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EDUCAÇÃO MORAL EM ESCOLAS PÚBLICAS BRASILEIRAS: TEMAS, MEIOS,
FINALIDADES E MUDANÇAS
MENIN, Maria Suzana De Stefano. [email protected]
ZECHI, Juliana Aparecida [email protected]
Faculdade de Ciências e Tecnologia – UNESP
RESUMO
Neste artigo descrevemos resultados parciais da pesquisa “Projetos bem sucedidos de Educação moral: em busca
de experiências brasileiras” que tem como objetivo investigar experiências de Educação Moral realizadas em
escolas públicas de diversos estados brasileiros e consideradas pelos agentes escolares como bem sucedidas. As
experiências foram coletas a partir de aplicação de questionário on line ou escrito a diretores, coordenadores ou
professores. Neste texto, apresentamos uma análise qualitativa de 100 experiências selecionadas aleatoriamente.
Dentre as experiências relatas pelos agentes escolares, os temas mais presentes para a Educação Moral se
referiram ao ensino de valores, tais como o respeito, não-violência, tolerância e as finalidades dos projetos se
voltaram mais para o estabelecimento de relações harmoniosas na escola. Entre os meios para essa Educação
compareceu uma diversidade muito grande de estratégias. Do ponto de vista das escolas, as experiências são
consideradas bem sucedidas e produziram resultados concretos e bem visíveis, tais como: mudanças no convívio
escolar entre os alunos, maior preservação e cuidado com a escola, conscientização de direitos e deveres, alunos
atuando como líderes de turma, e maior interesse pela vida escolar e, até pelos estudos.
Palavras-chaves: Educação moral, educação em valores, ética e escola.
INTRODUÇÃO
Desde os trabalhos pioneiros de Piaget (1930/1996, 1932/1977) sobre o
desenvolvimento moral da criança, puderam ser pensadas implicações e indicações para a área
de Educação Moral. Nessa perspectiva, Educação Moral, Educação em Valores, Formação
Ética ou Educação para a Cidadania ou ainda para a Democracia, já mostravam suas
proximidades e implicavam na educação para a reconstrução e adoção, voluntária e
consciente, de regras, valores e princípios morais orientadores de uma vida harmônica em
sociedade.
Na literatura brasileira na área, muitos pesquisadores têm descrito, ou proposto o que
deve ser uma educação moral em ambientes escolares (Aquino, Araújo, 2000; Araújo, 1996,
2000; Dias, 2005; La Taille, 2006, 2009; Menin, 1996, 2002, 2007; Tognetta, 2003; Tognetta,
Vinha, 2007; Vinha, 2000; D´Aurea-Tardeli, 2003; Trevisol, 2009; entre outros). Esses
autores mostram um consenso em relação a certas finalidades, princípios e procedimentos
considerados mais fundamentais para essa forma de educação. Eles indicam que a escola deve
imbuir-se do compromisso em educar moralmente seus alunos, e que esta educação não deve
se limitar a uma disciplina específica, mas alcançar o maior número de espaços e de
participantes escolares e mesmo da comunidade. Afirmam, que nesta educação, regras,
valores e princípios que norteiem o como viver numa sociedade justa e harmoniosa, sejam
explicitados, examinados e reconstruídos, mesmo que a sociedade atual não seja, muitas
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vezes, um espelho para tal construção. Além disso, todos concordam que essa educação se dê
por meios baseados no diálogo, na participação, no respeito, enfim, procedimentos e
estratégias que se coadunem com a construção de indivíduos autônomos.
Passando para a realidade atual das escolas públicas brasileiras, sabemos que, em
seu cotidiano, a Educação moral pode ocorrer de diversas maneiras: desde as mais
conscientemente planejadas e bem estruturadas, a modos casuais, implícitos e pouco
refletidos. Podem também existir nas escolas diferentes entendimentos do que se considere
como Moral e como Educação Moral. E esse é o foco de nosso trabalho: descobrir os temas e
as estratégias que as escolas públicas brasileiras mostram sobre essa forma de educação.
Partindo de uma visão mais ampla de Educação Moral como aquela em que se
almeja a transmissão e/ou construção de regras, valores e princípios que orientem uma vida
harmônica tanto individualmente, como em sociedade, vemos que no Brasil, ao longo de
nossa história, predominaram três formas de Educação Moral: as baseadas em princípios da
religião, com predominância da religião católica; as baseadas em princípios de ordem,
disciplina, obediência às leis e civilidade nacionalista, no período da ditadura militar; e as
formas laicas de educação moral baseadas em valores humanistas e que se mostraram muito
diversas e pulverizadas, tendo como referência, por vezes, preferências pessoais de
professores (Menin, 2002).
No final dos anos 90, surgiram, por iniciativa governamental, dentro dos Parâmetros
Curriculares Nacionais de Educação (Brasil, 1998), novas orientações sobre o tema da moral,
dessa vez, como educação para a Ética, como tema transversal. Nessa proposta, inspirada na
teoria piagetiana, há ênfase na construção e nas vivências de valores como respeito mútuo,
solidariedade, diálogo e justiça em vários espaços escolares. Busca-se, uma educação mais
democrática, laica, e que construa valores nos alunos de modo mais participativo, consciente e
autônomo.
O ensino da Ética como um tema transversal proposto pelos PCNs foi, no entanto,
pouco assimilado pelas escolas públicas brasileiras e Educação Moral continuou ou não se
fazendo de maneira expressa e planejada ou acontecendo ao sabor de preferências pessoais de
professores.
No início dos anos 2000, começaram a surgir novas iniciativas governamentais para
estabelecer metas e meios para uma educação voltada aos valores éticos ou morais. Como
exemplo mais recente, apontamos os cursos e materiais sobre Educação para os Direitos
Humanos produzidos pelo Ministério da Educação (MEC) e divulgados por Secretarias
Estaduais e Municipais. Estes, em consonância com demandas mundiais e da globalização,
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buscam fortalecer o conhecimento e a adesão aos princípios e os artigos da Declaração
Universal dos Direitos Humanos (1948) tal como descrevem Araújo e Arantes (2009).
Programas como esse chegam, gradualmente, às escolas brasileiras e parecem influenciar,
mesmo que lentamente, o cenário da Educação Moral escolar.
Seja pela influência de programas e treinamentos governamentais sobre educação
em valores em suas diversas formas, seja pela percepção de uma crise de valores que parece
instalar-se nas mais diversas esferas das sociedades atuais (Bauman, 1998; Jares, 2005; La
Taille, 2009; La Taille, Menin, 2009), as escolas passam a incluir, entre seus programas
pedagógicos a educação em valores. Assim, é nesse contexto que se insere este trabalho que
tem como objetivo descrever as experiências de educação Moral que vem acontecendo em
escolas públicas brasileiras e as concepções que as acompanham.
METODOLOGIA
Os dados e resultados que apresentamos neste texto, são extraídos de uma pesquisa
maior, nomeada “Projetos bem sucedidos de Educação Moral: em busca de experiências
brasileiras” em que foi aplicado um questionário em escolas públicas de ensino fundamental
(6º a 9º ano) e ensino médio de diversas regiões do Brasil.
O questionário utilizado nessa pesquisa contou com 24 questões, abertas e fechadas,
que solicitavam aos participantes, após autorização das secretarias de educação, suas opiniões
sobre a pertinência ou não da Educação moral em escolas, os métodos que seriam adequados
para isso e o relato de alguma experiência que a escola tivesse realizado e considerado como
bem sucedida. O questionário chegou às escolas ou na forma on line, por link, ou por escrito,
através de remessa por correio ou por e-mail.
Até agosto de 2010, foram obtidos cerca de 1100 questionários respondidos. Os
respondentes se constituíram de diretores (35%), coordenadores pedagógicos (28%),
professores (30%) e outros funcionários (7%), tanto de ensino fundamental, como de ensino
médio. A representação das escolas por estado foi muito desigual: dentre as 1100 respostas,
obtivemos 7% da região Norte (estados do Acre, Amapá, Amazonas, Rondônia, Roraima e
Tocantins); 17% do Nordeste (estados do Alagoas, Bahia, Ceará, Maranhão, Pernambuco,
Piauí, Rio Grande do Norte e Sergipe); 5% do Centro-Oeste (Goiás, Mato Grosso e Mato
Grosso do Sul); 14% do Sul (Paraná, Rio Grande do Sul e Santa Catarina) e 57% do Sudeste
(Espírito Santo; Minas Gerais, Rio de Janeiro e São Paulo).
Neste texto, apresentamos uma análise qualitativa de 100 questionários, escolhidos
aleatoriamente dentre o banco geral de dados.
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TEMAS, MEIOS, FINALIDADES DOS PROJETOS DE EDUCAÇÃO MORAL E
MUDANÇAS PROVOCADAS
Os questionários, casualmente selecionados dentre os 1100 obtidos, vieram de
diferentes regiões do Brasil, havendo certa predominância da região sudeste. A descrição que
se segue não quantifica nenhuma categoria, pois analisamos apenas as primeiras tendências
mais gerais de respostas. Seguindo as questões colocadas no questionário, nossa descrição
enfoca os temas, os meios, as finalidades, as relações dos projetos com a comunidade, as
razões para serem apontados como bem sucedidos pelas escolas, as mudanças que
provocaram, as formas de avaliação utilizadas e a formação recebida pelos agentes escolares
para realizarem as experiências.
Os temas mais freqüentes referiram-se ao ensino de valores, tais como: respeito, paz
ou não violência, tolerância, cooperação, solidariedade, sensibilidade ao próximo, amizade,
humildade, honestidade. O valor respeito foi dos mais afirmados e, considerando o contexto
escolar, referiu-se ao respeito entre colegas e destes em relação aos professores.
Compareceram, também, outros valores que não se ligaram, diretamente, à moral ou à ética,
como boas maneiras ou dedicação.
Surgiram outras três naturezas de temas. Em primeiro lugar, apareceu a defesa aos
direitos humanos; e nesse caso, compareceram direitos diversos, como os de portadores de
necessidades especiais, de crianças, adolescentes e idosos. Dentro desse tema, destacou-se a
valorização das minorias étnicas e o combate ao preconceito, principalmente o racial. Em
segundo lugar, outro tema referiu-se aos direitos e deveres do cidadão; a valorização da
cidadania, do civismo e até da formação de lideranças. Em terceiro lugar, compareceram
temas ligados ao desenvolvimento da auto-estima dos alunos, do auto-respeito, ou o
incremento de visões ou planos sobre o futuro. Finalmente, constatamos em muitas escolas
afirmações muito genéricas que apontam esta forma de educação como voltada à “formação
moral”, ou “ética”, ou “limites morais”, “direitos humanos”, sem que sejam especificados os
focos dentro desses temas.
Assim, excluindo-se temas tão genéricos que parecem nada apontar, os demais
parecem acompanhar os objetivos da Educação Moral que foram colocados em documentos
oficiais brasileiros ou que tem sido divulgados em certos cursos de formação de professores
promovidos pelo Ministério de Educação (MEC) ou pelas Secretarias Estaduais ou
Municipais de Educação. Nossos Parâmetros Curriculares Nacionais (Brasil, 1998), por
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exemplo, colocam como conteúdos para a formação ética, nos terceiros e quartos ciclos do
ensino fundamental, os valores de respeito mútuo, justiça, solidariedade, diálogo.
No entanto, como mostraremos mais adiante, poucas escolas evidenciaram
basearem-se em cursos, materiais ou programas oficiais para planejarem e realizarem seus
projetos de educação moral. Os Parâmetros Curriculares Nacionais, por exemplo, não foram
citados ou utilizados pelos agentes escolares. Além disso, quando perguntamos às escolas se
receberam alguma formação para realizar seus projetos de educação moral, vimos que a
grande maioria respondeu negativamente. Assim, dois fatores parecem motivar a escolha dos
temas de educação moral ligados a valores, cidadania e direitos humanos: os problemas
vividos na escola na esfera de relacionamentos entre alunos e destes com professores,
marcados pelo desrespeito e agressividade; e a percepção, pelos agentes escolares, da
ocorrência de uma perda ou “crise de valores” na família e na sociedade.
Nessa direção, autores como La Taille (2009), La Taille e Menin (2009), Martins,
Silva (2009), Trevisol (2009) têm apontado a existência de uma crença generalizada numa
“crise social de valores” e como ela tem provocado a entrada na escola de tarefas antes
atribuídas à família.
Os meios através dos quais os temas das experiências foram trabalhos se mostraram
muito variados e em nenhuma delas foi usada uma estratégia única. Houve desde a
transmissão de valores através de aulas expositivas, leitura de textos, de documentos e estudos
mais teóricos; como práticas mais diversificadas e dinâmicas incluindo: assembléias, debates,
filmes, visitas a comunidade, visitas a museus, teatro, música, exposição de trabalhos à
comunidade, depoimentos e pesquisas empíricas com os alunos ou feitas por eles. Alguns
relataram, também, a transmissão de valores através de aulas de ensino religioso.
Os relatos sobre os meios da Educação Moral indicaram que esta educação ora
apareceu inserida na forma de disciplina, ora de maneira transversal no conjunto de
disciplinas, ora como projeto pedagógico da escola. Autores na área de educação moral
defendem a importância das escolas assumirem uma educação em valores e de que esta
aconteça de maneira transversal (Cortella, La Taille, 2009; Araujo, Puig, Arantes, 2007). Tais
autores apontam diversas estratégias para o ensino de valores, tais como: trabalho transversal
com projetos pedagógicos; a construção de relações éticas e democráticas a partir de
assembléias de classe, assembléias escolares; articulação com a comunidade através de
assembléias de comunidade (Araujo et al., 2007); esclarecimentos de valores; auto-regulação;
discussões de dilemas morais; atividades teatrais; resolução de conflitos, análise de valores e a
narração em educação moral (Serrano, 2002). Essas estratégias aparecem nas experiências que
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analisamos, mas, algumas vezes, são trabalhadas superficialmente. É curioso destacar,
também, a ausência de certos meios consagrados na literatura específica, como a discussão de
dilemas morais, tão difundida por KOHLBERG (1992) e já utilizada no Brasil em outros
momentos (Biaggio, 2002), e a de resolução de conflitos (Serrano, 2002; Vinha, 2000;
Tognetta, Vinha, 2007).
A finalidade mais apontada nas experiências descritas foi a de consolidar, ou
desenvolver, valores como respeito e cidadania. Além delas, os relatos falaram da necessidade
de melhora na convivência entre os alunos, da diminuição da violência e/ou agressividade.
Tais finalidades parecem sinalizar, conforme aponta La Taille (2009), que a preocupação
dessas escolas com questões morais e éticas deriva de uma queixa em relação ao
comportamento e falta de respeito dos alunos e não uma preocupação ética com a formação
do cidadão. Segundo La Taille (2009), os agentes escolares não parecem perceber que há,
além de uma crise de civilização, uma crise ética em relação aos valores de vida coletiva.
Assim, a escola deveria ser um espaço de reflexão sobre a questão da vida que se quer viver,
porque é exatamente essa falta de sentido da vida que causa a violência e outros problemas de
relacionamento.
No entanto, outras finalidades também compareceram nas experiências relatadas pelas
escolas, embora menos freqüentes que as acima citadas; tais como: consolidar a auto-estima
dos alunos, combater ou repudiar preconceito e discriminação, aumentar a sensibilidade para
com as necessidades dos outros. Alguns respondentes apontaram como finalidade a
necessidade de resgatar valores (éticos ou morais) que, segundo eles, estão se perdendo por
causa da sociedade corrompida e, também, de resgatar valores que não são mais transmitidos
pela família. Essas últimas finalidades parecem coincidir com as apontadas por especialistas
na área como muito relevantes (Serrano, 2002).
Quando perguntamos às escolas se a experiência de educação moral provocou
mudanças, a resposta mais freqüente apontou mudanças no convívio escolar entre os alunos:
melhora no relacionamento, menos agressões, aprendizagem de outras formas de resolver
conflitos. Isso demonstra que os esforços das escolas estão mais voltados para conseguir um
bom comportamento dos alunos e relações mais harmoniosas. Contudo, estudos mostram que
alguns meios adotados pelas escolas para resolver situações de conflitos e de violência não
têm contribuído para formar jovens preparados para a vida social (Vinha, 2009; Zechi, 2008).
Segundo Vinha (2009) não se pode ensinar os alunos a desenvolverem estratégias eficazes de
negociação cooperativas, respeitosas e justas através de mecanismos punitivos ou por
transmissão direta, discursos, palestras ou manuais de regras; estratégias essas presentes em
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alguns dos projetos relatados pelos respondentes. A escola é local apropriado para que
crianças e adolescentes estabeleçam experiências sociais para aprenderem a viver em grupo;
lá eles “têm oportunidade de discutir seus problemas, de compreenderem a necessidade das
regras para o bem estar de todos, como algo que organiza as relações e auxilia a convivência”
(Vinha, 2009, p 03). Assim, a educação moral nas escolas deveria suscitar a sensibilidade
ética, mas do que transmitir normas e princípios de conduta.
Nas experiências relatadas foram também citadas outras mudanças positivas como:
maior preservação e cuidado com a escola, conscientização de direitos e deveres, alunos
atuando como líderes de turma, e maior interesse pela vida escolar e, até pelos estudos.
Assim, do ponto de vista das escolas, as experiências consideradas bem sucedidas produziram
resultados concretos que foram bem visíveis.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Após examinarmos esses projetos tão variados de Educação Moral que têm sido
realizados em escolas públicas brasileiras, nos colocamos novamente a questão: essas
experiências foram bem sucedidas?
Não podemos, ainda, responder a essa questão de forma completa. Das 1100 respostas,
analisamos apenas 100 até esse momento de modo mais aprofundado. No entanto, adiantamos
algumas impressões.
Na opinião das escolas, as experiências que relataram foram bem sucedidas. As
razões mais freqüentemente apontadas se referiram a melhoras no comportamento dos alunos,
na relação professor-aluno, na diminuição de violência na escola, nas maneiras de resolver
conflitos e na maior conscientização dos alunos a respeito de seus direitos e deveres. Uma
razão muito citada foi o aumento da participação dos alunos na vida escolar: na gestão da
escola, no envolvimento em projetos, nas discussões sobre valores ou sobre direitos humanos;
e até na participação na conservação da escola.
A ênfase que algumas escolas deram no aumento da participação dos alunos na gestão
da vida escolar como resultado positivo dos projetos de educação moral coincide com o que a
literatura científica na área aponta sobre a importância dos métodos democráticos nessa
educação. Desde Piaget (1932/1977) revela-se a relação entre uma consciência autônoma das
regras e a prática democrática das mesmas. Kohlberg considerou tão importante esse caminho
de educação moral que traçou como um dos instrumentos para a construção da escola como
comunidade justa o uso de assembléias de classe e da escola (Kohlberg, Power e Higgins,
1997). Do mesmo modo, outros autores como Araújo (1996), Menin (1996), Tognetta e Vinha
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(2007) tem mostrado a importância de um ambiente cooperativo caracterizado, entre outras
coisas, pela maior participação dos alunos na construção de regras de convivência escolar
para a educação moral.
Mas, além da opinião da escola, é preciso passar essas experiências pela literatura e
decidir, segundo os critérios nela existentes, quais são, de fato, experiências bem sucedidas.
Como apontamos inicialmente, diversos autores brasileiros vêm discutindo o que
poderia ser considerado como um projeto adequado de educação moral (Aquino, Araújo,
2000; Araújo, 1996, 2000; Dias, 2005; La Taille, 2006, 2009; Menin, 1996, 2002, 2007;
Tognetta, 2003; Tognetta, Vinha, 2007; Vinha, 2000; D´Aurea-Tardeli, 2003;
Trevisol,
2009). Mesmo institucionalmente, os Parâmetros Curriculares Nacionais (1998) defendem a
Ética como um tema da educação e propõe procedimentos para realizá-la. Mais recentemente,
o Ministério da Educação e Cultura tem incentivado programas de Educação em Direitos
Humanos, tais como o programa “Ética e Cidadania” (Brasil, 2007; Araújo, Arantes, 2009).
Assim, considerando as indicações apontadas pelos autores da área e programas
governamentais já existentes, destacamos que poucas experiências poderiam ser consideradas,
de fato, como projetos bem sucedidos: talvez cerca de dez por cento dos projetos examinados.
Pois ora um projeto continha uma das características inicialmente citadas, ora outra, mas
dificilmente todas elas.
Apesar disso, é preciso reconhecer que as escolas estão motivadas para realizar
iniciativas de Educação Moral ou Educação em valores. Os projetos foram múltiplos e
ocorreram em condições pouco favorecedoras: aconteceram em escolas públicas imersas em
dificuldade de todos os tipos e foram levados por professores sem nenhuma formação. Tudo
isso nos sinaliza a urgência de parcerias entre a universidade e os estudiosos na área da
educação moral com as instituições de educação básica e seus professores para a oferta de
uma formação adequada aos mesmos tornando possível a estruturação e acompanhamento de
bons projetos de Educação Moral.
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