABPp é
a construção de conhecimento. Nesse sentido, a ABPp está promovendo,
ao longo de 2010, uma série de programações para comemorar e divulgar
seus 30 anos de existência.
Assim sendo, a ABPp tem singular e grata satisfação em convidar todos os
seus associados a participar deste momento tão significativo. Para tanto,
criamos para esse ano um evento especial, composto de três partes. Nas
próximas páginas seguem algumas informações.
Aguardamos sua visita no site www.abpp30anos.com.br, para saber mais
sobre cada atividade programada e contar com a sua participação.
Cordialmente,
Quézia Bombonatto
Presidente Nacional da ABPp
Encontro com a Universidade
Aprendizagem sob o enfoque
Psicopedagógico
Aos Coordenadores,
A Associação Brasileira de Psicopedagogia, ABPp,
este ano completa 30 anos de existência como a única
representante da Psicopedagogia no Brasil. A ABPp é
uma entidade de caráter científico-cultural, sem fins
lucrativos, que congrega profissionais militantes na área
da Psicopedagogia e outras afins. Nestes anos, a ABPp
vem cuidando não apenas das questões referentes à
formação, ao perfil e ao reconhecimento do profissional psicopedagogo, mas também tem protagonizado
importantes conquistas, entre elas, a consolidação da
Psicopedagogia junto à sociedade que já a legitimou
pelo importante papel que desempenha na compreensão dos processos de ensino-aprendizagem. Na busca
e fidelização de seus ideais, um dos compromissos
da ABPp é a construção de conhecimento. Buscando
atender os parâmetros de cientificidade estabelecidos
pelos órgãos competentes no nosso país e enfatizando a
pesquisa e a produção científica no campo da Psicopedagogia, esta Associação tem procurado dialogar com
as instituições acadêmicas de todo o país, no sentido
de, juntos, construirem diretrizes para a formação do
psicopedagogo. Nesse sentido, a ABPp está promovendo, ao longo de 2010, uma série de programações para
comemorar e divulgar seus 30 anos de existência. Entre
elas a realização de palestras oferecidas, gratuitamente,
pelos membros da diretoria da ABPp, às universidades e
instituições de ensino que se manifestem interessadas.
A palestra a ser ministrada nessa ocasião, cujo tema é
“A Aprendizagem sob o enfoque psicopedagógico”,
tem como objetivo elucidar as questões relativas ao
processo de aprendizagem e como a práxis psicopedagógica, dado seu caráter interdisciplinar, pode intervir
no desenvolvimento normal ou patológico de referido
processo, tendo em vista os aspectos cognitivos, afetivoemocionais e socioculturais que interferem na relação do
sujeito com o aprender ou, ainda, com o não aprender.
Assim sendo, a ABPp terá singular e grata satisfação em
compartilhar este momento tão significativo com esta
conceituada instituição. Para tanto, aguardamos sua
inscrição, sem ônus, por meio do site www.abpp30anos.
com.br, onde também as demais informações para a
participação deste projeto estão disponíveis, juntamente
com os outros eventos programados para este ano.
Sala Psicopedagógica On-line
“Navegar no saber Psicopedagógico”
8
Evento on-line
A ABPp inova criando a Sala Psicopedagógica
on line.
Seis colóquios on-line, com profissionais reconhecidos na área discutindo temas relevantes sobre o
aprender e o ensinar, respondendo, ao vivo, as perguntas dos participantes inscritos, possibilitando uma
efetiva interatividade.
Cada conferência oferece uma hora e meia de
interatividade!
Datas
26 de abril, 17 de maio, 7 de junho, 26 de julho,
23 de agosto e 20 de setembro.
Inscreva-se, assista e participe fazendo
perguntas ao vivo!
Certificado de participação nas 6 palestras.
Programação
alas Psicopedagógicas já realizadas (Disponíveis
S
para inscritos, mesmo depois da apresentação ao vivo)
Dra. Nadia Aparecida Bossa
A técnica e o instrumental no fazer psicopedagógico: uma abordagem da prática
Edimara de Lima e Neide Aquino Noffs
Psicopedagogia: as diferentes expectativas, os diferentes, olhares nas diferentes realidades escolares
Neander Abreu e Maria Angélica Rocha
M ecanismos biológicos da capacidade de
memorização
Palestrantes das próximas Salas:
Evelise Portilho e Marisa Irene Siqueira Castanho.
Erasmo Casella, Fábio Barbirato e
Maria Irene Maluf.
Marcos Mercadante e Telma Pantano.
Certificado de participação na Sala
Psicopedagógica com carga horária de 15 horas
Simpósio Internacional
Conhecer...Fazer...Compartilhar...
Ser Psicopedagogo
De 14 a 16 de outubro
Local: na UNIP, em São Paulo. Av. Vergueiro, 1211 - Paraíso - em frente à estação Vergueiro do Metrô.
Além de palestras e cursos, serão 5 Salas Psicopedagógicas com debates entre os palestrantes e simposiatas.
I. Psicopedagogia sob o enfoque da Neurociência, Neuropedagogia e Neuropsicologia
II. Psicopedagogia nas várias fases da vida
III. Psicopedagogia sob o enfoque da Psicanálise
IV. Psicopedagogia nas várias instituições: família, escola, hospital e empresa
V. Sala Psicopedagógica Virtual: videoconferências com debate mediado por palestrantes
Neste evento em comemoração aos 30 anos da ABPp, estamos trazendo uma nova modalidade de apresentação:
Alícia Fernandez e Victor da Fonseca participarão do Simpósio através de videoconferência, com mesa de debate
após as apresentações.
Participe!
PALESTRANTES CONVIDADOS
Internacionais
P Alícia Fernandez (Argentina) - videoconferência
P Victor da Fonseca (Portugal) - videoconferência
P Márcia Melo (Portugal)
P Albertina Mitjáns Marinez (Cuba)
P Fernando Luiz Gonzáles Rey (Cuba)
Nacionais
P Ana Paula Loureiro e Costa
P Antônio Carlos Ronca
P Beatriz Scoz
P Cesar Moraes
P Dirce Encarnacion
P Dulce Consuelo
P Edith Rubinstein
P Eudes Moreira da Silva
P Eloisa Fagali
P Erasmo Casella
P Fabiani Ortiz Portella
P Fábio Barbirato
P Galeára Matos de França Silva
P Ingrid Taricano
P Laura Monte Serrat Barbosa
P Linamara Rizzo Battistella - Secretária de Estado dos
Direitos da Pessoa com Deficiência
P Maria Angélica Rocha
P Maria Cecília Castro Gasparian
P Maria Célia Malta Campos
P Maria José Weyne Melo de Castro
P Maria Irene Maluf
P Maria Luiza Puglise Munhoz
P Maria Tereza Andion
P Márcia Simões
P Mônica Mendes
P Neide de Aquino Noffs
P Neusa Hickel
P Nívea Maria de Carvalho Fabrício
P Quézia Bombonatto
P Roberto Gambini
P Silvia Ciasca
P Sônia Maria Colli
P Sônia Maria Kuster
P Telma Pantâno
P Yara Prates
O Que é o Fórum e Normas para Publicações de Trabalhos?
Primeiro Fórum
de Iniciação
Científica
A ABPp criou uma oportunidade única para o
estudante Universitário que deseja se iniciar na produção científica.
Os melhores trabalhos receberão uma menção
honrosa.
Como é feita a interação entre o leitor do site e o
autor de cada trabalho?
Para cada trabalho há um link para o leitor deixar,
se desejar, seus comentários e perguntas a respeito do
assunto apresentado. Para comentar o leitor deverá
se registrar.
O que é o Fórum de Iniciação Científica?
É um espaço na Internet dedicado à publicação de
trabalhos de alunos da área de Psicopedagogia, no
início da carreira científica, a título de experiência.
Todos os comentários serão publicados?
Não. Apenas os comentários que contribuírem para
o crescimento do aluno. Os demais serão encaminhados
ao autor, a título de análise.
Qual é o objetivo do Fórum?
Incentivar a produção científica na área da Psicopedagogia e proporcionar uma nova modalidade de
exposição de trabalhos, favorecendo o amadurecimento e o surgimento de novos talentos.
A ideia é que o público interessado possa ler e
compartilhar experiências com os estudantes, fazendo
comentários e discutindo pelo site os aspectos desejados, enriquecendo e incentivando o aluno no início
de sua carreira.
Todos os trabalhos postados no Fórum serão
publicados?
Não. Serão previamente analisados pela Comissão Científica do evento e deverão estar dentro das
normas exigidas para o Fórum.
Quem poderá ler os trabalhos publicados no
Fórum?
Todos os internautas interessados. Basta entrar
no site http://www.abpp30anos.com.br e acessar o
Fórum.
Qual a diferença entre enviar um trabalho para
o Fórum de Iniciação Científica e para Trabalhos
Científicos?
Os trabalhos enviados para o Fórum serão analisados pela Comissão Científica do evento como textos de
iniciantes na área científica. Serão publicados apenas
na Internet e, no final do evento, os melhores receberão
uma menção honrosa.
Os trabalhos enviados como Trabalhos Científicos
têm regras muito diferentes, são classificados nas categorias Pôster ou Apresentação Oral e avaliados com
o critério próprio da produção científica. Os aprovados
serão expostos em outubro de 2010, no IV Simpósio
Internacional da ABPp - “Conhecer...Fazer...Compartilhar...Ser Psicopedagogo”.
Veja as normas para participação e a premiação
para os melhores na página de Trabalhos Científicos,
desse site.
Somente as pessoas inscritas e em dia com os
pagamentos poderão participar!
Normas para envio dos trabalhos
FÓRUM DE INICIAÇÃO CIENTÍFICA
5. O
s resumos serão analisados quanto à adequação, à proposta do evento e ao cumprimento
I. Apresentação
Nestes 30 anos de trabalho contínuo, a ABPp vem
cuidando das questões referentes à formação, ao perfil
e ao reconhecimento do profissional psicopedagogo.
Na busca e fidelização de seus ideais, um dos compromissos da ABPp é a construção de conhecimento e,
sendo assim, oportuniza neste momento, por meio do
FÓRUM DE INICIAÇÃO CIENTÍFICA, a valorização
do trabalho de novos talentos em nossa área, o desenvolvimento do pensar cientificamente e da criatividade
decorrentes das condições criadas pelo confronto direto
com os problemas de pesquisa.
Além do enorme valor pedagógico, o Fórum de
Iniciação Científica constitui-se como um instrumento
de integração entre o autor da pesquisa e os internautas, pois será possível que se façam comentários e/ou
perguntas sobre o trabalho científico, seja de caráter
teórico ou prático, apresentado e desenvolvido dentro
de princípios éticos.
II.Normas para entrega de resumos para o
Programa de Iniciação Científica
1. Só serão aceitos trabalhos em que pelo menos
um dos autores esteja matriculado regularmente
em um curso de Psicopedagogia ou de área afim,
graduação ou pós-graduação, e esteja inscrito em
um dos eventos do 1° Encontro de Aperfeiçoamento Profissional e Científico da ABPp
2. Será permitido o envio de, no máximo, dois resumos por participante.
das normas de apresentação definidas por esse
documento. A não observância dos critérios
estabelecidos impedirá a aceitação do trabalho.
6. O resumo deverá obrigatoriamente sumarizar
o trabalho em, NO MÁXIMO, 250 PALAVRAS.
O conteúdo do trabalho científico, sem fotografias, documento no formato “Word (. doc)”,
com espaçamento entre linhas de 1,5cm, fonte
Times New Roman, tamanho 12 e margens de
2,5 cm. Sugestões para o conteúdo do resumo:
Título: Um bom título permite aos leitores identificar o tema e ajuda aos centros de documentação
a catalogar e a classificar o material. O título deverá se limitar ao máximo de dez palavras e descrever de forma concisa e clara o tema do artigo.
Objetivos: Explicar claramente, em poucas frases,
as premissas teóricas e justificativas do estudo.
Material e Métodos: A descrição deve ser clara
e suficiente para que outro pesquisador possa
reproduzir ou dar continuidade ao estudo. Descrever a metodologia estatística, permitindo que
qualquer leitor com razoável conhecimento sobre
o tema e acesso aos dados originais possa verificar os resultados apresentados. Evitar o uso de
termos imprecisos, tais como: aleatório, normal,
importante, etc, sem definí-los.
Resultados: Devem ser apresentados de forma
sintética e clara. Tudo que conste deste ítem deve
haver sido extraído do método. O uso de análises
3. Os trabalhos elaborados por alunos de graduação deverão ter obrigatoriamente, no elenco de
autores, o nome do professor orientador.
4. Serão observados e avaliados os seguintes critérios de qualidade dos resumos: tema relevante,
objetividade e condução lógica, fontes utilizadas
(bibliografia), métodos e técnicas desenvolvidos,
discussão e conclusões.
estatísticos descritivos e comparativos deve ser
estimulado.
Conclusões: São baseadas nos resultados obtidos.
Referências bibliográficas.
7. O resultado da seleção dos temas livres enviados
será comunicado ao responsável pelo trabalho
exclusivamente por e-mail.
Investimento
Participando dos dois eventos você receberá um certificado de 40 horas.
Você pode optar em fazer a inscrição por evento (Opções B e C) ou inscrever-se nos dois eventos
(Opção A), obtendo o desconto oferecido para esta modalidade, conforme valores abaixo.
Opção A
PACOTE - Simpósio Internacional e Sala Psicopedagógica On-line - Certificado de 40 horas
Pagamento
à vista
Parcelado
em 4x Pagamento
à vista Parcelado
em 3 X
Parcelado
em 2 X
Inscrição
no local
Inscrição
de fevereiro
a 30/junho
Inscrição
de fevereiro a
30/junho
Inscrição
de 1/julho a
1/outubro
Inscrição
de 1/julho a
1/agosto
Inscrição de 1/
julho a
1/setembro
Pagamento à
vista
Profissionais
R$ 470,00
4 x R$ 122,00
R$ 490,00
3 x R$ 168,00
2 x R$ 249,00
R$ 515,00
Estudantes
R$ 375,00
4 x R$ 98,00
R$ 385,00
3 x R$ 132,00
2 x R$ 196,00
R$ 410,00
Associados
ABPp
R$ 350,00
4 x R$ 91,00
R$ 365,00
3 x R$ 125,00
2 x R$ 186,00
R$ 385,00
Titulares ABPp
R$ 325,00
4 x R$ 85,00
R$ 340,00
3 x R$ 116,00
2 x R$ 173,00
R$ 360,00
NÃO HAVERÁ DEVOLUÇÃO DE VALORES DE INSCRIÇÕES.
Para as categorias Associados e Titulares da ABPp é necessária a apresentação do comprovante e de estar em dia com a anuidade/10.
A inscrição para Estudantes só é válida com apresentação do comprovante de matrícula de 2009.
Os descontos não são cumulativos.
Opção B
Simpósio Internacional - de 14 a 16 de outubro de 2010 - Certificado de Participação - carga horária
de 25 horas
Pagamento
à vista
Parcelado
em 4x Pagamento
à vista Parcelado
em 3 X
Parcelado
em 2 X
Inscrição
no local
Inscrição
de fevereiro
a 30/junho
Inscrição
de fevereiro a
30/junho
Inscrição
de 1/julho a
1/outubro
Inscrição
de 1/julho a
1/agosto
Inscrição de 1/
julho a
1/setembro
Pagamento à
vista
Profissionais
R$ 380,00
4x R$ 99,00
R$ 400,00
3 x R$ 137,00
2 x R$ 204,00
R$ 440,00
Estudantes
R$ 300,00
4x R$ 80,00
R$ 320,00
3 x R$ 110,00
2 x R$ 163,00
R$ 350,00
Associados
ABPp
R$ 285,00
4x R$ 75,00
R$ 300,00
3 x R$ 102,00
2 x R$ 153,00
R$ 330,00
Titulares ABPp
R$ 265,00
4x R$ 70,00
R$ 280,00
3 x R$ 96,00
2 x R$ 143,00
R$ 310,00
NÃO HAVERÁ DEVOLUÇÃO DE VALORES DE INSCRIÇÕES.
Para as categorias Associados e Titulares da ABPp é necessária a apresentação do comprovante e de estar em dia com a anuidade/2010.
A inscrição para Estudantes só é válida com apresentação do comprovante de matrícula de 2010.
Os descontos não são cumulativos.
Opção C
Sala Psicopedagógica On-line - veja o cronograma no site - Certificado de Participação - carga
horária de 15 horas
Pagamento à vista
Pagamento à vista
Inscrição de fevereiro a 30/junho Inscrição de 1/julho a 1/outubro
Profissionais
R$ 190,00
R$ 220,00 Estudantes
R$ 150,00
R$ 180,00 Associados
ABPp
R$ 132,00
R$ 165,00 Titulares ABPp
R$ 122,00
R$ 155,00 NÃO HAVERÁ DEVOLUÇÃO DE VALORES DE INSCRIÇÕES.
Para as categorias Associados e Titulares da ABPp é necessária a apresentação do comprovante e de estar em dia com a anuidade/2010.
A inscrição para Estudantes só é válida com apresentação do comprovante de matrícula de 2010.
Os descontos não são cumulativos.
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O encontro é composto de 3 partes!
Certificado com carga horária de 40 horas.
IV Simpósio
Internacional
“Conhecer...Fazer...
Compartilhar
...Ser Psicopedagogo”
Dias 14, 15 e 16
de outubro,
em São Paulo.
Sala Psicopedagógica
On-line
“Navegar no saber
Psicopedagógico”
Seis colóquios on-line,
ao vivo.
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Universidade
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ASSOCIADOS TITULARES PARA REVISTA Nº 82 – 2010
ALAGOAS
Maceió
ELIANE CALHEIROS CANSANÇÃO
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(82) 3223-4258 – Farol
BAHIA
Feira de Santana
LOURDES MARIA DA SILVA
TEIXEIRA
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(75) 3221-3456 – Mangabeira
Itabuna
GENIGLEIDE SANTOS DA HORA
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(73) 3617-0372 – São Caetano
Salvador
ARLENE NASCIMENTO PESSOA
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(71) 9983-0470 –
Caminho das Árvores
DEBORA SILVA DE CASTRO
PEREIRA
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(71) 3341-2708 – Candeal
IARA FERNANDES PEREIRA LIMA
[email protected]
(71) 3351-9973 – Brotas
JOZELIA DE ABREU TESTAGROSSA
[email protected]
(71) 3341-2708
Caminho das Árvores
KARENINA AZEVEDO
[email protected]
(71) 3345-3535 – Pituba
ANDRÉA AYRES COSTA DE
OLIVEIRA
[email protected]
(85) 3261-0064 – Aldeota
ELIANE CÁSSIA ROCHA BLANES
[email protected]
(85) 3244-2820 – Dionísio Torres
GALEÁRA MATOS DE FRANÇA
SILVA
[email protected]
(85) 3264-0322 – Aldeota
GERALDO LEMOS DA SILVA
[email protected]
(71) 3797-5270 – Pituba
SANDRA MARIA FURTADO
ANDRADE
[email protected]
(71) 3351-9973 – Itaigara
CEARÁ
Fortaleza
[email protected]
(62) 3241-7837 – Setor Sul
LUCIANA BARROS DE ALMEIDA
SILVA
[email protected]
(62) 3293-3067 – Setor Marista
MARISTELA NUNES PINHEIRO
[email protected]
(62) 3259-0247 – Nova Suíça
[email protected]
(85) 3246-7000 – Dionísio Torres
MATO GROSSO
MARIA JOSÉ WEYNE MELO DE
CASTRO
Ângela Cristina Munhoz
Maluf
OTILIA DAMARIS QUEIROZ
MINAS GERAIS
[email protected]
(85) 3261-0064
Parque Manibura
[email protected]
(85) 3246-7000 – Dionísio Torres
Tianguá
GRAÇA MARIA DE MORAIS
AGUIAR E SILVA
[email protected]
(88) 9963-5854 – Centro
DISTRITO FEDERAL
Guará
Cuiabá
[email protected]
(65) 9214-4484 – Jardim Cuiabá
Campanha
RAMONA CARVALHO FERNANDEZ
NOGUEIRA
[email protected]
(35) 3261-2119 – Centro
Pouso Alegre
SÔNIA REGINA BELLARDI
TAVARES
[email protected]
(35) 3425-3456 – Santa Filomena
ELINE LIMA M. DE AZEVEDO
[email protected]
(61) 3901-7583 – Vila
Tecnológica
ESPÍRITO SANTO
MARIA ANGELICA MOREIRA
ROCHA
JANAÍNA CARLA R. DOS SANTOS
Vitória
MARIA DA GRAÇA VON KRUGER
PIMENTEL
Uberlândia
SANDRA MEIRE DE OLIVEIRA R.
ARANTES
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(34) 3224-3687 – Lidice
Varginha
HELENA SCHERER GIORDANO
[email protected]
(27) 3225-9978 – Praia do Canto
[email protected]
(35) 3212-7296 – Novo Horizonte
GOIÁS
JÚLIA EUGÊNIA GONÇALVES
Goiânia
CARLA BARBOSA DE ANDRADE
JAYME
[email protected]
(62) 3225-9805 – Setor Oeste
[email protected]
(35) 3222-1214 – Centro
MARIA CLARA R. R. FORESTI
[email protected]
(35) 3212-3496 – Centro
(41) 3026-2865 – Cabral
MARIA ISABEL SILVA PINTO
REZENDE
LAURA MONTE SERRAT BARBOSA
[email protected]
(35) 3212-9120 – Jardim Andere
REGINA CLÁUDIA A. S. FERRAZ
[email protected]
(35) 3214-5660 – Jardim Andere
PARÁ
Belém
CARMEM CYLBELLE PEREIRA
ALVES VIÉGAS
[email protected]
(91) 3259-3531 – São Braz
ELIANE SOUZA DE DEUS NETO
ALMEIDA
[email protected]
(91) 3259-3531 – Cidade Velha
MARIA DE NAZARÉ DO VALE
SOARES
[email protected]
(91) 9981-2076 – São Braz
PARANÁ
Curitiba
ARLETE ZAGONEL SERAFINI
[email protected]
(41) 3363-1500 – Santa Candida
CINTIA BENTO M. VEIGA
[email protected]
(41) 3332-2156 – Rebouças
EVELISE M. LABATUT PORTILHO
[email protected]
(41) 3271-1655 – Prado Velho
FABIANE CASAGRANDE C. O.
MELLO
[email protected]
(41) 3022-4041 – Batel
ISABEL CRISTINA HIERRO
PAROLIN
[email protected]
(41) 3264-8061 – Alto da XV
ISABELA CRISTINA DA SILVA
[email protected]
[email protected]
(41) 3363-1500 – Alto da Glória
REGINA BONAT PIANOVSKI
[email protected]
(41) 3345-8798 – Portão
SONIA MARIA GOMES DE SÁ
KUSTER
[email protected]
(41) 3264-8061 – Centro
Foz do Iguaçu
DAISY FLORIZA C. AMARAL
[email protected]
(81) 3326-1927 – Boa Viagem
PIAUÍ
Teresina
AMÉLIA CUNHA RIO LIMA COSTA
amé[email protected]
(86) 3233-2878 – Fátima
JOYCE MARIA BARBOSA DE
PADUA
[email protected]
(86) 3221-1013 – Centro/Sul
ANA ZANIN ROVANI
[email protected]
(45) 3025-6103 – Centro
Guarapuava
ADRIANA CRISTINE LUCCHIN
[email protected]
(42) 3622-4022 – Trianon
Londrina
ROSA MARIA JUNQUEIRA
SCICCHITANO
[email protected]
(43) 3342-7308
Jardim Caiçaras
RIO DE JANEIRO
Ilha do Governador
DULCE CONSUELO RIBEIRO
SOARES
[email protected]
(21) 3366-2468 – Freguesia
Niterói
FÁTIMA GALVÃO PALMA
[email protected]
(21) 2710-5577 – Icaraí
Maringá
Rio de Janeiro
GEIVA CAROLINA CALSA
ANA MARIA ZENICOLA
IVONILCE FÁTIMA RIGOLIN
GALLO
ANA PAULA LOUREIRO E COSTA
[email protected]
(44) 3261-4127
Vila Morangueira
[email protected]
(44) 3224-7752 – Zona 4
NERLI NONATO RIBEIRO MORI
[email protected]
(44) 3261-4887
Campus Universitário
São José dos Pinhais
LORIANE DE FÁTIMA FERREIRA
[email protected]
(41) 3282-9357 – Centro
PERNAMBUCO
Recife
[email protected]
(21) 2556-3767 – Flamengo
[email protected]
(21) 2436-1803 – Jacarepaguá
CLYTIA SIANO FREIRE DE CASTRO
[email protected]
(21) 2247-3185 – Ipanema
DIRCE MARIA MORRISSY
MACHADO
[email protected]
(21) 2236-2012 – Copacabana
HELOISA BEATRIZ ALICE
RUBMAN
[email protected]
(21) 2259-9959 – Jardim
Botânico
LUCIA HELENA MACHADO
SAAVEDRA
[email protected]
(21) 2239-5878 – Gávea
MARIA HELENA C. LISBOA
BARTHOLO
[email protected]
(21) 2266-0818 – Humaitá
MARIA KATIANA VELUK
GUTIERREZ
[email protected]
(21) 2527-1933 – São Conrado
MARIA LÚCIA DE OLIVEIRA
FIGUEIREDO
[email protected]
(21) 9346-4020 – Botafogo
MARLENE DIAS PEREIRA PINTO
[email protected]
(21) 9739-5332 – Leblon
MARTHA IZAURA DO
NASCIMENTO TABOADA
[email protected]
(21) 2570-0065 – Barra da Tijuca
SANTA CATARINA
São Paulo
Florianópolis
ADA MARIA GOMES
HAZARABEDIAN
ALBERTINA C. MATTOS CHRAIM
[email protected]
(48) 3244-5984 – Estreito
[email protected]
(11) 2261-2377 – Jardim França
ANA CRISTINA BARBOSA ROCHA
ANA LISETE P. RODRIGUES
[email protected]
(48) 3223-0641 – Centro
[email protected]
(11) 3885-7200 – Jardim Paulista
ELZA ADELE GUERRA GOBBI
BEATRIZ JUDITH LIMA SCOZ
[email protected]
(48) 3232-4031 – Centro
[email protected]
(11) 3651-9914
Alto de Pinheiros
JANICE MARIA BETAVE
[email protected]
(48) 8453-7791 – Ingleses
MARIA LÚCIA ALMADA
FERNANDES
CARLA LABAKI
[email protected]
(11) 3815-5774 – Vila Madalena
[email protected]
(48) 3331-1952 – Trindade
CLEOMAR LANDIM DE OLIVEIRA
SÃO PAULO
CRISTINA DIAS ALLESSANDRINI
Araraquara
ALINE RECK PADILHA ABRANTES
[email protected]
(11) 3335-7440 – Centro
RIO GRANDE DO NORTE
[email protected]
(11) 9302-5501 – Moema
[email protected]
(11) 3021-1583
Alto de Pinheiros
Dilaina Paula dos Santos
Natal
Cotia
[email protected]
(11) 6255-8477 – Santana
EDNALVA DE AZEVEDO SILVA
MARIA CECILIA CASTRO
GASPARIAN
ELOISA QUADROS FAGALI
[email protected]
(84) 3221-6573 – Lagoa Seca
SONIA APARECIDA MONÇÃO
GONÇALVES
[email protected]
(84) 3211-4220 – Ribeira
RIO GRANDE DO SUL
[email protected]
(11) 4702-2192 – Granja Viana
Jacareí
ANA MARIA LUKASCHEK
BRISOLA
[email protected]
(12) 3951-7929
Porto Alegre
Ribeirão Preto
CLARA GENI BERLIM
ANA LUCIA DE ABREU BRAGA
[email protected]
(51) 3221-1740 – Santana
SANDRA MARIA CORDEIRO
SCHRÖEDER
[email protected]
(51) 3328-3872
Chácara das Pedras
SONIA MARIA PALLAORO
MOOJEN
[email protected]
(51) 3333-8300 – Petrópolis
[email protected]
(16) 3021-5490 – Jardim Sumaré
Santos
ANGELA COTROFE RODRIGUES
[email protected]
(13) 3232-5020 – Boqueirão
São Bernardo do Campo
BEATRIZ PICCOLO GIMENES
[email protected]
(11) 4368-0013 – Rudge Ramos
[email protected]
(11) 3864-2869 – Perdizes
HERVAL G. FLORES
[email protected]
(11) 3257-5106 – Higienópolis
LEDA MARIA CODEÇO BARONE
[email protected]
(11) 3082-4986 – Vila Olímpia
LUCIA BERNSTEIN
[email protected]
(11) 3209-8071 – Aclimação
MÁRCIA ALVES SIMÕES
[email protected]
(11) 8192-0921 – Tatuapé
MARGARIDA AZEVEDO DUPAS
[email protected]
(11) 3021-8707
Alto de Pinheiros
MARIA BERNADETE GIOMETTI
PORTÁSIO
[email protected]
(11) 2950-6072 – Santana
MARIA CÉLIA R. MALTA CAMPOS
[email protected]
(11) 3819-9097 – Alto de
Pinheiros
MARIA CRISTINA NATEL
[email protected]
(11) 5081-2057 – Vila Mariana
MARIA DE FATIMA MARQUES
GOLA
[email protected]
(11) 3052-2381 – Jardim Paulista
MARIA IRENE MALUF
[email protected]
(11) 3258-5715 – Higienópolis
MARIA TERESA MESSEDER
ANDION
NEIDE DE AQUINO NOFFS
[email protected]
(11) 3670-8162 – Perdizes
NIVEA MARIA DE CARVALHO
FABRICIO
[email protected]
(11) 3868-3850 – Perdizes
[email protected]
(11) 3815-8710 – Vila Madalena
SANDRA G. DE SÁ KRAFT
MOREIRA DO NASCIMENTO
[email protected]
(11) 3805-9799 – Morumbi
SANDRA LIA NISTERHOFEN
SANTILLI
[email protected]
(11) 3259-0837 – Higienópolis
SILVIA AMARAL DE MELLO PINTO
MARISA IRENE S. CASTANHO
SONIA MARIA COLLI DE SOUZA
MÔNICA HOEHNE MENDES
[email protected]
(11) 3865-2155 – Perdizes
VERA MEIDE MIGUEL
RODRIGUES
[email protected]
(11) 3511-3888 – Pacaembu
QUÉZIA BOMBONATTO SILVA
[email protected]
(11) 3023-5834 – Alto de
Pinheiros
[email protected]
(11) 3491-0522 – Ipiranga
VÂNIA CARVALHO BUENO DE
SOUZA
[email protected]
(11) 3097-8328 – Pinheiros
[email protected]
(11) 3287-8406 – Bela Vista
WYLMA FERRAZ LIMA
[email protected]
(11) 3721-6421 – Morumbi
YARA PRATES
[email protected]
(11) 2976-8937 – Vila Ester
Valinhos
SILVANA BRESSAN
[email protected]
(19) 3829-1704 – Recanto
Vinhedo
CRISTINA VANDOROS QUILICI
[email protected]
(19) 9259-6652 – Portal Itália
[email protected]
(11) 5041-1988
Alto de Pinheiros
TELMA PANTANO
[email protected]
(11) 3062-6580 – Jardins
SERGIPE
NÁDIA APARECIDA BOSSA
VALÉRIA RIVELLINO LOURENZO
AUREDITE CARDOSO COSTA
[email protected]
(11) 2268-4545 – Mooca
[email protected]
(11) 5041-7896 – Brooklin
Aracaju
[email protected]
(79) 3211-8668 – São José
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