UNI VALI – UNIVERSIDADE VALE DO ITAJAÍ
AQUILES DUARTE DE SOUZA
IDENTIDADES VELADAS:
Fanny: a formação e a educação na cidade de Brusque na década de 1960
Itajaí
2005
AQUILES DUARTE DE SOUZA
IDENTIDADES VELADAS:
Fanny: a formação e a educação na cidade de Brusque na década de 1960
Projeto de Dissertação apresentado
para
exame de qualificação no
Programa de Pós-Graduação em
Mestrado
em
Educação
da
Universidade Vale do Itajaí –
UNI VALI
Orientadora:
Itajaí
2005
Prof. a Dr. a Solange
Puntel Mostafa
AGRADECIMENTOS
O reconhecimento ao se concretizar um objetivo, um sonho, um desejo
é imanente ao ser humano e eu não s ou absolutamente diferente. Tornar real o
que foi um projeto, executar o que foi uma idéia traz em s i a necess idade de
agradecer.
Neste caso, a elaboração de um memorial de agradecimento é algo tão
delicado quanto a própria pesquisa. Deve ser tão acurado quanto os es tudos
realizados na elaboração do trabalho científico porque sempre se corre o risco
de olvidar de alguém. Por isso, antecipadamente, se eu esquecer de alguém,
sinta-se desde já incluído na minha gratidão.
Devo começar por alguém ou alguma coisa.
“O Coelho Branco colocou os óculos e perguntou:
Com licença de Vossa Majestade, devo começar por onde?
Comece pelo começo – disse o Rei, com ar muito grave – e vá até o
fim. Então, pare.” (CARROL, 1972, p. 86)
Assim começarei pelo começo. Agradecendo ao Céu, à Divindade, ao
Deus da religião nova e aos Deuses e Deusas das religiões antigas pela trama
tão bem elaborada em que teceram minha vida, e que me trouxeram até aqui.
Agradecer pela vida que vale a pena ser vivida. Sempre!
Agradecer à minha família: na memória de meu pai Dario, à minha
mãe Lidya – a melhor cozinheira do mundo, ao meu irmão e minha cunhada –
Péricles e Darcy, minhas irmãs – Ili e Iara, meus cunhados , meus sobrinhos.
Cada um sabe o quanto me ajudou, incentivou e de que forma. Com certeza
fizeram o Mestrado junto comigo. Obrigado.
É preciso também agradecer aos amigos. Eles são relações familiares,
de parentesco que vão se ampliando sempre. E são muitos.
À Família Lana (leia-se ROVIAN) – Jair, Teresa, Jailson, Jéferson e
Jaici –, por que sou parte dessa família e há entre nós uma continua troca e
interação, nos amamos muito e sabemos o quanto somos importantes uns para
os outros. Pela compreensão, estímulo, confiança e generosidade impar que
demonstram para comigo em muitos anos eu agradeço de coração. Metade de
meu mestrado é deles.
À Família Fritzsche (leia-se SULFABRIL) – Sr. Gerd, D. Tânia,
Rafael e Sábatha, Roberto, Ricardo e Paulo Eduardo – por me honrarem com
seu afeto e confiança, lá se vão já 20 anos.
À Carmen de Souza, minha ex-diretora do Colégio São Luis, que me
apresentou ao Mestrado em Educação na UNIVALI e pela mão me levou até
lá.
Aos
meus
professores
do
Mestrado.
Todos!
Pela
amizade,
companheirismo, partilha, acolhida. À Coordenação do curso, sempre presente
e disponível para tantas situações comezinhas. Ao Professor Doutor Luis
Felipe Falcão, meu primeiro orientador, exemplo de profes sor, agradeço pela
oportunidade de desfrutar de suas aulas e sabedoria impar. Às secretárias do
Mestrado Isabel, Núbia e Cris pela gentileza sempre pronta em atender.
Às minhas amigas e amigos de aula. As trocas , as partilhas, o
reconhecimento dos atributos de cada um, a afetividade, os cafés... Tudo
aquilo que fez com fossemos um grupo inesquecível e surpreendente.
À Família Moritz (leia-se Farmácia Moritz) – D. Marguit, Bruninho e
Cristina, Bruninho Neto e Grazi. Pelo apoio recebido de tantas formas
“cremosas”.
Ao Doutor Márcio Clóvis Schaefer, filho da inesquecível Dona Edla,
figura preciosa na minha formação.
À Mônica Bueckmann, à Daniella Athayde Abram, à Regina Pfau e
família (também faço parte desta família), à Jô Serafim, às amigas do
Clubinho – Lucia, Neidi, Betinha e Heidi, à Rogéria Diegoli e Mariane Zen,
minhas amigas , parceiras de ida e volta nas terças-feiras, companheiras,
confidentes, incentivadoras, e, como eu mestrandas na área da Educação. Para
a família da Rogéria, Dona Marta e Marli e demais, pela amizade, eu sou
muito grato.
Ao Everaldo, Marlei e Brian Venske pelo amor, atenção e amizade
com que me cumulam. Assim também ao Álvaro Luiz Alves e Zete, amigos
fiéis de todas as horas, necessidades, confidências e como eles: Baade, Ebas e
Rui.
À Lenita Siegel e Dona Helga Kamp, ex-chefes, mas sempre amigas e
orientadoras.
Às pessoas que colaboraram com a realização deste projeto: Dona
Dalbérgia e seus familiares que me cederam documentos e fotos inestimáveis.
Às professoras e demais pessoas que me ajudaram, elucidaram, es clareceram,
contaram, confidenciaram, cochicharam...
Ao João e à Cláudia, que esperavam pacientemente enquanto a
professora orientadora me atendia em conversas e passeios intermináveis , mas
prazerosos. A presença dos dois sempre ajudava a dar uma “quebrada” na
tensão e ansiedade do que se tinha por fazer.
Aos meus alunos: os que foram, aqueles que são ou ainda, aqueles que
virão a ser. Pela oportunidade diária que me dão de reaprender, re-significar e
interagir sempre. Pela amizade e confiança que me honram.
À as professoras da Banca Examinadora deste trabalho, muito
especialmente a minha orientadora, Professora Doutora Solange Puntel
Mostafa,
pela
sua
capacidade
e
presença
sempre
constante.
Fui
um
privilegiado por contar com sua direção e experiência. Foi professora,
orientadora, conselheira, amiga e parceira nessa pesquisa.
A todos me declaro muito grato e com todos partilho do resultado
deste trabalho.
Obrigado!
Brusque-SC, outubro de 2005
Aquiles Duarte de Souza
RESUMO
Objetivou-se com este trabalho investigar a identidade de uma cidade, no seu
contexto e abrangência, dentro de uma característica societal do sul do Brasil,
em aspectos como: educação, formação, es cola, professores, alunos e
sexualidade. Conforme o título que o projeto porta: “Identidades Veladas:
Fanny e a formação e a educação na cidade de Brusque na década de 60”,
buscou-se nessa identidade encoberta pelo tempo uma nova maneira de contar
a memória de uma prostituta e de uma cidade. A pesquisa buscou desvelar a
identidade da personagem trazendo à luz s eu passado, sua vida, seu
comportamento, suas oscilações e, a partir daí, as inferências dessa presença
na formação, e na educação sexual dos jovens da cidade de Brusque. O
resgate desta memória social, na fala de três professoras e quatro homensclientes da prostituta Fanny traz à luz o contexto social em que es cola,
família e indivíduos s ingulares se entrelaçam na formação cultural de jovens
brusquenses na década de 60. No aspecto de des velamento, a pes quis a
apresenta resultados inesperados com revelações de parentesco inusitadas, de
Fanny com o Duque de Caxias em sua vida pregres sa de esposa de Eduardo de
Lima e Silva Herhaum, sobrinho do Duque de Caxias, pacificador de índios na
reserva de Ibirama em Santa Catarina na década de vinte do século passado.
Palavras-chave:
Memória;
Identidade;
Prostituição.
Educação
sexual;
Brus que;
ABSTRACT
The research investigates the identity of a city in the south region of Brazil
(Santa Catarina State) in aspects such as education, culture formation, school,
teachers, s tudents and sexuality. Following the title of this project “Hidden
Identities: Fanny: Background and Education in Brusque, in the 60’s ” the
research looked for a new way of telling the memory a woman and of a city.
The research brought light to the past of a prostitute , her life, her behavior
and from that, her pres ence in the formation and sexual education of young of
a city in the s outh of Brazil. The rescue of this social memory in the speech
of three teachers and four client-men of the prostitute Fanny brings light to
the social context in which school, family and singular individuals match in
cultural formation of young from Brusque in the sixties. In terms of
discoveries, the research presents unespectable res ults with unusual blood
relations of Fanny with Duque de Caxias in her married life with Eduardo de
Lima e Silva Herhaum, Duque de Caxias nephew, an Indian peacemaker in
Indian reserve of Ibirama (Santa Catarina State) in the twenties of last
century.
The goal of this search, beyond reveal their personalities, actions
and consequences in the local society, is also to protect their memoirs, their
profile, their meanings.
Key-words: Memory; Identity; Sexual education; Brusque; Prostitution.
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 – Francisca dos Anjos de Lima e Silva, a Fanny, em fotografia de
19/01/1981, aos 81 anos ......................................................... 29
Figura 2 – Vista do Rio Itajaí-Mirim e da antiga ponte que ligava os dois
lados da cidade .................................................................... 33
Figura 3 – Clube de Caça e Tiro de Brusque – SHCÜTZWEREIN – na
enchente de 1960 .................................................................. 34
Figura 4 – Enchente em 1983, vista do centro da cidade de Brusque ........... 34
Figura 5 – Foto de Fanny, tirada em 1920, aos 20 anos de idade, que Eduardo
lhe enviou quando já estava em Brusque em 1939, depois de
abandoná-lo. Na parte posterior do retrato ele escreveu um
“versinho” dedicando a fotografia ........................................... 35
Figura 6 – O jovem Eduardo de Lima e Silva Hoerham, sobrinho-neto do
Duque de Caxias, marido da Fanny, em 1920, época de seu
casamento ............................................................................ 38
Figura 7 – Índios Xoklengs – Botocudos, na reserva indígena de Duque de
Caxias, em 1920, em fotografia feita por Eduardo, marido de
Fanny .................................................................................. 39
Figura 8 – Eduardo, Fanny, a pequena Dalbérgia em s ua residência de Ibirama
acompanhados pelos mesmos bugres da foto nº 7, agora já
“civilizados ” ........................................................................ 40
Figura 9 – Eduardo de Lima e Silva Hoerham, aos 80 anos, em 1980 .......... 41
Figura 10 – Fanny em 1921, um ano após seu casamento com Eduardo ........ 43
Figura 11 – Fanny, um ano após seu casamento (1921), trajada de acordo com
a moda de Paris ................................................................... 44
Figura 12 – Eduardo, Fanny e a pequena Dalbérgia em 1922 ...................... 45
Figura 13 – Fanny com seus filhos Dalbérgia, Setembrino, Generino, Laioneli
e a babá xokleng ................................................................. 46
Figura 14 – Fanny em 1925, em traje de caça, apresenta com orgulho, sua
presa abatida ....................................................................... 47
Figura 15 – Em 1928, Fanny com seu caiaque, nos rios de Ibirama ............. 48
Figura 16 – Fanny, Eduardo e uma visitante da capital federal com seu
veículo Ford em Ibirama, no ano de 1925 ............................... 48
Figura 17 – Padres Missionários com índios botocudos, em 1930, na reserva
indígena Duque de Caxias. Esses padres que visitavam
regularmente a reserva para catequisar os índios eram sempre
hóspedes da Fanny e de seu marido, Eduardo .......................... 49
Figura 18 – Fanny com duas jovens auxiliares , separada de Eduardo, em
Brusque no ano de 1963 ....................................................... 50
Figura 19 – Fanny e duas de suas colaboradoras, em 1965, no Morro do
Rosário, no Santuário de Azambuja. Fanny era uma mulher muito
religiosa e freqüentava regularmente a igreja católica de seu
bairro, Santa Terezinha ........................................................ 53
Figura 20 – Bicicleta idêntica àquela que a Fanny utilizava para seus
“ desfiles” na cidade. Sempre com vestidos coloridos e rodados,
bem maquiada, era uma figura que chamava atenção ................ 54
Figura 21 – Fanny, aos 81 anos, em 1981. Uma personagem lendária na cidade
de Brusque ......................................................................... 55
Figura 22 – Recém-casada, Fanny sorri feliz para posar para esta fotografia,
que seu marido Eduardo mandou tirar em 1922. Mesmo tendo-o
abandonado, Fanny sempre o amou e foi por ele amada ............ 56
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO .................................................................................... 11
CAPÍTULO 1 - DO APORTE TEÓRICO E METODOLÓGICO DA
PESQUISA .......................................................................................... 14
CAPÍTULO 2 - PERSONAGEM HISTÓRICA: FANNY, RAINHA DA
CIDADE .............................................................................................. 29
2.1 FANNY .......................................................................................... 35
CAPÍTULO 3 - FANNY NA MEMÓRI A DOS PROFESSORES ................ 57
CAPÍTULO 4 - FANNY NA MEMÓRI A DOS ALUNOS .......................... 70
CAPÍTULO 5 - DAS CONCLUSÕES ..................................................... 78
5.1 DOS RESULTADOS E SURPRESAS DA PESQUISA ........................... 78
5.2 CURRÍCULO, PODER E GÊNERO .................................................... 79
5.3 DO AMOR, VERBO INTRANSITIVO? ............................................... 80
5.4 DAS RELAÇÕES DE PODER-SABER................................................ 81
REFERÊNCIAS ................................................................................... 85
APÊNDICES ........................................................................................ 88
INTRODUÇÃO
A presente dissertação tem como título IDENTIDADES VELADAS:
Fanny: a formação e a educação na cidade de Br usque na década de 1960, e
é o resultado de uma pesquisa apresentada como dis sertação no Programa de
Pós-Graduação em Mestrado em Educação da UNIVALI – Universidade Vale
do Itajaí.
O
espaço
onde
se
constrói
uma
cidade
nos
convida
para
o
reconhecimento de um espectro infinito de determinações/relações. É nesse
plano intrincado que homens, mulheres , crianças estabelecem, projetam e
realizam suas vidas. O que trazem, o que inventam, o que transformam está
além de qualquer possibilidade positiva de determinação. No entanto,
estabelecer, associar processos instituindo matizes explicativos é o fazer
próprio da condição de cidadania.
Univers al e particular, geral e específico – contrapontos indis sociáveis
de formas de compreensão do real pensado – não oferecem nenhum atalho ao
processo de desvendamento do real concreto.
Nesse
esforço
ou,
mais
propriamente,
nesse
movimento
de
debruçamento, o es pecífico, o particular adquire formas próprias, exigindo um
recriar constante de parâmetros narrativos.
A história que se escreve de maneira consciente e inconsciente está
marcada pela época em que se vive. Fotografar, registrar alguns ângulos das
diversas
dimensões
do
real
é
uma
forma
de
estabelecer
e
ass ociar
acontecimentos e fatos.
Em nos so trabalho procuramos estudar as conotações entre a educação
e a prostituição na década de 1960 na cidade de Brusque, através do resgate
da memória, realizando entrevistas orais, de pessoas que pudes sem, através de
suas lembranças, da cidade, do currículo, das ligações do cotidiano escolar
com a personagem Fanny, uma iniciadora sexual dos rapazes naquela época.
As entrevistas, os depoimentos suscitam lembranças de sujeitos
interiorizados, que no decorrer da conversa são exteriorizados em formas
diferentes, e é isso que constitui a cultura, o imaginário popular.
12
Neste projeto adotamos uma metodologia qualitativa. Para coleta de
dados nos utilizamos depoimentos obtidos através de entrevistas semiestruturadas. O método utilizado é o da His tória Oral. Houve uma reconstrução da his tória de vida dos sujeitos da pesquisa. No cas o específico de
Fanny, por ser falecida, os dados foram fornecidos em entrevistas com sua
filha, dona Dalbérgia.
Demais conhecedores do enfoque aqui pesquisado e desenvolvido,
também participaram em entrevistas gravadas, com pes quis a em arquivos
familiares, com análise de fotos, recortes de jornais de época e documentos,
como certidões de nascimento e casamento.
Professoras
aposentadas,
de
escolas
ministrantes
de
disciplinas
diversas,
contribuíram
na
elaboração
deste
particulares
escolhidas
trabalho.
Suas
de
forma
e
públicas,
cuidadosa,
participações
foram
essenciais no intuito de des velar as identidades perquiridas, analis ar as suas
narrativas e posturas retirando assim as singularidades pess oais construtivas
de configurações particulares de cada um. É uma viagem no tempo, uma
retrospectiva até a década de 60.
A pes quis a, está estruturada em três capítulos. No primeiro, ela aponta
aportes teóricos utilizados no projeto e execução da pesquisa. No segundo
descortina-se a personagem histórica: Fanny, a Rainha da Cidade. Sua
identidade, sua vida, sua discutida profissão e influência na formação dos
rapazes da cidade. O terceiro capítulo trata do tema da pesquisa na memória
dos professores e alunos. Apresenta a escola na cidade de Brusque na década
de 60, na memória dos professores e na memória dos alunos traçando um
paralelo entre o ontem e o hoje.
Num capítulo específico, memorial (que se encontra no apêndice A)
descortina-se a cidade de Brusque na memória pessoal do pesquisador com
suas lembranças e significações . A cidade e sua gente, seu jeito e seus
valores, seu trabalho e suas individualidades . Sua religiosidade e sua conduta.
As forças que formam a cidade e que formam aqueles que nela vivem.
A escolaridade do pesquisador, suas peripécias na escola pública
estadual Feliciano Pires onde estudou no primário (ensino fundamental) e
ginásio (ensino médio). No auge do regime militar, as nuances ditatoriais que
vinham se apoderar do contexto escolar. Castigos, punições, vitórias,
13
expectativas, desfilam pelas linhas do trabalho de pesquisa. É a memória que
flui, apontando as conotações da formação da identidade do pesquisador.
Na escola particular, durante o ensino médio, as dificuldades na
apreensão do conhecimento de um aluno que vem de uma escola pública para
uma escola particular, as disparidades s ociais que estigmatizam o aluno num
ambiente desconhecido. O fracasso escolar da reprovação.
Inserido nes te capítulo, entremeado por comentários à obra de
Gilberto Dimenstein e Rubem Alves – Fomos M aus Alunos – figuras
significativas na vida do pesquisador, professoras, diretora, colegas de escola.
Porém, mais que tudo e todos, a figura de Edla Schaeffer é destacada.
Pertencente
a
uma
das
famílias
mais
ilustres
da
cidade,
esta
bibliotecária era uma senhora de esmerada educação e de erudição refinada.
Ela é, em primeiro plano, a responsável pela apreens ão cultural extra-escola
que permitiu ao pesquisador se aprimorar na informação, na educação, na
formação. É nela que reside a perspectiva de fazer de um menino pobre um
futuro profess or. A formação de pes quisador veio muito cedo, na biblioteca
publica municipal, através de dona Edla Schaeffer.
Francisca dos Anjos de Lima e Silva Hoerham, a famosa
Fanny,
personagem principal dessa dissertação, já falecida, mas sempre lembrada é
memorizada dentro de uma dualidade, misto prostituição e respeito. Aqui se
desvela, da personagem, o caráter impecável, a vida tumultuada em seus
descaminhos, as reminiscências que precederam à ligação de sua pessoa á
prostituição. Há um descobrimento surpreendente de memória e identidade
dos sujeitos.
A pesquisa ainda traz, a memória de profissionais da educação.
Professoras aposentadas, ícones da formação e educação que relembram
personagens, falam da influência que exerceram e exercem ainda na educação
e formação dentro e fora da escola. Aqui se encontra ainda o resultado de
entrevista a quatro s enhores que na década de 1960 freqüentaram a escola e a
casa da Fanny. Suas lembranças reavivam uma época que já é história.
CAPÍTULO 1
DO APORTE TEÓRICO E METODOLÓGICO DA PESQUISA
“ As lembranças se apóiam nas pedras da cidade.”
(BOSI, 1994, p. 439)
Não há memória em que o imaginário não se faça presente, assim
como, não há imaginário sem que possamos encontrar nele a memória dos
indivíduos, grupos e sociedades . Sem memória, jamais poderíamos formar e
construir o nos so imaginário, da mesma forma que o imaginário s obre algo ou
alguém é essencial para a formação de nossa memória.
N ossa p e rc ep çã o n ã o i d en t i f i c a o mu n d o ex t e r i or c o m o el e é n a
r eal i d ad e, e si m c o m o as t r an sf o r m aç õ e s, ef et u ad a s p e l os n o s sos
ór gã o s d o s se n t i d o, n o s p e r mi t e m r ec on h e c ê- l o. A ssi m é q u e
t r an sf or ma m o s f ót on s e m i ma g en s, vi b r aç õe s em son s e r u íd o s e
r eaç õe s q u í mi ca s e m c h ei r o s e g o st o s e sp ec íf i co s. Na ver d a d e, o
u n i ver s o é i n c ol o r, i n od or o, i n síp i d o e si l e n ci o s o. ( O LIV E I RA,
2004, p. 1).
A memória armazena dados levando em conta a importância dada a
certos as pectos pela pessoa que a armazenará. Podemos notar que, os mais
variados assuntos sempre são repassados de maneira divers a e em alguns
casos divergente, dependendo do ponto de vista e da importância dada a
determinadas minúcias pela pessoa que está relatando o acontecimento.
“ Quem conta um conto, aumenta um ponto” , diz o ditado popular.
As lembranças, recordações sobre acontecimentos , pessoas , locais,
tudo isso forma nossa memória; a partir do momento em que são gravadas em
nosso cérebro, de forma ordenada e relacionada. E, para dar sentido a esse
sem número de lembranças, em nosso cérebro elas são relacionadas com o
nosso imaginário: nossos sonhos , utopias, nossa maneira particular de ver o
mundo, sendo absolutamente mutável, criado e recriado incessantemente.
O que é valorizado ou não, o que é licito ou ilícito, o que é
esteticamente bonito o que não é, são posicionamentos que se alteram num
processo imposs ível de se deter, vez que acompanham as evoluções da moda,
do pensamento, da arte, da cultura, da moral e da ética. São, portanto,
15
continuamente reinterpretados . Não se pode es quecer de que estas concepções
são forjadas e defendidas de acordo com os interesses de segmentos s ociais os
mais variados, dentro daquilo de que se denomina sociedade.
Em as sim s endo, a memória é o modo pelo qual o indivíduo, o grupo, a
sociedade relata – seja por entrevista, seja por depoimentos, em publicações
as mais variadas, através de manifestações artísticas em suas múltiplas
manifestações – a sua maneira de ver alguém ou alguma coisa s empre com o
intuito de jus tificar aspirações, comportamentos, projetos .
Embasando tais considerações, trazemos teóricos como o russo Lev
Semynovich Vygotsky. Este autor de inúmeras obras , foi extremamente
profícuo nas suas linhas de es tudo. A crise da psicologia, a psicologia da arte,
as diferenças entre psiquismo animal e humano, problemas das deficiências
físicas e mentais, as relações entre pensamento e linguagem, a evolução da
escrita na criança, a questão da mediação simbólica, as relações entre
desenvolvimento e aprendizagem – o brinquedo entre tantas, contribuindo
assim, significativamente na evolução do campo da educação.
Na verdade, o foco das preocupações de Vygotsky – o objeto de s uas
investigações – foi o desenvolvimento do indivíduo e da espécie humana
como resultado de um processo sócio-histórico.
Nas
relações
entre indivíduo
e sociedade, para es te russo, as
características humanas não estão presentes desde o nascimento do indivíduo,
nem são um mero resultado das pressões do meio externo. Elas resultam da
interação dialética do homem e o seu meio sócio-cultural. Quando o homem
modifica o ambiente através de suas ações, de seu comportamento, essa
mesma modificação influenciará o seu comportamento futuro. Foram teses de
Karl Marx que influenciaram fortemente o pensamento Vygots kiano:
a) o modo de produção da vida material condiciona a vida s ocial,
política e espiritual do homem;
b) o homem é um ser histórico, que se constrói através de suas
relações com o mundo natural e social;
c) a sociedade humana é uma totalidade em constante transformação;
d) as transformações qualitativas ocorrem por meio da chamada
síntese dialética.
16
Outro objeto de pes quis a, são as características de mediação presentes
em toda a atividade humana. Nes te caso, são os instrumentos e os s ignos,
construídos historicamente, que fazem a mediação dos seres humanos entre s i
e deles com o mundo. A relação do homem com o mundo, portanto, não é
direta, mas uma relação mediada. Ele distinguiu dois elementos mediadores:
os instrumentos e os signos, que s ão análogos, mas com características
bastante diferentes.
Ch a m a m o s d e si g n o s a est e s e st í mu l os- i n st r u men t o s c on ve n ci on ai s,
i n t r od u zi d o s p el o h o me m n a si t u aç ã o p si c ol ó gi ca e q u e c u mp r e m a
f u n çã o d e au t o- est i mu l açã o. Qu al q u er e st í mu l o c on d i ci on al ( cr i a d o
ar t i f i c i al men t e p el o h o me m) , q u e se ja u m v eí c u l o p a r a o d o m ín i o
d a c on d u t a, a l h ei a ou p r óp r i a, é u m si gn o. ( VY GO TS KY, 1 9 8 7 ,
p .9 0 ) .
Para Vygotsky a linguagem é um signo mediador por excelência. É a
aquisição da linguagem que define um salto qualitativo no desenvolvimento
humano.
“ O pensamento não apenas se expressa na palavra, mas nela se
realiza.” (VYGOTSKY, 1984, p. 182).
A linguagem exerce um papel crucial no desenvolvimento dos
processos mentais superiores como a memorização voluntária por exemplo. A
fala externa, socializada, quando internalizada pelo indivíduo pas sa a servir
como instrumento – interno, intrapsíquico – de pensamento. A trajetória do
desenvolvimento do pensamento vai, do social para o individual.
Desta forma, a linguagem é constitutiva e constituidora do sujeito. O
sujeito é constituído pelas s ignificações culturais, porém a significação é a
própria ação. Ela não existe em si, mas, apenas a partir do momento, em dois
ou mais sujeitos que entram em relação e passam assim, a s ignificar. A
relação de um sujeito com outro, é mediada, pois , dois sujeitos só entram em
relação a partir da presença de um terceiro elemento que é o elemento
semiótico, que é a mediação.
Neste aspecto, há uma noção de cultura, de linguagem, onde ocorre
uma aproximação, uma similaridade. É pela linguagem que se aproximam
criando um campo de significação, de interação. Um sujeito é cons tituído e
constituinte de relações sociais e as constrói.
17
O q u e é u m h o me m? P ar a He g e l , el e é u m su jei t o l ó gi c o. P ar a
P avl o v, é u ma s o ma, u m o r gan i s mo. P ar a n ó s, o h o me m é u m a
p es soa soc i al = u m a gr e gad o d e r el a ç õ es so c i ai s , c or p or i f i ca d o n u m
i n d i víd u o ( f u n ç õe s s oci a i s c on st r u íd a s se gu n d o a est r u t u r a s oci a l ) .
( VY GO TS KY, 1 9 8 6 , p . 4 5 ) .
Ne st e se n t i d o, o su je i t o n ã o é u m m er o s i gn o, el e e x i ge o
r ec on h e ci men t o d o o u t r o p ar a se c on st i t u i r co m o su jei t o e m u m
p r oc e sso d e r el a çã o d i a l ét i ca . El e é u m se r si gn i f i can t e, q u e t em o
q u e d i zer , fa zer , p en s ar , sen t i r , t em c on sci ê n c i a
d o q u e est á
ac on t ece n d o, r ef l et e t od o s o s e ven t o s d a vi d a h u ma n a [ ... ] O su je i t o
con st i t u íd o e c o n st i t u i n t e n a s e p el a s re l aç õ e s soc i ai s é o su jei t o
q u e se r el a ci on a n a e p el a l i n gu a ge m n o c a mp o d a s
i n t er su b jet i vi d ad e s. ( M O LO N, 2 0 0 3 , p . 1 1 5 ) .
E ainda, “ [...] o sujeito é uma unidade múltipla, que se realiza na
relação eu-outro, s endo cons tituído e constituinte do processo s ócio histórico
e a subjetividade é a interface des se processo.” (MOLON, 2003, p. 116).
As entrevistas, os depoimentos suscitam lembranças de sujeitos
interiorizados, que no decorrer da conversa são exteriorizados em formas
diferentes. Vê-se assim, que o mundo é visto com diferentes “ óculos” , em
prismas e facetas diversas, dependendo de uma miríade de fatores. Neste
contexto, a escola não é uma instituição isolada, fechada em s i mesma. Os
professores levam para a sala de aula suas idéias, suas significações, suas
compreens ões; o que acaba por gerar um mosaico.
Os depoimentos e entrevistas de professores e de pers onagens
expressam as teorias dialéticas existentes entre as memórias pessoal e social.
Porém, se expressam e se exprimem sempre diferenciadamente daquilo que
ouviram há anos atrás. Porque? Porque o discurso sempre evolui. Nossas
memórias serão reconstruídas com esta pesquisa. Tanto do personagem,
quanto dos professores e igualmente dos estudantes daquele tempo.
Nessa multiplicidade de relações e significações, de construções e
memorizações, a identidade e a memória do outro, vai sendo continuamente
resignificada, reconstruída, revisada e, de acordo com o tempo, com o
costume adquire uma tonalidade de escândalo, de “ normalidade” , de nobreza,
de
vileza,
de
heroicidade,
de
infâmia.
Há
uma
continua
releitura
e
resignificação do ato e do fato e, por cons eguinte, do sujeito dentro do
imaginário popular. Afinal, não temos verdades , temos apenas compreensões.
18
A linguagem é então processual e instável, não possuindo o condão de
ter significados eternos, exemplo disso as línguas “ mortas” , as gírias, as
constantes inovações nos vocabulários.
Ainda no tocante à linguagem podemos inferir com outros teóricos
que:
[ ... ] a p r óp r i a n at u r e za d a li n gu a ge m é t a mb é m r ed ef i n i d a . Nã o
mai s vi st a c o m o v eí cu l o n eu t r o e t ra n sp a r e n t e d e re p r e se n t aç ã o d a
r eal i d ad e, ma s c o mo p ar t e i n t e gr an t e e ce n t r al d a su a p r óp r i a
d ef i n i ç ão e c on st i t u i çã o, a l i n gu a ge m d e i x a d e ser vi st a c o m o f i x a ,
est á ve l e c en t r ad a n a p r es en ça d e u m si gn i f i c ad o q u e l h e se r i a
ex t e r n o e a o q u a l l h e c or r e sp on d er i a d e f or ma u n í v oca e
i n eq u í v o ca. E m vez d i sso, a l i n gu a ge m é en c ar a d a c o mo m o vi men t o
em c on st an t e f l u x o, s emp r e i n d e fi n i d a, n ã o con se gu i n d o n u n c a
ca p t u r ar d e f or m a d ef i n i t i va q u al q u er si g n i fi cad o q u e a p r e c ed er i a e
ao q u al e st a r i a i n eq u i v oc a me n t e a m ar r ad a . ( S ILV A, 1 9 9 5 a p u d
BE R NA R DES; HOE N I S CH , 2 0 0 3 , p . 9 8 ) .
Portanto, a linguagem é aberta e ins tável, jogando o sujeito sempre em
novas conjunturas e situações, nunca iguais e sempre redefinidas .
Postulam-se três teorias básicas sobre a representação da linguagem: a
reflexiva, a intencional e a construcionista.
A abordagem reflexiva é aquela que bus ca de uma forma trans parente,
refletir os objetos e os significados da forma mais próxima possível daquilo
que está no mundo real. Busca apresentar a realidade última num aspecto
verdadeiro, fixo, imutável.
[ ... ] O q u est i on a me n t o à ab or d a g e m r ef l ex i v a , p o st a p or Ha l l
( 1 9 9 7 ) , se d á n a me d i d a em q u e o si gn o já é u ma c on st r u ç ã o e n ã o
p od e m o s op er ar co m a mat e ri al i d ad e c o m a q u al o si gn o se c on ec t a.
P or ex e m p l o, q u an d o n o s r ef er i m o s a u m ob jet o , n ão é c o m el e q u e
op er a m o s, ma s c o m o s i gn o q u e o r ep r e sen t a. [ ... ] ( BE RN A RDE S;
HOE N I SC H, 2 0 0 3 , p . 1 0 0 ) .
Quanto à segunda teoria, a da abordagem intencional, assegura que o
autor é o único que detém o significado daquilo que ele próprio insere em seu
texto, discurso, imagem. Ora, esta conceituação cria uma perspectiva de
exclusividade, de individualidade, o que é imposs ível já que, a linguagem é
comunicação, é construção coletiva, nunca acabada, sempre em processo.
Já a terceira teoria básica aponta a cons trucionista, e reconhece nela o
caráter coletivo, partilhado e público da linguagem. Ele intervém sobre as
nossas
concepções
do
mundo
material,
interpretando,
decodificando
e
19
constituindo. Pela linguagem, não apenas refletimos o que nos cerca, na
verdade, o criamos ao nomeá-lo. Damos vida e forma ao verbalizar,
construímos significados e sentidos.
“ As coisas não significam em si mesmas; nós construímos as cois as
pela mediação da linguagem, usando s istemas representacionais, conceitos e
signos.” (BERNARDES; HOENISCH, 2003, p. 101).
O poder da linguagem e do discurso se assenta na perspectiva de que
se constituem de praticas de significação, que instituem e que inventam como
vemos, vivemos e nomeamos aquilo que vemos. Não se trata de julgar s e a
linguagem é boa ou ruim, moral ou não, é a operacionalização da linguagem
que se atribui valores.
Nas inúmeras correntes e escolas diferenciadas existentes, vertentes as
mais diferenciadas existem, porém, algumas vezes pode-se encontrar um
atalho que evidência uma similaridade teórica.
Neste aspecto: “ [...] A possibilidade de produção de sentidos fora da
linguagem para os Estudos Culturais não é poss ível [...]” (BERNARDES;
HOENISCH, 2003, p. 107).
Ora, isto também é uma verdade para Vygots ky, e desta forma há aqui
uma convergência de pensamentos. A linguagem é também uma cultura, um
constitutivo da vida social.
Segundo Hall (1997 apud BERNARDES; HOENISCH, 2003, p. 112):
Ar gu me n t a- se q u e o s p r oc es so s e c on ô mi c o s e soci a i s, p or
d ep e n d er e m d o si gn i f i ca d o e t er e m c on s eq üê n ci a s e m n o ssa man e i r a
d e vi ver , e m r az ã o d aq u i l o q u e so m o s – n os sa s i d e n t i d ad es – e d ad a
a f or ma c o mo vi v e mo s t a mb é m t ê m q u e s er c o mp r een d i d o s c o m o
p r at i c as cu l t u r ai s, c o mo p rá t i ca s d i s cu r si va s.
Existe então uma forte imbricação entre a linguagem e a cultura já que
ambas se alteram em linguagens, discursos, práticas sociais, práticas de
significação que dão sentido ao mundo à medida que o desvelam.
No caso específico desta pes quisa, não s e fala apenas do papel do
homem e da mulher na sociedade, mas dos diferentes modos de se tornarem o
que são pela imposição dos sentidos e da linguagem, de procedimentos que
num process o evolutivo vão criando uma identidade, o que vem ao encontro
20
ao que Foucault (1997 apud BERNARDES; HOENISCH, 2003 p. 118)
assevera:
[ ... ] p ro ced i men t os , q u e, se m d u vi d a, e x i st e m e m t od a a ci vi l i zaçã o,
p r es su p o st o s ou p re sc ri t o s a o s i n d i víd u o s p ar a f i x a r su a i d en t i d ad e ,
man t ê -l a ou t r an sf or má - l a em f u n ç ã o d e d et er mi n ad o s f i n s, e i s so
gr a ça s à r el a çã o d e d o mín i o d e si sob r e si o u d e con h e ci men t o d e si
p or si .
A identidade passa, então a ser constituída através de uma determinada
posição dentro da linguagem, constituindo-se a partir de uma diferença, ou
seja, a identidade e diferença são oriundas do discurso, da linguagem, da
cultura. A diferença não é produto da identidade, mas tanto uma quanto a
outra são resultantes de um processo. (SILVA, 2000).
A constituição de identidades, então, só são possíveis s e sujeitadas ao
discurso, à linguagem, ás praticas de significação, mediante as quais, nos
tornamos o que somos.
En t en d e m os q u e a s p r á t i cas so ci a i s e o s a rt e f at o s cu l t u ra i s sã o
con c eb i d o s c o mo l i n gu a gen s, c o m o d i sc u r so s q u e p r od u ze m ob jet o s
d o s q u ai s f al a m, p or se r e m p r át i ca s d e si gn i f i caç ã o q u e at r i b u em
sen t i d o a o m u n d o, n ã o só d o d o mí n i o d o c on h e ci men t o, d o ‘ mu n d o
d as i d éi a s’ , ma s t a mb é m, m o d os d e vi v er n o mu n d o, n a ve rd a d e
‘ cr i am ’ o p r óp r i o mu n d o . ( BE R NA R DE S; HOE N ISC H, 2 0 0 3 ,
p .1 2 1 ) .
Desta forma, podemos então dizer que a cultura é uma prática
arguidora, interpelativa, que dentro deste arcabouço vai produzindo sujeitos e
identidades, o que nos leva a pensar identidades e subjetividades através da
cultura e do discurso, que es tão estreitamente entrelaçadas .
[ ... ] Tal p r ox i mi d ad e é su ma men t e en t r el a ç ad a , p or c o n t a d i ss o,
co m a s p r op o si ç õe s d a p si c ol o gi a S o ci a l con t e mp or ân e a, se
en t e n d er mos a c o mp l ex i d ad e d o fe n ô me n o soc i a l co m o a l é m d e u m a
d i men sã o ‘ a mai s’ d o s u jei t o , n a med i d a q u e n ão p od e h a ve r u ma
l i n gu a g e m d e c ar át e r p r i vad o, c o mo t a mb ém n ã o o c or r e u m
p r oc e ss o se mi ót i c o l i n g ü íst i c o p r i va d o q u e n o s i n t er p el a n a
con st i t u i ç ão d e n o s sa mat r i z d e d e c o d i fi caçã o d o mu n d o .
( BE R NAR DE S; HO EN I S CH , 2 0 0 3 , p . 1 2 2 ) .
A identidade e a subjetivação, não são apenas fatores externos neste
processo. Não é apenas no aspecto exterior, mas há que também ocorrer uma
interiorização desta constituição, envergar o manto identitário, não externo,
21
mas interno, dentro, e tornar-se assim aquilo que se diz eu ser. É preciso,
portanto, subjetivar-se.
“ Neste caso, assim como as identidades são o ‘outro’ no exterior, a
subjetivação é esse outro s er experimentado, como um ‘outro em si mesmo’,
um estranhamento, uma perturbação e uma transformação de determinados
modos de ser” . (BERNARDES; HOENISCH, 2003, p. 123).
Nosso olhar está constituído de inúmeros dispositivos que nos fazem
ver as coisas dentro de determinados padrões.
“ O que determina o olhar tem uma origem, depende de certas
condições históricas e práticas de possibilidade e, portanto, como todo
contingente, está submetido à mudança e possibilidade de transformação.”
(LARROSA, 1995 apud BERNARDES; HOENISCH, 2003, p. 123).
Memória e Sociedade, de Ecléa Bosi (1994), foi com certeza a obra de
maior s ensibilidade e que proporcionou maior proximidade, identidade e
paixão no decorrer da pesquisa.
“ A lembrança é a sobrevivência do pass ado” (BOSI, 1994, p. 53),
perpassa e estimula no trabalho do pesquisador. As minhas lembranças são
todas permeadas de lembranças de outros, que num processo somatório acaba
por resultar numa lembrança comum. Dados, fatos, datas, pers onagens, locais,
costumes, trajes, música, tempo e espaço, são socializados na busca de
relembrar com a poss ível exatidão o que e como, quando e onde, quem e de
que forma. A memória é socializada, é somada. Não é apenas pessoal, mas
familiar, grupal, social.
Em Verdade e Poesia, o imortal poeta alemão Goethe dizia: “ Quando
queremos lembrar o que aconteceu nos primeiros tempos da infância,
confundimos muitas vezes o que se ouviu dizer aos outros com as próprias
lembranças [...]”
Segundo Bosi (1994, p. 59):
A i n t er p r et a çã o so c i al q u e Hal b wa ch s d á d a c ap aci d ad e d e l e mb r ar
é r ad i ca l . En t en d a - s e q u e n ã o se t r at a ap en a s d e u m
con d i c i on a men t o e x t er n o d e u m f en ô m en o i n t e r n o, i st o é, n ã o se
t r at a d e u ma ju st a p o si ç ã o d e ‘ q u ad r o s s o ci ai s’ e ‘ i ma g en s
ev o c ad a s’ . Mai s d o q u e i s so, en t en d e q u e já n o i n t er i or d a
l emb r an ça , n o ce r n e d a i ma ge m e v oca d a, t r ab a l h a m n oç õ es g er ai s ,
vei c u l ad a s p el a l i n gu a g em , l o g o, d e f i l i ação i n st i t u c i on al . É gr a ça s
ao car át e r ob jet i v o , t r an su b jet i v o , d e s sa s n o çõ e s g e r ai s q u e a s
i ma gen s r esi st e m e se t r a n sf or ma m e m l e mb r an ç as.
22
Hegel já dizia que é o pass ado concentrado no presente que cria a
natureza
humana
por
um
processo
de
contínuo
reavivamento
e
rejuvenes cimento. A memória é algo extremamente flexível, subordinada
àquilo que a pessoa vivenciou, de modo que o passado é modelado adequandose à forma desejada para então ingressar no domínio pessoal.
O principal personagem de minha pesquisa é Fanny, que faleceu bem
idosa, mas que, suscitava lembranças e comentários em todos. Homens e
mulheres.
Jovens
e
velhos .
Principalmente
nos
velhos
que
são
seus
contemporâneos. Mas o que é ser velho? É ser “ de modé” ?, É ser
ultrapassado? É s er silenciado por que as opiniões já não se coadunam com os
mecanismos modernos? É ser banido da convivência atualizada, movimentada
e festiva de um s istema que valoriza o corpo e o consumo? M as e as
lembranças que só o velho tem?
Ser velho é ser o guardião do passado, lembrar e rememorar, impedir
que as lembranças desapareçam. Ser velho é ser um lutador para não ser
esquecido, para que a sua memória e identidade não sejam olvidadas.
In t e gr ad o s e m n o ssa ger aç ã o, vi ven d o e x p er i ên c i a s q u e e n ri q u e c e m
a i d ad e mad u r a, d i a vi r á e m q u e a s p es soa s q u e p e n sa m c o m o n ós
i r ão se a u se n t an d o, a t é q u e p ou ca s, b e m p ou c as, f i car ã o p ar a
t est e mu n h ar n oss o e st i l o d e vi d a e p e n sa m e n t o. O s jo ven s n os
ol h ar ã o c o m e st r an h ez a , cu r i o si d ad e ; n o ss o s val or e s m ai s c ar os l h e s
p ar ec er ã o d i s son a n t e s e el e s e n c on t r ar ã o e m n ó s aq u el e ol h ar
d es ga r r ad o c o m q u e , à s ve z e s, o s v e l h o s ol h a m se m ver , b u sc an d o
amp ar o e m c oi sa s d i st a n t es e a u sen t e s. ( BO SI, 1 9 9 4 , p . 7 5 ) .
Mister se faz, em os educadores levar estas memórias de velhos para a
escola. É lá o espaço privilegiado onde as lembranças serão valorizadas,
cantadas
e decantadas. Construtores
de
uma identidade
coletiva
onde
professores e escola se faz ao mesmo tempo; alunos recebem as lembranças
dos que construíram o espaço em que vivem. Resulta daí uma valorização
ímpar da memória, da identidade, da subjetividade construída e assimilada
sem saber de onde veio. A lembrança não é apenas a sobrevivência do
passado, é a sua revivificação, a s ua resignificação e s ua reassimilação. É
saber nossa história, é conhecer nossa gente, é conhecer-nos a nós mesmos.
Que lugar mais
imortalizados.
privilegiado do que
este?
É ali que
seremos
todos
23
Este estudo tem como objeto central Francisca dos Anjos de Lima e
Silva, a Fanny e sua ligação com a educação e a formação dos rapazes na
cidade de Brusque na década de 1960, contribuindo as sim, teórica e
metodologicamente para a preservação da memória da escola naquele
tempo/espaço e para a resposta de questionamentos tais como:
a) A
questão
da
formação,
ocupava
outros
espaços
educativos/formativos além das escolas , para além da educação
formal, como eixo estruturante?
b) A casa da Fanny era um destes outros espaços?
c) Demandava o que este outro ambiente formativo?
d) Propiciava
novas
práticas?
Quais?
De
solidariedade?
De
comportamento s ocial que estivesse sendo gestado na cidade?
Dança? Etiqueta? Comportamento masculino?
e) Como a Fanny construiu sua identidade que acabou por ultrapassar
do individual para o s ocial? Como s e deu essa visibilidade?
Tornou-se vis ível realmente ou ficou velada essa interferência da
desvirginadora de rapazes no contexto educacional?
f) Qual era a representação social da mulher ness a época?
Esses questionamentos foram também as minhas inquietações pessoais
que tomei como inquirições para objeto do estudo ora apresentado.
Para este projeto adotamos uma metodologia qualitativa, utilizamos
entrevistas
estruturadas
e
semi-estruturadas
e
depoimentos.
O
método
utilizado é o da História Oral. Houve uma re-construção da história de vida
do sujeito da pesquisa, dona Fanny, que por ser falecida, os dados foram
fornecidos em entrevistas através de sua filha, dona Dalbérgia.
Demais conhecedores do enfoque aqui pesquisado e desenvolvido,
também participaram em entrevistas gravadas, através de depoimentos orais.
Estas entrevis tas gravadas foram transcritas e de todo o material coletado foi
realizada acurada análise.
24
Para coleta de dados, foram selecionadas quatro professoras e três
estudantes que têm em comum o fato de conhecerem a Fanny e de estarem
dentro do contexto escolar na década de 1960. Estes foram os critérios
fundamentais para a escolha dos participantes da pesquisa, e mais:
a) para as professoras: estarem no exercício da função de educadoras
na década de 1960 na cidade de Brusque, conhecerem a Fanny e
sua atividade, fazer essa relação educação/pros tituição e escola na
década
de
1960
e
escola
hoje.
Localizar
professoras,
que
estivessem no exercício de s ua profissão, que tivessem conhecido a
personagem principal da pes quis a e que es tivessem dispostas a
fazer uma relação entre a educação e a atividade desempenhada por
ela, não foi tarefa das mais fáceis. Existem professoras que
preenchem os requisitos , mas que se negaram a colaborar, existem
aquelas que não exerciam o magistério ainda, mas que conheciam a
Fanny, as que exerciam, mas que não conheciam. As que não eram
de Brusque e ainda não moravam aqui, enfim, nes se processo de
encontrar quem preenchesse
os
requisitos
houve
um
grande
desgaste;
b) para os alunos: que fossem freqüentadores da escola na década de
1960, que tivessem conhecimento da figura da Fanny, freqüentado
sua casa e que tives sem, a sua iniciação sexual feita por ela, e
claro, que estivessem dispostos a falar sobre is so. Essa foi a maior
dificuldade, já que os homens na faixa etária entre 50/60 anos,
casados, pais e avôs não se sentem a vontade para falar de sua
iniciação sexual há cerca de 40/45 anos atrás. Muitos foram
contatados e convidados, mas negaram de forma radical: Não! Essa
foi a resposta, ouvida muitas vezes.
Foi no âmbito das relações familiares que se conseguiu lograr êxito em
listar quatro sujeitos que acederam em falar de lembranças que ora causaram
ris os ora causam rubor. Ficar incógnitos de modo a que não se saiba quem
esta depondo foi, em todas as situações a condição sine qua non.
Por isso, as três professoras, ficaram assim denominadas: Profess ora
nº 1, nº 2 e nº 3 equatro estudantes de Depoente n o s 1, 2, 3 e 4. Desta maneira
preserva-se a identidade dos colaboradores, atendendo-se os seus pedidos.
25
Quanto à pesquisa documental, elaborada em arquivos familiares, foi
principalmente, de fotos , recortes de jornais de época e documentos, como
certidões de nascimento e casamento. Tais provas, algumas com 80 anos,
foram gravadas em CD-ROM, para ficarem à dispos ição da banca e,
posteriormente integrar a dissertação.
Para trabalhar com a memória e a identidade de pers onagens tão
controversos e polêmicos, necessário fez-se desenvolver um process o de
desconstrução de imaginários, que os personagens, desenvolveram ao longo
de s uas conturbadas existências. Desta forma, foi necessário criar-se um
processo de desmonte, de fracionamento com este imaginário ainda vigente,
ainda ins tituído hodiernamente e, ademais abordando um tema tão delicado e
tão impactante como é a prostituição.
Segundo Hobsbawn (1990, p. 23), em sua obra A Outr a História:
As mu d a n ça s n a me mór i a t o r n a m o c a mp o d a h i st ór i a ora l
ex t r e ma men t e f u gi d i o. Sob r et u d o p or q u e, a me m ó ri a n ã o é u m
me ca n i sm o d e gr a va çã o , m a s d e sel e ç ã o, q u e c on st an t e men t e s of r e
al t e r açõ e s. A e n t r e vi st a l i vr e, t en d o c o mo p on t o d e p ar t i d a a
h i st ór i a or al , f oi o i n st ru m en t o p r i vi l e gi a d o p a r a se r e sga t ar e ssa
ou t r a h i st ór i a, q u e t e m, n a t r ad i ç ão or al o el e m e n t o fu n d a d or d e s eu
r egi st r o e re p r o d u ç ã o.
Professores
ministrantes
de
aposentados ,
disciplinas
de
escolas
particulares
diversas, contribuíram
na
e
públicas,
elaboração
deste
trabalho. Suas participações foram essenciais no intuito de desvelar as
identidades perquiridas, analisar as suas narrativas e posturas retirando assim
as singularidades pessoais construtivas de configurações particulares de cada
um.
Utilizamos nesta dissertação de procedimentos biográficos como o
caso de dona Fanny, por considerar que relato deste tipo se constitui em
recursos metodológicos importantes para a recons trução de histórias de vida.
As visões sobre si mesmo são, para Bruner (apud REGO, 2003, p. 79), “ uma
maneira do sujeito expressar a forma de como se apropria dos conteúdos
culturais” . As entrevistas possibilitam entrar em universos, a um só tempo,
individuais e sociais, em que pesem s uas diferenças no estabelecimento dos
significados. As professoras prestaram depoimentos a este pesquisador no
silêncio das suas lembranças e na ponderação e cotejo de suas racionalidades
26
e emoções. Conversaram comigo sobre o tema que lhes propus. Nossas línguas
se falaram e mutuamente resignificaram a memória de uma cidade através,
principalmente, da vida de uma mulher. Sua vida é também nossa vida. Como
diz Bosi (1994, p. 5), em seu texto clássico s obre a memória de velhos “ posto
o limite fatal que o tempo impõe ao his toriador, não lhe resta senão
reconstruir, no que lhe for pos sível, a fisionomia dos acontecimentos ” . O
conjunto de noções presentes ness as nossas falas e pensamentos, “ nos obriga
a avaliar (logo a alterar) o conteúdo das memórias” .
As obras s imilares consultadas foram várias: Memórias de Escola –
Cultura Escolar e Constituição de Singularidades, de Rego (2003); As
Decaídas – Prostituição em Florianópolis, de Pereira (2004); Amar, Verbo
Intransitivo, de Andrade (1927); Memórias da Educação na Cidade de
Campinas de 1850 a 1960, de Bencostta (1990); Memória e Sociedade, de
Bosi (1994); Manual de História Oral, de Alberti (2004) e; A Memória
Coletiva, de Halbwachs (2004).
A leitura do texto elaborado pela professora Dra. Marlene De Fáveri
(2001), “ Questões para estudo de história, memória e gênero” publicado pela
Revista Alcance da Univali, foi crucial. Através dele pude esclarecer e
reforçar as concepções de memória, gênero e his tória oral enfocando as
experiências humanas.
Muitas outras obras foram extremamente pertinentes àquilo que me
propunha, caso de Rego, Pereira, Bosi, Alberti e Halbwachs. Outras foram
interes santes, como leitura, porém, seus contextos, e estrutura de história e
enredo estavam um tanto distantes do que eu buscava. É o cas o da obra de
Andrade e de Bencostta. A primeira, por ser no início do século, num
contexto muito diferenciado da cidade de Brusque e do principal pers onagem
de minha pesquisa. A Fanny não era uma figura que lembrasse a Fräulein
naquela concepção de Andrade, se fosse para enquadrá-la neste aspecto, ela
seria classificada como uma comum haussfrau (dona-de-casa). Fanny não
atendia a domicílio, não s e imiscuía na vida familiar dos clientes , não
trabalhava sozinha, não era estrangeira, não era preceptora, não vestia uma
máscara de professora de família, e não agia disfarçadamente como a
protagonista de Andrade.
27
Fanny era prostituta. Exercia sua atividade não s ó com rapazes
imberbes, mas com todos os homens que a procurassem. Era de origem bugra,
ou seja, brasileira. Tinha seu próprio estabelecimento onde exercia sua
atividade auxiliada por outras moças. Não se disfarçava de professora de
família. Era simplesmente o que era, e assim era conhecida e aceita. Por ser
casada, apesar de estar s eparada, Fanny não poderia ser enquadrada como
Fräulein (senhorita: tratamento exclus ivamente dado à moças s olteiras). Se
fosse possível alguma comparação, Fanny seria Frau. No verdadeiro sentido
da palavra: Senhora. Era como senhora que era vis ta e conhecida na cidade.
Era como haussfrau (dona-de-casa) que recebia seus clientes e administrava
sua casa com horta, pomar e jardim. Mesmo assim, amar, era um verbo
intransitivo também para Fanny, e is so é explicitado em um capítulo próprio
neste trabalho.
Quanto à obra de Bencostta, extremamente rica, um exemplo de
desafio
intelectual,
enfoca
de
maneira
particular
a
intervenção
de
determinadas instituições educativas na região de Campinas, de 1850 a 1960,
a partir de categorias teóricas como raça, etnia, gênero, class e s ocial e
estratégia missionária. Por tudo isso, também está além do projeto de
pesquisa por mim desejado.
Porém, Rego, Pereira, Bosi, Halbwachs e De Fáveri me possibilitaram
uma riqueza infindável de pesquisa e suporte de elaboração do projeto. Mas,
mesmo as obras destes autores se diferenciam do teor, modo e forma des ta
pesquisa. A obra de Rego, por ser memória da escola com suas culturas e
constituição de singularidades, sem nenhuma inferência da educação com a
prostituição; a obra de Pereira por ser da pros tituição na cidade de
Florianópolis (minha pesquisa é em Brusque) e não haver nenhuma conotação
com a educação; a obra de Bosi por ser a respeito de memórias, mas não
precisamente da escola e da educação com as ligações com a prostituição, e
Halbwachs por s er bem mais ampla, falando de educação e formação e,
também sem nenhuma conotação com a prostituição.
Os sujeitos e os procedimentos utilizados para a análise dos dados foi
mais explicitado em um tópico específico que se antepõe à entrevista em si.
Os
personagens
entrevistados,
responderam
a
todos
os
questionamentos, alguns de forma mais extensiva, outros de modo mais
28
detalhado,
algumas
vezes
complementando
repostas
anteriores
com
comentários em respostas seguintes. Outras vezes, lá adiante, retrocendendo a
comentários anteriores, elucidando, rememorando, lembrando de detalhes que
haviam esquecido, de pormenores que, com o decorrer da conversa iam
surgindo. Muitas vezes também, pediam pra retornar a algum detalhe e
ficavam cogitando se tinha se sido ou não, se realmente fora naquela ocasião
ou contexto.
Os questionários foram túneis do tempo, imersão no passado para os
sujeitos entrevistados. Se para alguns foi muito cômodo despertar tais
lembranças, para outros não o foi. Se alguns rememoraram com facilidade,
para outros foi mais dificultoso, tendo muitas vezes, necessidade de quedar-se
em silenciosa espera que aflorasse as lembranças. Das três professoras
entrevistadas, a primeira teve mais dificuldades em lembrar, e no primeiro
encontro no final chorou lembrando personagens, momentos, lugares. A
entrevista com a filha da Fanny, Dona Dalbérgia, foi muito rica, com muitas
fotografias , documentos e recortes de jornais que enriqueceram a entrevista.
CAPÍTULO 2
PERSONAGEM HISTÓRICA: FANNY, RAINHA DA CI DADE
Fi g ur a 1 – Fra nci s ca d o s A nj o s de Li ma e Si l v a , a Fa n ny , e m f o to g r a f i a de 1 9 / 0 1 / 1 9 8 1,
a o s 8 1 a no s
O vel h o n ã o t e m ar ma s. Nós é q u e t e m o s d e l u t ar p o r el e [ .. .] sã o a
f on t e d e on d e jor r a a e s sê n ci a d a c u l t u r a, p on t o on d e o p assad o s e
con se r va e o p r e sen t e s e p r ep a ra [ ...] p oi s s ó p er d e o sen t i d o a q u i l o
q u e n o p r ese n t e n ã o é p er ceb i d o c o m o vi sa d o p e l o p a ssad o . O q u e
f oi , n ã o é u m a c oi sa r evi st a p or n o s s o ol h ar , n e m é u ma i d é i a
i n sp eci on a d a p or n o ss o e sp ír i t o – é a l ar g a men t o d a s f r o n t ei r as d o
p r es en t e, l e mb r an ç a d e p r o m es sa s n ã o cu mp r i d a s [ ...]
A f u n çã o s o ci al d o vel h o é l e mb r ar e a c on s el h ar – me mi n i , m on e o –
u n i r o c o m eç o e o f i m, l i ga n d o o q u e f oi e o p r o vi r . M a s a
s oci ed a d e c ap i t a l i st a imp ed e a l e mb r an ç a, u s a o b r a ç o ser vi l d o
vel h o e r ec u sa o s seu s c on s el h o s. S oci e d ad e q u e , d i r i a Esp i n o sa ,
‘ n ão mer e c e o n o m e d e C i d ad e, ma s o d e se r vi d ã o, sol i d ã o e
b ar b ár i e ’ . A soc i ed ad e ca p i t al i st a d esar ma o v el h o m ob i l i z an d o
me ca n i sm o s p el o s q u ai s op r i me a ve l h i ce , d e st r ói o s ap oi o s d a
me m ó ri a e su b st i t u i a lemb r an ç a p el a h i st óri a of i ci a l ce l eb r at i va .
( B OS I, 1 9 9 4 , p . 1 8 ) .
30
Na foto acima, comemorando seus 81 anos, Fanny, idosa mas sempre
cuidadosa com a aparência, jamais ficava sem baton, posou para uma
fotografia comemorativa. “ Ainda não es tou velha e nem me sinto como uma.
O que faz uma pessoa s er velha, é a sua cabeça!” , dizia ela.
Na época da foto, em 1981, ela povoava o imaginário popular, sendo
um símbolo na comunidade, uma identidade motivadora de curiosidade;
respeitada, admirada, conflituosa. Ela era a diferente; motivo de conversas e
de lembranças, de fuxicos e de impacto social por sua autenticidade.
Representava
autonomia
e
liberdade,
especialmente
para
as
mulheres,
coragem e destemor para os homens . Fanny, nesta época, já era uma
representação, um símbolo. Fanny já era história.
Os papéis que representamos em noss a existência e nossas atividades,
moldam nossas identidades, protagonizam tipos em dramas exis tenciais,
constroem símbolos e linguagens representativas do meio em que vivemos e
desempenhamos esses papéis.
Neste sentido, Kathryn Woodward muito acertadamente diz que:
Tr a t a- s e d e u ma h i st ór i a s ob r e a gu e rr a e o c on f l it o d e se n r o l ad a e m
u m c en ár i o d e t u rb u l ên ci a s oci a l e p ol ít i c a. T r at a- se t a mb é m d e
u ma h i st ór i a d e i d en t i d ad es. Ne s se c e n ár i o m o st r a m- se d u a s
i d en t i d ad es d i f er en t e s, d e p en d en t e s d e d u a s p o si çõ es n aci on ai s
sep a r ad a s [ . ..] Es sa s i d e n t i d ad e s ad q u i r e m s en t i d o p or m ei o d a
l i n gu a g e m e d o s si st em a s si mb ól i co s p el o s q u a i s el a s s ã o
r ep r e sen t a d a s. A r ep r es en t a çã o
at u a si mb ol i ca men t e p ar a
cl a ssi f i car o mu n d o e n o s sa s r el aç õ es n o seu i n t er i or .
[ ... ] A l ut a p ar a af i r m ar as d i f er e n t e s i d e n t id ad es t e m cau sa s e
con seq ü ên c i a s mat er i ai s: n e st e ex e mp l o i st o é vi s í vel n o c on f l i t o
en t r e o s gr u p o s e m gu er r a e n a t u r b u l ên ci a e n a d esg r a ça s oci a l q u e
a g u er r a t r a z .
[ ... ] A i d en ti d a d e é f ix a? Po d e mos e n c on t r ar u ma ‘ ver d ad e i r a’
i d en t i d ad e? Seja i n v oca n d o al g o q u e s er i a i n er en t e á p e ss oa , se j a
b u scan d o su a ‘ au t ên t ica’ f on t e n a h i st ór i a , a af i r m açã o d a
i d en t i d ad e en v ol v e n e c essar i a m en t e o ap el o a al gu ma q u al i d a d e
es se n ci al ? ( WOOD WA R D, 2 0 0 0 , p . 8 , 1 0 e 1 3 ) .
No caso de Fanny, esse papel, esse simbolismo foi construído sobre a
atividade da prostituição. Diferente das demais prostitutas, ela não foi
associada à sua atividade. Não era a pros tituta, era simplesmente a Fanny.
Nenhum dos adjetivos que, pejorativamente acompanham as “ decaídas” , era
aplicado pela comunidade à Fanny. As doenças do meretrício não lhe eram
31
impingidas. Porque? Porque ela era a Fanny. E ser Fanny em Brusque era
“ muita coisa” .
Não encontrei registros de nenhuma queixa, nenhuma reclamação de
ninguém; nem vizinhos, nem clientes, nem fornecedores, nem de “ suas
moças” .
Também não há registro da casa de Fanny como es tabelecimento
comercial ou similar. Oficialmente, simplesmente não existia. Para as
autoridades, a casa da Fanny era uma pensão, um estabelecimento lícito,
“ normal” , uma casa como outra qualquer. Uma propriedade privada, sem
nenhuma conotação pública.
Então quem era a Fanny? E afinal, qual era essa relação de Fanny e
sua cidade?
Pereira (2004, p. 126), em seu livro As Decaídas, com muita
propriedade comenta:
H o je , c o m a ‘ l i b e ra çã o sex u al ’ , a p r o st i t u t a d eix a d e ser c on c e b i d a
p el a so c i ed ad e c o mo u m ‘ ma l n ece ssár i o’ , aq u e l a q u e co n ser v ar i a a
vi r gi n d ad e d a s ‘ d on z el as’ e ‘ i n i ci ar i a ’ os r a p az e s n o s as su n t os
sex u ai s. Pe l o c on t r ár i o, é e st i g ma t i zad a p e l a so ci ed a d e c o m o
ap e n a s u m ‘ mal ’ , p r o p ag ad or a d e p r át i ca s a i n d a con si d er ad as
‘ i m ora i s’ e su a at i vi d ad e p e r man e ceu a ss o ci ad a s à s d oen ça s
ven é re a s, a s q u ai s se mu l t i pl i ca m e gan h a m n o va s c o n o t aç õ e s
si mb ól i ca s e met a f ór i c a s (e x e m p l o a A ID S), ma s q u e n ã o d ei x a m d e
ser as so c i ad as ( al é m d e ou t r os p er son a gen s) à f i gu r a d a p r o st i t u t a.
Antes de se s aber quem era Fanny, temos que saber um pouco de quem
é Brusque, ou melhor, de como é Brusque.
A cidade de Brusque foi fundada em 04 de agosto de 1860 por colonos
europeus , provenientes da Alemanha. Foram 59 colonos que navegaram
o
Itajaí-Mirim em canoas, acompanhados pelo primeiro diretor da Colônia
Itajahy, o Barão Maximiliano von Schnéeburg. Instalaram-se na margem
esquerda, no lugar denominado Vicente Só.
Consta que da lista de 10 famílias dos imigrantes , nove dos chefes
eram lavradores, três eram tecelões, cutileiro e carpinteiro. Um era alfaiate. A
idade dos homens variava entre 28 e 58 anos e cinco famílias eram da religião
luterana e quatro, eram da religião católica.
32
Todos os imigrantes trouxeram mulher e filhos, exceto um que era
viúvo. Sete deles eram da Prússia, um de Hesse-Darms tadt e sobre dois não há
dados .
Posteriormente, em 1867, chegaram 98 irlandes es, trans migrados dos
Estados Unidos e em 1869 chegaram 80 imigrantes poloneses. Brusque foi o
primeiro chão brasileiro que os poloneses pisaram.
Em 1875, proveniente de Bérgamo, Trento, Vêneto, Piemonte e
Lombardia, chegaram os primeiros italianos.
Foi em 1872 que surgiu a primeira escola, a Escola Alberto Torres,
atual Colégio Cônsul Carlos Renaux. Nos primeiros tempos as aulas eram
ministradas em alemão. A primeira escola da rede estadual foi o Colégio
Feliciano Pires em 1919 e a primeira univers idade foi a Fundação Educacional
de Brusque, inaugurada em 15 de janeiro de 1973 pelo diretor, Padre Orlando
Maria Murphy.
A presença dos imigrantes poloneses, provenientes de Lodz, com
experiência em tecelagem, proporcionou à cidade o título de Berço da Fiação
Catarinense. Além da agricultura e da pecuária nos minifúndios , foram os
teares que ergueram a cidade.
Renaux, Schlösser, Büettner, eram as grandes empresas de fiação e
tecelagem na cidade. E por conseguinte, dominavam a economia local.
Em 1960, Brusque vivia um período de grande prosperidade. No ano
de seu centenário, a cidade era governada pelo médico Dr. Carlos Moritz, do
partido da UDN. Ele foi seguido na adminis tração por Ciro Gevaerd, que por
sua vez foi sucedido por Antônio Heil.
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Fi g ur a 2 – Vi sta do R i o It a j a í- M i ri m e da a nt i g a po nte q ue l i g a v a o s do i s l a do s da
ci da d e
Em 1961, a cidade sofreu com uma grande cheia, que ficou registrada
na memória de seus habitantes pela violência das chuvas que a antecedeu,
quanto pelo volume de água que o rio Itajaí-Mirim trouxe para a cidade. Os
morros que circundam o vale em que s e encontra a cidade, foi o refúgio da
população.
Cheias semelhantes ocorreram nos anos de 1983 e novamente em 1984,
trazendo imens os prejuízos para a cidade.
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Fi g ur a 3 – Cl u be de Ca ça e Ti r o d e Br u sq ue – SH CÜ T ZW E RE IN – na e nc he nt e d e
1960
Fi g ur a 4 – E nc he nt e e m 1 9 8 3 , v i st a do ce nt ro da c i da d e de Br u sque
As festividades dos santos padroeiros, São Luiz Gonzaga, São José e
Nossa Senhora de Azambuja, dominavam o calendário das festividades e
congregava a comunidade em novenas, festa com barracas para rifas,
35
churrasco, polenta com galinha, marreco com purê e repolho roxo. Tudo
“ abrilhantado” e animado pelas tradicionais bandas locais.
Nada de assaltos, de violências , de sobress altos. A locomoção dos
cidadãos dava-se especialmente nas bicicletas, mas carroças, carros-de-mola,
e
automóveis
dis putavam
o
espaço
das
ruas
com
muita
paciência
e
tranqüilidade.
Nesse cenário, está a personagem Fanny. E quem era a Fanny? Fanny
era a rainha da cidade para aqueles que freqüentavam sua casa e foram
iniciados por ela.
2.1 FANNY
Fi g ur a 5 – Fo t o de Fa nny , t i ra da e m 1 9 2 0 , a o s 2 0 a no s de i da d e, que Ed ua r do l h e
env i o u qua ndo j á e st a v a e m Br u s qu e e m 1 9 3 9 , de po i s de a ba n do ná - l o . Na
pa rt e po st er i o r do r et ra t o el e e scr ev e u um “v er si n ho ” d edi ca ndo a
f o t o g ra f i a
36
“ Se alguém me pedisse, um dia,
Retrato da ingratidão,
Mostraria este retrato...
Como obra de perfeição!”
(Eduardo de Lima e Silva Hoerham)
Este versinho é obra do neto de Luiz Alves de Lima e Silva, o Duque
de Caxias, que foi o único homem a chegar ao ducado na aristocracia
brasileira, durante o período imperial. A história do duque é
matéria
obrigatória nas escolas. Lembrado, honrado e venerado em todos os quartéis
do exército bras ileiro, é o seu patrono. É lembrado tendo seu nome em ruas,
praças, escolas e cidades.
Foi o sobrinho-neto do Duque quem, em caneta de pena vermelha
escreveu as rimas na borda de uma fotografia tirada em 1920. Escreveu em
1939, portanto, 19 anos depois. No interior da caprichada embalagem do
álbum para uma única foto, vê-se uma mulher belíss ima, jovem, com chapéu
em que uma pequena cortina de rendas cai sobre o rosto. Seus ombros
cobertos por estola de peles, sinal de opulência e requinte. Colar de pérolas,
cabelo em estilo Chanel, tudo nela lembra Paris e as “ melindrosas ” do início
do século, quando se buscava esquecer as agruras da I Guerra Mundial, da
Revolução Bolchevique e do ass assinato de toda a família Romanoff. Paris
exportava a moda, os costumes, os cortes de cabelos. As mulheres encurtavam
as saias, fumavam em longas piteiras , abandonavam espartilhos. Encurtavam
saias, ves tidos, cabelos e s ubmissão aos homens o que gerava grande
polêmica e perturbação social.
Na p r i m ei r a met ad e d o séc u l o, e sp e ci a l me n t e n a d éc ad a d e 2 0 [ .. .] ,
d i an t e d o q u e p ar e ci a ser u ma l i b e r aç ã o ca ó t i ca d o s p r i n cíp i os
m or a i s d a so c i ed ad e , si mb ol i zad a p el a ‘ e man c i p açã o ’ d a ‘ mu l h e r
m od e r n a’ , mu i t o s a r gu m en t ava m q u e já n ã o e r a m p o s sí v e l p rot e ger
a h on e st i d ad e f e mi n i n a . ( C AU LFI E LD, 2 0 0 0 , p . 2 7 ) .
O retrato da mulher é realmente belíssimo e expressa tudo isso. De
fato, o que mais chama a atenção, além do verso na lapela do álbum, não são
as vestes, as jóias, mas a mulher em si.
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Ar altivo, nobre, voluntarioso, forte, desafiador. Seu olhar não foge,
ela encara de frente e desafia. Não tem aquele ar submisso das mulheres do
início do século XX. Foi para esta mulher que o rebento ducal escreveu os
versos contristados acima.
Ele, Eduardo de Lima e Silva Hoerham. Ela Francis ca dos Anjos. Ele
filho da s obrinha do Grande Duque consorciada a um ilus tre aristocrata
austríaco. Ela, filha de uma francesa com um “ bugre” . Ele nobre, cultíssimo,
poliglota. Ela analfabeta. Ele rico, funcionário do Governo Federal. Ela
pobre, de “ baixa extração social” . No entanto, a paixão foi maior que as
barreiras
sócio-culturais.
Na
verdade,
foi
avassaladora,
e
houve
um
casamento. Na verdade um cas amento desigual em vários aspectos: social,
cultural,
econômico,
mas
igual
em
vontade.
O
que
não
apagava
as
desigualdades “ vis íveis” .
[ ... ] os p ai s es c ol h i am c u i d ad o sa me n t e os c ôn ju ge s d o s f i l h o s. .. O
r egi st r o d e n a sc i me n t o e a p u r e za d e san gu e , q u e p ass ou a si gn i fi c ar
au sên ci a d e a sc e n d ên c i a af r i can a o u i n d í gen a, er a m el e men t o s
es se n ci ai s d e c on d i ç ã o s oci al e, p or c on se g u i n t e, d a h on r a d a
f a míl i a, e mb or a ‘ ma n ch as’ p u d e s se m se r f r eq ü en t e me n t e l avad a s a
d i n h ei r o. ( CA U LFI E LD, 2 0 0 0 , p . 2 9 ) .
Ambos voluntariosos. Ambos orgulhosos. Ambos donos de vontades
férreas. Poderia uma união tão des igual dar certo? Haveria honra para o
descendente ducal em se unir a uma analfabeta, de origem obs cura, s em
“ origem” ? Eduardo passou por cima de tudo isso, rompeu com todas as
convenções, foi amaldiçoado pela mãe.
Em Caulfield (2000, p. 31), novamente encontramos embasamento para
uma resposta:
É e vi d en t e t a mb é m q u e a h on r a, c o m seu s c o mp on en t e s s o b re p o st o s
d e r el a ç õe s d e gên er o, cl a sse e r aça , er a u m p r i n cí p i o f u n d a m en t al
n a or g an i z açã o d a soc i e d ad e b ra si l e i r a. A h on r a col on i al , r ef or ça d a
p or
l ei s
c o mp l e x a s
que
est ab el e ci a m
os
p r i vi l égi os
e
r esp on sa b i l i d ad es d e d i f e re n t es gr u p o s s oci a i s, e r a o p r i n ci p a l mei o
d e d i st i n gu i r a s d i ver sa s ca mad a s d e súd i t o s, ma n t e n d o a c o es ã o d a s
cl a sse s p ri v i l egi ad a s. M a s e ssa c oe sã o e ra c on t i n u am en t e a me aç a d a
p el o d e sen v ol vi m en t o d e soc i ed ad e s c ol on i a i s n as q u a i s o s l i mi t es
en t r e a s c a t eg o r i as s o ci ai s n e m se mp r e e r a m mu i t o cl a r o s. As
i d en t i d ad es r a ci ai s e d e cl as se e st a b el ec i d a s p e l a l e i er am mai s ou
men o s f l u i d a s n a p rá t i c a, d ep en d en d o d a s c i rc u n st â n ci as h i st óri c as.
O me s mo a p l i ca va - se a o s r eq u i si t o s mo r a i s n e ces sá r i o s a h o m en s
h on r ad o s e mu l h e re s h o n e st a s.
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Fi g ur a 6 – O jo v e m E dua rdo de Li ma e Si l v a H o erha m, so br i nho - net o do Duq ue de
Ca x i a s, ma r i do da Fa n ny , e m 1 9 2 0 , é po ca de s eu ca sa me nt o
Eduardo de Lima e Silva Hoerham, era funcionário do governo
republicano. Aos 19 anos, em 1912, depois de uma esporádica tentativa de
pacificação dos índios “ Caiuás” , do Paraná, aventurou-se a pacificar a então
poderos a e feroz tribo dos “ Botocudos” , que dominava a região do Alto Vale
do Itajaí.
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Fi g ur a 7 – Índi o s Xo kl e ng s – Bo t o c u do s , na r ese rv a i n díg e na de Du qu e d e Ca x i a s, e m
1 9 2 0 , e m f o t o g ra f i a f e it a po r E d ua r do , ma ri d o de F a nny
Criou assim o posto indígena de Duque de Caxias em Ibirama. Como
ele mesmo afirmou décadas mais tarde “ Fui carioca, estou bugrificado” . No
processo de “ bugrificação” , ele se tornou KATANGARÁ – apelido que os
índios lhe deram e que significa “ caviúna” , uma árvore muito comum nas
matas catarinenses, conhecida por sua resistência e rigidez. Ele trocou as
comodidades da capital federal do Rio de Janeiro pelas inóspitas matas do
Alto Vale do Itajaí, como funcionário do antigo Serviço de Proteção aos
Índios (SPI), determinado a pacificar a então tribo dos ferozes botocudos que
contava com cerca de 1000 homens .
40
Fi g ur a 8 – E dua r do , Fa n ny , a peque na Da l bérg i a e m s ua re si dê nci a de Ibi ra ma
a co mpa n ha do s p el o s m es mo s bug r e s da f o t o n º 7 , a g o ra j á “ci v i l i za do s”
Sem dúvida foi uma tarefa árdua. Além da antipatia dos índios, que
não raras vezes tentaram atingi-lo com suas “ amistosas” flechas e lanças,
Eduardo sofria a hostilidade da comunidade de Hamônia – eminentemente
alemã – onde, na condição de brasileiro nato, não era visto com os melhores
olhares. Mas para ele, a missão de pacificar os botocudos e, automaticamente,
dar condições de colonização da região, recebia uma consideração tenaz, a
qual, quando lhe interpunham obs táculos, era defendida com rigor, quando
não pelo gatilho do revólver. Ele faleceu em Ibirama com 84 anos de idade.
Pacificador dos Índios, digno descendente do Duque Pacificador.
41
Fi g ur a 9 – E d ua r do d e L i ma e Si l v a H o erha m, a o s 8 0 a no s, e m 1 9 8 0
O casamento permeado de forte paixão, deu como resultado quatro
filhos, dois meninos e duas meninas: Dalbérgia, Setembrino, Generino e
Laioneli. Um delas, a mais velha, Dalbérgia, reside em Brusque e tem 82 anos
(ver apêndice B). Orgulhosa de sua ascendência, ela me fala:
Mi n h a mã e er a f i l h a d e u m b u gr e e d e u ma f r a n ces a, m eu p ai , f i l h o
d e u m of i c i al d o Ex ér ci t o I m p er i al Au st r ía c o c o m a sob r i n h a n et a
d o Du q u e d e Cax i a s. Eu n a sci n o P ost o In d í g en a d e Du q u e d e
Ca x i a s, q u e t i n h a e sse n o me p or cau sa d o me u t i o- b i sa v ô. Mi n h a
mã e n a sc eu e m 1 9 d e jan ei r o d e 1 9 0 0 , e fa l ec e u em 1 9 9 4 a o s 9 4
an o s e me i o d e i d ad e . Er a f i l h a d e J o ã o Ra ym u n d o d o s An jo s e d e
Th e od or a d a Si l va. C a sou - se c o m meu p a i e m I b i r ama n o d i a 2 2 d e
set e mb r o d e 1 9 2 0 . Lá e m Ib i r a ma, m or á v a m os n o P o st o In d í g en a ,
p oi s me u p a i f oi o p r i m ei r o h o m e m c i vi l i za d o a t o ma r c on t at o c o m
o s ín d i o s x o kl e n g, n o Val e d o It a jaí. Os ín d i o s o c h a ma v a m d e
‘ Kat an ga r á ’ , e m l ín gu a b ot ocu d a c a v i ún a, ár v or e r í gi d a e r ob u st a .
N o f i n al d e t u d o, m eu p ai se a rr e p en d eu d e t er d o me st i cad o o s
ín d i o s p or q u e a ch a v a q u e a cab ou p or a ju d ar o s b r an c o s a d est ru í - l o s
42
p el a mi sér i a e p el a fo m e. Ma s, n a q u el a ép oc a, q u an d o e u e r a b eb ê,
n ão p en sa va a ssi m.
Er a fu n c i on ár i o p úb l i c o d o g o v er n o fe d e r al e t r a b al h av a n o Se r v i ç o
d e P r ot eç ã o a o Í n d i o ( S P I) q u e e r a d i r i gi d o p el o M a r ech al C ân d i d o
Mar i a n o R on d on . El e mor r eu c o m 8 4 a n o s. Me u p ai er a u m h o me m,
co m o se p od e ver p e l as f ot o gr a fi a s, u m h o me m mu i t o b on i t o, mu i t o
l i n d o, re f i n ad o, c u l t o, f al a v a ci n c o l ín gu a s, l i a mu i t o, er a mu i t o
el e gan t e. Mi n h a mã e e ra b e l í ssi ma , a s f ot o gr a fi a s m o st r a m i ss o
t amb é m , mu i t o l i n d a , m as er a an a l f ab et a q u an d o c as ou c o m el e . Foi
el e q u em e n si n ou t u d o p r a el a . Escr e v er , l e r , se v e st i r b em , s e
t or n ar r e fi n ad a. El e f oi p r of e s sor d el a. Ma s a p e sa r d i ss o t u d o , se
el e er a or gu l h o s o, el a e r a m ai s. O s d oi s se b ri ga va m mu i t o , c ad a u m
d e r e v ól ver e m p u n h o sa b e? E l e e ra vi ol en t o co m el a , e e l a e ra
f i r me , l u t ad or a, e n ér gi ca . Br i g a va m d e r e v ol ver e m p u n h o si m
sen h or ! El e t re mi a e e l a ... fi rme . El a s e mp r e t i n h a u m r e v ol v er .
Cu i d a va d e n ós q u at r o – os q u at r o f i l h os – c o m mu i t o cu i d a d o , ma s
p as sa v a o c h i c ot e se a c oi s a n ã o i a c o mo e l a q u er i a . Mas se mp r e f oi
u ma mã e mu i t o b oa, c u i d ad o sa, p r e sen t e . Ma s o c h i c ot e. .. e st a va
se mp r e al i , el a n ã o c on t av a t e mp o. .. e e m q u al q u e r u m q u e e st i ve sse
p or p e rt o f o sse q u e m f o sse. A aaa aa! E l a er a u ma mu l h e r f or a
d aq u e l e t emp o . El a caç a va – d e t u d o – n ã o t i n h a m ed o d e n ad a , d a
p r a v er p el a s f ot o s e l a c o m t r a je d e c aça , e sp i n gar d a e f a c ã o- d eca ça. Ti n h a su a p r óp r i a can oa ( cai a q u e) , c a v al g av a u m ca v a l o n e gr o
mu i t o l i n d o e b e m t r at a d o. El a n ã o se p r e n d i a e n e m se i mp or t a va
co m o q u e n i n gu é m ac h av a ou p e n sa v a. Se mp r e d i z i a a ssi m: A vi d a
é d u ra e n ós n ã o p od e m o s ser m ol e s.
Desta forma começa a saga de uma mulher notória em minha cidade.
Ainda hoje, passados anos de sua morte, Fanny é assunto e conversa na
comunidade.
Fanny dona de um “ fogão-de-gato” (casa de prostituição no jargão dos
profissionais do sexo), a Fanny dona de bordel, a Fanny desvirginadora dos
meninos, a Fanny iniciadora sexual, a Fanny que andava de bicicleta pelas
ruas da cidade como se fosse uma rainha. Mas poucos conhecem a Fanny
mulher, a Fanny pessoa humana, a Fanny dona de dignidade ilimitada, a
Fanny dama corajosa, a Fanny batalhadora. M as tantos predicados, penso,
podem ser substituídos por Fanny: uma mulher muito a frente de seu tempo.
Pode-se avaliar muito bem a Fanny, pelas fotos abundantes que tão
gentilmente sua filha mais velha, dona Dalbérgia, me confiou para escrever
esta pesquisa. Entre fotos, recortes de jornais de época e documentos são
cerca de 50 itens que como amante da história reputo os mais preciosos .
Quando naquela manhã, no apartamento de Dona Dalbérgia, em nos sa
primeira conversa, ela me disse que separara algumas “ coisinhas” para minha
pesquisa e fiquei muito contente pela gentileza. Mas quando ela “ derramou”
aquela coleção de fotos e papéis na mesa à nos sa frente e eu peguei a primeira
43
foto, um arrepio mis to de felicidade, veneração e expectativa correu pelo meu
corpo. Para se ter uma idéia, numa época em que fotografar era uma
exclusividade de ricos, as fotos, postais, ricamente encartados em álbuns
individuais, provam a vida opulenta que este casal levava naquele posto
indígena isolado do mundo.
São uma seqüência de retratos e documentos os mais variados em que
fica evidente a paixão tórrida entre um homem e uma mulher. Uma mulher
que nascera pobre e foi ambientada, reeducada a um mundo de luxo e
conforto, de cultura e requinte pela formação e ação do marido. Ele a moldou,
a refinou, a educou, a lapidou.
Fi g ur a 1 0 – F a nny e m 1 9 2 1 , u m a no a p ós seu c a sa me nto co m E dua r d o
44
Bolsas, chapéus, sapatos, roupas, adereços, jóias, maquiagem, corte de
cabelo, móveis, tudo evidencia uma mulher bem cuidada, bem tratada,
mimada por um homem apaixonado. Em todas elas, evidencia-se, por outro
lado também uma mulher apaixonada, mas ao mesmo tempo, insubmissa,
voluntarios a, indomável.
Fi g ur a 1 1 – Fa n ny , u m a no a p ó s se u ca sa me nt o ( 1 9 2 1 ) , t ra j a da de a c o rdo co m a mo da
de Pa ri s
Ele sentado, ela de pé. Ela s ó, paramentada à lá Paris. Os dois com a
filha mais velha, minha amiga Dona Dalbérgia aos dois anos de idade.
Aristocráticos, sentados os dois, Fanny com a filhinha no colo, rodeados por
índios que portam bordunas
mas já
“ civilizados” , “ branqueados” , cobertos
pelos trapos da civilização, aculturados, fantasiados de “ homem branco” .
Algo de que Katangará se arrependeria mais tarde: “ Pequei ao pacificar os
índios no Vale do Itajaí. Contribuí para a sua extinção.”
45
Fi g ur a 1 2 – E d ua r do , F a nny e a pe q ue na Da l b érg i a e m 1 9 2 2
É uma história que desfila frente aos olhos: ver, rever, avaliar,
analisar essas fotografias. Rever novamente. Em todas a paixão é evidente. E
o orgulho também. Desmedido; que um tinha do outro. Ele o criador, ela a
criatura.
Fotos da casa – imensa, um complexo na verdade. De uma mãe
extremosa, mas rígida, com os quatro filhos, acompanhados por babá e
serviçais , como feudatários . De carros de boi, novamente acompanhados por
bugres – ora nus, ora vestidos . De hóspedes da capital federal, do exterior, de
padres missionários que se hospedavam na residência da família “ ducal” . Uma
família nobre, conservadora, patriarcal. É o que os retratos evidenciam.
46
Interessantíssima
e
extremamente
pertinente
esta
observação
de
Caufield (2000, p. 36):
( ap ó s a I Gu er r a Mu n d i a l ) En q u a n t o as cap i t ai s d a E u r op a oci d en t al
p ar ec i a m e st ar en t r an d o e m d e s or d e m e c on ô mi ca e d e v as si d ã o
s oci al mu i t o s i n t el ec t uai s e p ol ít i c o s b r a si l ei r os o st e n t av a m a
su p er i or i d ad e m o ra l e a t é me sm o mat er i al d o Br a si l , at r i b u i n d o
amb a s à e st a b i l i d ad e d a f a m íl i a b r a si l e i ra t ra d i ci on a l . Ou t r o s
at a ca va m a s m oç õe s t ra d i ci on a i s sob r e a s re l aç õe s d e g ên er o e
h on r a d a fa mí l i a c o m o r esq u íci o s d e u m si st e m a s oci a l u l t r ap ass ad o
q u e i mp e d i am q u e o p aí s se e q u i p ar as se a o mu n d o ci vi l i z ad o.
Mi l it a n t es p ol ít i co s e p r of i ssi on ai s p r o gr e ssi st a s d a e l i t e q u e se
op u n h a m á s e st r u t u ra s p ol í t i cas ol i gár q u i c a s n a c i on ai s cr i t i c ava m o
q u e p a s sa r a m a c on si d e r ar t r ad i ç õ e s p at r i a r c ai s a r cai c a s, i n c l u i n d o
a ve n er aç ã o d a vi r gi n d a d e e u ma su p er v al or i za ç ão d a h on r a sex u al .
Os p a r t i d á r i os d e st a p o si çã o, i n c l u i n d o vá r i a s f e mi n i st a s,
su st e n t ava m q u e as n o çõ es u l t r ap a ss ad a s d e h on r a f r u st r a v a m o s
esf or ç os p r o gr e ssi st a s p ar a m od er n i zar a f a m íl i a d e u ma f or m a
co mp at í ve l c o m o s a v a n ç o s ec on ô mi c o s e s oci ai s e a s t en d ê n ci as
i n t er n a ci on ai s d a ép oc a .
Fica evidente que o casamento de Eduardo e Fanny foram apanhados
nesse cadinho, um turbilhão de transformações que afetaram principalmente
as mulheres. Como afirma Caulfield (2000, p. 29), em sua obra: “ Aos olhos
de seus pares, a reclusão das mulheres da elite, fazia-as moralmente
superiores á mulheres do povo” .
Fi g ur a 1 3 – Fa nny co m seu s f i l ho s Da l bé rg i a , Se te mb ri no , G en eri no , La i o nel i e a ba bá
x o kl eng
47
Num tempo em que a boa mulher, a boa esposa e a boa mãe, ficavam
em casa, o que era imprescindível para a sua boa reputação, vemos a Fann y
revestida em trajes de caça, com calças cullotes, botas de cano longo,
cinturão guarnecido de facão de caça, com es pingarda apoiada ao lado. Na
cintura, pendurada, e nas mãos, em ostensiva pose de caçadora bem sucedida
em s ua empresa, grandes jacupemas abatidas. Ela personifica Ártemis. É a
própria deusa da caça.
Fi g ur a 1 4 – Fa n ny e m 1 9 2 5 , e m t ra j e d e ca ç a , a pr es en ta c o m o rg ul ho , sua p re sa
a ba t i da
Mais adiante vemos Fanny, apresentando seu caiaque com o qual
remava pelo revolto rio local. Uma desportista. Cavalgava um cavalo negro
com sela masculina e não com cilhão como convinha a uma mulher de “ bom
nome” . Uma guerreira. Seria Morrigam, a deusa guerreira dos celtas?
48
Fi g ur a 1 5 – E m 1 9 2 8 , F a nny co m se u c a i a que, no s r i o s de Ibi ra ma
Numa época em que a maioria absoluta da população des conhecia o
que era ter um automóvel, aparece Fanny e Eduardo sorridentes, em frente a
um veículo de luxo, Ford, todo ele enfeitado por flores por aquela mulher
incomum.
Fi g ur a 1 6 – Fa n ny , E dua r do e u ma v i si ta nt e da c a pi ta l f eder a l co m se u v e íc ul o Fo r d
e m Ibi r a ma , no a no de 1 9 2 5
49
Mas as constantes cenas de violência entre Eduardo e Fanny, as brigas
com revólveres apontados um para o outro, acabaram por levá-la a uma
decisão radical. Abandonou tudo. A casa luxuosa, as roupas elegantes de
Paris , os es portes, o cavalo, o automóvel, os filhos, o marido e veio para
Brusque rompendo com tudo e com todos. Rompeu com a classe s ocial a que
estava ligada pelo casamento e lutou por si. Só!
Fi g ura 1 7 – Pa dr e s M i ssi o n ári o s co m ín di o s bo t o c udo s, e m 1 9 3 0 , n a re se r v a i n díg ena
Du que d e Ca x i a s. E ss es pa d re s que v i si t a v a m reg ul a r me n t e a re serv a
pa ra ca t e q ui z a r o s í ndi o s e ra m se mp r e hó sp ed e s da Fa nny e de se u
ma r i do , Ed ua r do
Dona Dalbérgia relata:
Br u sq u e n aq u e l e t e mp o er a u ma c i d ad e gr a n d e , i mp or t an t e sab e ?
( r i so s) . É si m! A f a m íl i a se mp r e vi n h a p ar a cá vi si t a r a c i d ad e. Da í,
u m d i a el a c a n sou d e t u d o, d a s b r i ga s; d e t u d o sa b e? . .. M o n t ou a
ca val o e f oi e mb or a . E m Águ a s Ne gr as el a en vi o u o c a v al o d e v ol t a
p r a c asa e ve i o p r a B r u sq u e s e m n ad a .. . éééé ééé é! El a n ã o t i n h a
med o d o p e r i g o, d e sc o n h eci a o q u e e ra m ed o. H o je e m d i a, o s
h o men s meu fi l h o , só ve st e m c al ça p ar a en f e i t ar ou e sc on d er a s
p er n a s ( mu i t o s r i s o s) . . . éé ééé é éé! Ni s so mi n h a mã e e ra mu i t o
h o me m . Nã o t i n h a med o d e n a d a. Foi f ax i n ei r a , co zi n h e i r a, c o p e i r a
t amb é m . C o m o e u d i sse e l a n ão t i n h a med o d e n ad a. Lá e m Ib i ra ma ,
n o P o st o, el a t i n h a t u d o, ma s n ã o t i n h a n ad a e n t en d e? Dep oi s e l a
ab r i u a c a sa p ar a a s mu l h er e s. E c l ar o, a s mu l h e r es c o m e l a t i n h a m
q u e an d ar n a l i n h a.
50
Fanny não poderia ter optado por uma mudança mais radical. Nem tão
ofensiva ao marido que então, lhe enviou a foto com o versinho inserido na
fotografia (Figura 5). Nunca mais se viram. Continuaram s e amando.
No bairro Santa Terezinha, na época bem afastado do centro da cidade,
a Fanny abriu s ua casa de tolerância. Óbvio está, que não poderia ser no
centro da cidade, assim, Fanny foi se estabelecer na periferia.
Fi g ur a 1 8 – E m 1 9 6 3 , j á h á mui t o se pa r a da d e E dua rdo , Fa n ny po sa c o m dua s j o v en s
a ux i l i a re s e m Br usq ue
Há uma necess idade das autoridades, da elite, das “ pessoas de bem”
em deslocar para as periferias essas atividades, ditas desones tas. Ocorre na
verdade, uma marginalização social e, em decorrência, geográfica também. O
que não é aceito, o que deve ser oculto, é marginalizado, transformado em
51
suburbano (sub-urbano), periférico de forma a reforçar a condição de pária.
Na Paris do século XIX, o Barão Hauss mann foi o responsável pela
“ reurbanização” da cidade. Em Londres isso começou a ser feito, já durante o
reinado de Charles II, logo após o grande incêndio, quando Sir Chris topher
Wrenn ficou encarregado de vários dos projetos de modernização da City, isso
no século XVII. Na verdade esta política é tão velha quanto a humanidade e
no Brasil, que não é diferente de nenhum lugar neste as pecto de exclusão,
sempre foi adotada. No Rio de Janeiro, foi traumática a histórica reforma
levada a cabo entre 1902 e 1910, quando as autoridades republicanas
trabalharam para transformar a capital federal em uma vitrina da nação
moderna e civilizada.
“ [...] a polícia e outras autoridades públicas empenharam-se em
reforçar os limites que separavam as famílias honestas e atividades decentes
de ‘classes perigosas’ e mulheres publicas desonestas. ” (CAULFIELD, 2000,
p. 6).
No mesmo contexto e momento, Pereira (2004, p. 46), em sua obra As
Decaídas, apres enta Florianópolis na trama das mudanças urbanas para um
reajus tamento s ocial, onde a “ arraia miúda” , a “ ralé” insiste em freqüentar um
lugar que, se já fora, não é mais seu:
[ ... ] n o v a i e ve m d e s e u c ot i d i an o, a q u el as p e s soa s c on st an t e me n t e
t r an si t ava m p e l as a ven i d a s e r u a s on d e o u t r or a r e si d i am. El as
se mp r e ap a re cer i a m e m c en a, sa i n d o d et r á s d o ‘l i x o u r b an o’ ; ou
se ja, n ã o i r i am e mb or a , u m a vez q u e, al é m d e b u sc a r e m a l i mei os
d e s ob r e vi vê n ci a, t a mb ém q u er i a m u m l u gar so b a l u z d a ci d a d e
n o va .
E continua:
An t eon t e m, q u an d o i n ú me r a s f a m íl i a s f a z i a m o c o st u mad o c or s o n o
J ar d i m Ol i v ei r a B el lo, al i a p ar e ce r a m d i ver sa s ‘ mu n d an a s’
b an c an d o ‘ p ose ’ . C on h ec i d ís si ma s n o n o s so m ei o, e ssa s mu l h er es
d ev e m c o mp r ee n d er q u e al i e n t re f am íl i as n ão é o seu l u gar .
( P ERE IR A, 2 0 0 4 , p . 4 6 ) .
Assim, era num terreno com três casas de madeira que surgiu o
estabelecimento daquela que fora um dia a es posa de Eduardo de Lima e Silva
Hoerham.
52
Numa casa morava a Fanny, noutra casa viria futuramente morar a
filha viúva Dalbérgia com os três filhos, netos da Fanny, e na terceira casa
moravam as moças. Que nunca eram em número superior a quatro.
Dona Dalbérgia relembra:
Ol h a q u a n d o eu f i q u ei v i úv a, e m 1 9 6 4 , eu vi m p r a Br u sq u e , p or q u e
n ão t i n h a o n d e fi car . M i n h a mã e me a c ol h eu . E l a t i n h a l á n a Sa n t a
Te r ezi n h a , t r ê s ca sa s d e ma d ei r a e m ci ma d o t e r re n o d e l a. Nu ma
ca sa eu m o r a va c o m mi n h a f i l h a mai s n o v a, a R o se l i , q u e er a u ma
men i n a n aq u el a ép o ca . N ou t r a c a sa mo r a va mi n h a mãe e n ou t r a ca sa
m or a va m a s mu l h er es d el a e t i n h a os q u a rt os q u e er am al u gad o s
p ar a q u e m ch e ga va ac o mp an h ad o. Tu d o d en t r o d o me sm o q u i n t al .
Eu i n cl u si v e l a va v a a s r ou p a s d a s mu l h er e s n é ? Nu n ca t i n h a m m ai s
d e q u at r o mu l h er e s. Er am se mp re t r ês ou q u at r o sab e? Nã o p o d i a
p or mu i t as p or q u e el a s b r i ga v a m en t r e si , i n co m od a v a m mi n h a m ãe ,
en t ã o, s e mp r e n o má x i mo q u at r o. Os h o men s q u e c h e g a va m
ac o mp a n h ad o s a l u g a va m u m q u a rt o . D e d i a h a v i a p ou c o ou n en h u m
m o vi me n t o, mai s er a a n oi t e. O s h o men s j á vi n h am jan t ad o s, n ã o se
ser vi a r e f e i çã o al i . Só b eb i d as. O s q u ar t o s er a m b e m b ar at os.
P or q u e t u d o er a mai s b a r at o n aq u el a ép oc a , sab e ? .
A procedência das moças era bem diversificada. Os dividendos vinham
da venda das bebidas e a permanência no estabelecimento de cada moça,
dependia do seu relacionamento com o proprietário.
É ainda a filha de dona Fanny que informa:
Vi n h am d o P ar an á , d aq u i d e Sa n t a C at a r i n a me sm o. .. d e Cu r i t i b a.
Daí vi n h a m p e d i r p r a f i car al i . Os q u ar t os e r a m b ar at os , e os
h o men s o s ocu p a va m e f i cav a m mai s ou men o s u ma s q u a t r o h or a s
as si m.. . Na ca sa d e mi n h a mã e t i n h a a s b e b i d as, u m b a r zi n h o
as si m.. . Aa aa a a! E l a s, a s m oç as, fi c a va m q u at r o a ci n co an os a l i .
Qu an d o e r a m d e gên i o c al m o, ob ed i e n t es, f i c a v a b a st an t e t emp o,
t i n h am mi n h a mãe c o m o u ma m ãe, p r ot et o r a, sa b e? Ma s se n ã o er a m
ob ed i e n t e s f i ca v a m u ma se ma n a. E l a s c ob r a v a m e f i c a va m c o m o
d i n h ei r o d os h o me n s, m i n h a m ãe g an h a va c o m a b e b i d a e o al u gu el
d o s q u ar t os. C o mi d a e r a p ou c a c oi sa, t i n h a mu si ca , u m t o ca -d i s c os,
se mp r e t i n h a mú si ca [ . ..]
53
Fi g ur a 1 9 – Fa n ny e d ua s de s ua s co l a bo ra d o ra s, e m 1 9 6 5 , no M o r r o do Ro sár i o , no
Sa nt u ári o de A za mb u j a . Fa n ny er a u ma mu l her mui t o rel i g i osa e
f reqüe nt a v a r eg ul a r m ent e a i g rej a c a t ól i ca de se u ba i rr o , Sa nt a
Te r ezi n ha
Logo, logo, aquela mulher altiva tornou-se uma figura conhecida na
cidade. Circulava por todos os lugares na sua bicicleta. Era uma bicicleta
interes sante aquela. Tinha redes de proteção no rodado traseiro pra que as
saias não se prendes sem nos raios do aro.
54
Fi g ur a 2 0 – B i ci cl e t a i dênt i ca à qu el a qu e a Fa nny ut i l i z a v a pa r a s eu s “ d esf i l es” na
ci da d e. Se mpr e co m v esti do s co l o r i do s e r o da do s, b e m ma qui a da , er a
u ma f i g ura que c ha ma v a a t en ç ão
Tinha também uma sineta que a condutora tocava sempre que via
alguém conhecido. A sineta servia também para alertar os transeuntes da
passagem daquela dama. Sim, porque a Fanny deixou o luxo da residência
familiar, mas não perdeu a pos e: “ Quem foi rei nunca perde a majestade” . E
era como uma rainha que ela circulava pela cidade. Não é por acaso que nos
depoimentos, entrevistas e conversas informais , a palavra respeito sempre é
evocada ao se mencionar aquela mulher incomum. As fotos dela já idosa
comprovam isso. O porte altivo, o olhar firme, destemido. Saudosa, dona
Dalbérgia diz:
Mi n h a mãe e st a va se mp r e d e b i ci cl et a . A n d a v a p o r t u d o d e
b i ci c l et a . Qu an d o v ol t ava p r a c a sa, t o ca v a a s i n et a d a b i ci cl et a e
d i zi a : Vol t ei sal va e sã! Mi n h a mã e n u n ca p e r mi ti a q u e a s c o i sas se
mi st u r a sse m . Eu vi vi a co m mi n h a f i l h a n u ma d as c a sa s, e n u n c a
h ou ve n en h u m a b r i n ca d ei r i n h a d e n ad a , d e n i n gu é m c o m a g en t e .
Cr i ei a l i mi n h a f i l h a e h o j e mor o aq u i , c o m mi n h a fi l h a R ose .
Te n h o u m n et o e u ma n et a n a f acu l d a d e d e med i c i n a e u ma n a
f acu l d ad e d e Di re i t o. Mi n h a mã e er a u ma p es s oa mu i t o al e gr e ,
se mp r e al e g re , s e mp re d e b e m c o m t u d o e c o m t od o s.
Dona Fanny não apenas atendia aos meninos e rapazes no aspecto da
iniciação sexual, mas também, de forma pedagógica, orientava no aspecto
55
comportamental. Como um jovem, um moço “ decente” , educado, deveria se
comportar. Paradoxal? Talvez, mas o que esperar de uma mulher como ela?
Fanny faleceu com 94 anos e meio, no dia 02 de julho de 1994.
É perceptível o grande orgulho que Dona Dalbérgia sente de sua mãe
quando fala que:
Mi n h a mã e f oi mu i t o i mp or t an t e. Foi . Po r q u e el a n u n ca d e u mau
ex e mp l o p r a n i n gu é m . Se mp r e d eu b on s c on se l h os p ar a o s j o v en s
q u e i a m l á . Se mp re mu i t o d i re t a, mu i t o ob je t i va, n a d a d e mei a s
p al a vr as. Foi u m e x e m p l o e se mp r e a ju d ou o s jo v en s ou q u a l q u er
p es soa , h o me m ou mu l h e r q u e ch ega v a l á n a cas a, c o m seu s
p r ob l e ma s. Ou vi a e at e n d i a a t od os c o m al e gr i a , c o m p r a zer , c o m
u t il i d a d e e co m a m o r. C o m h on e st i d ad e. El a ac o mp an h a va t u d o. E r a
u ma p e ss oa mu i t o b oa e con si d er ad a. N ã o f az i a ma l p a r a n i n gu é m ,
f r eq üen t a va a Igr e ja se mp r e q u e p od i a. N o s úl t i mo s mes e s d e v i d a
r ece b i a a e u car i st i a se man al m en t e p orq u e o p ad r e i a l á e m ca sa
vi si t á- l a.
Fi g ur a 2 1 – Fa nny , a o s 8 1 a no s, e m 1 9 8 1 . U ma pe r so na g e m l e nd ári a na ci da de de
Br u sque
56
E comenta ainda:
Meu s f i l h o s e m eu s n et o s t ê m o r gu l h o d e l a. E l a er a u ma mu l h er d e
f i b r a. U ma mu l h e r d e q u em a ge n t e p od e se or gu l h ar sa b e? Mi n h a
mã e é u ma mu l h er p ar a n ã o s e e sq u e ce r n u n c a, e aq u i l o q u e e l a
d i zi a ai n d a val e : A v i da é dura e n ós nã o po de mo s ser mo l e s.
Fi g ur a 2 2 – Rec é m- ca s a da , Fa n ny so rri f el i z pa ra po sa r pa ra es t a f o t o g r a f i a , que se u
ma r i do E d ua r do ma n do u t i ra r e m 1 9 2 2 . M es mo te ndo - o a ba n d o na do ,
Fa n ny se mp re o a mo u e f o i po r e l e a ma da
CAPÍTULO 3
FANNY NA MEMÓRIA DOS PROFESSORES
Foram três professoras entrevistadas. Todas aposentadas, figuras
conhecidas na cidade, exerceram a atividade de educadoras por longos anos e
hoje estão aposentadas. Os depoimentos foram tomados em suas casas em
momentos diversos . Mesmo aposentadas , todas têm vários compromissos e
familiares a quem se dedicam. Foram vários encontros em que as lembranças
da cidade, de pers onagens, da escola, de alunos vieram à tona. As professoras
apresentaram diferentes opiniões e perspectivas diante do tema da pesquisa. A
faixa etária das participantes é bem regular variando entre 70 e 80 anos. São
professoras de escolas particulares, municipais e estaduais na cidade de
Brusque. As profiss ionais da educação entrevistadas foram selecionados de
forma a que se enquadrassem dentro de um perfil bem definido: ser
profess oras atuantes na cidade de Brusque na década de 1960, em es cola
pública ou particular; na sua atuação como profissionais da educação terem
conhecimento da Fanny e de s ua atividade na cidade de Brusque como
iniciadora sexual dos rapazes.
Nesses encontros com as professoras é notável como se percebe a
relação existente entre a escola, a sociedade, o professor e o aluno.
É assim que Rego (2003, p. 16), em s ua obra sobre Memórias da
Escola se exprime nesse aspecto:
[ …] a escol a é vi st a co m o t en d o u ma fu n çã o s oci a l p o r q u e
co mp ar t i l h a co m a s f a m íl i as a ed u c aç ã o d as c ri a n ça s e jo ven s; u ma
f u n çã o p ol ít i c a, p oi s c o n t ri b u i p a ra a f or ma çã o d e ci d a d ã os e u m a
f u n çã o p e d a g ó gi ca , n a me d i d a e m q u e é o l o ca l p ri vi l egi ad o p a r a a
t r an s mi ssã o e c o n st r u çã o d e u m c on ju n t o d e c on h eci men t os
r el e v an t es e d e f o r m as d e op er ar i n t el e ct u al me n t e se gu n d o p ad r õ es
d est e c on t ex t o soci a l e c u l t u r al .
E continua Rego (2003, p. 16): “ […] a escolarização desempenha,
portanto, um papel fundamental na constituição do indivíduo que vive numa
sociedade letrada e complexa como a nossa […]”
58
É Rego (2003, p. 17), que ainda ensina:
O e sf o r ç o e m ex a mi n a r e ssa s q u e st õe s – e sc o l a, al u n o, p r of e s s or,
f a míl i a – p od e si gn i f i c a r u ma i mp or t an t e c on t r i b u i ção p ar a o e st u d o
d as c o mp l ex a s r el a ç õ es ex i st en t e s en t r e o i n d i ví d u o, a ed u c a çã o e a
cu l t u r a , ou se ja, d i sc u t i r q u al é o p ap e l d a esc ol a ri za çã o n a
f or ma çã o d a s si n gu l ar i d a d es, e a s i n f l u e n ci a s q u e o i n d i vi d u o
r ece b e .
É ainda a mesma autora, que assim se exprime:
É i mp or t an t e f r i sa r q u e, a s i n f l u en ci a s n ã o a g e m d e f or m a i sol a d a
ou i n d e p en d en t e , t a mp ou c o sã o r e ce b i d as d e mod o p a ssi v o, n a
med i d a e m q u e o i n d i ví d u o i n t er n al i z a, d e m od o at i v o e si n gu l ar , o
r ep er t ór i o d e seu gr u p o cu l t u ra l . De ss e mod o, n o seu p r oce s so d e
con st i t u i ç ão, p or m ei o d e i n ú m er a s i n t er aç õ e s s oci a i s, o su jei t o
r ece b er á i n f or m aç õ es e i n f l u en ci a s d o s d i f er en t e s e l e men t o s,
en t e n d i d os c o mo i mp or t an t es me d i ad or e s q u e c o mp õe m e sse gr u p o:
d e d et e r mi n ad a s p e sso a s c o mo p ai s, mãe s, a v ó s, vi zi n h o s, c ol e g as
d e esc ol a, a mi g o s d a ru a , p r of e s sor e s e ou t r os ad u l t o s. D e
i n st i t ui çõe s p or ex e mp l o d a f a míl i a e d a e scol a; d o s mei o s d e
co mu n i c a çã o, d o s i n st r u me n t o s c u l t u r ai s ( d o s l i vr o s) e d e o u t r o s
d i sp on í vei s e m seu a mb i e n t e cu l t u ra l . ( RE GO, 2 0 0 3 , p . 5 5 )
A primeira professora que entrevistei tem hoje 80 anos de idade tendo
sido professora e diretora de escola por mais 30 anos; sempre na rede publica
estadual; fui ouvi-la em sua casa; ela fez a gentileza de deixar os bordados de
lado para me atender por duas vezes. Inicia a sua fala falando da escola da
década de 60, que na s ua opinião era totalmente diferente de hoje em dia.”
Nós éramos regidos pela Lei de Diretrizes e Bases 3.735 de 16 de dezembro
de 1946, que todo profess or e diretor tinha que saber de cor”
A profes sora está convencida de que o rigor disciplinar da escola era
algo intrínseco à educação da época “ não é porque havia o regime militar que
tinha disciplina ou não , era a escola que fazia a diferença e hoje não faz
mais” . Demonstra assim a crença na escola como instância independente das
relações sociais e culturais, numa visão essencialista da escola e da cultura.
Essa crença internalizada dava ares de autonomia para o professor da
época: “Era a pr ofessora que conduzia o aluno para a sala de aula, em
ordem, com disciplina, mas de for ma carinhosa.”
59
Continuando em seu depoimento, a professora prossegue dizendo:
P el a Lei 3 .7 3 5 , t i n h a q u e h a ve r u m ‘ ser m ã o’ me n s al d a d i r eç ã o d a
esc ol a p ar a o s p r o f e ss o r es, n a r eu n i ã o men sal . Ti n h a q u e se r d e
d u as h or a s. Nã o p od i a ser ma i s, n e m men o s d e d u as h or a s. A
Ed u c aç ã o er a t od a el a d e ac o r d o c o m a Lei , e Lei t e m q u e s er
cu mp r i d a, p or t od o s e n ã o c ad a u m f az er o q u e q u er , co mo q u e r , d o
jei t o q u e q u e r , c o m o a c o n t ece h o je e m d i a.
A Lei é um dos inúmeros dispos itivos de controle, de cerceamento de
sujeição. A professora enfatiza primeiramente a palavra “ sermão” proferido
pela direção. Ess a pratica nada mais é do que uma admoes tação com o fito de
moralizar, de criar parâmetros e assinalar linhas de ação. A infração de tais
regras acarretava censura e repreensão. Por segundo ela enfatiza o tempo
desprendido no “ sermão” dizendo que “ tinha” que ser de duas horas. E por
ultimo ela enfatiza o aspecto da norma legal: “ A educação er a toda de acordo
com a Lei, e Lei tem que ser cumprida, por todos e não cada um fazer o que
quer, como quer, do jeito que quer...”
Das palavras da professora em que a educação era toda ela dentro da
Lei e que a Lei tem que ser cumprida depreende-se que ninguém escapava
desse controle abs oluto reinante na educação em Brusque na década de 1960.
Todos estavam sujeitos ao poder, à regra, à norma, à lei.
No s eu depoimento a profess ora assevera que havia uma submissão
perpassando toda a es trutura educacional atingindo indiscriminadamente
mestres e alunos.
“ .. . p or q u e é u m p od er cu jo mod e l o s er i a e s se n ci al men t e ju r íd i c o,
ce n t r ad o ex c l u si va me n t e n o e n u n ci ad o d a l ei e n o f u n ci on a me n t o d a
i n t er d i ç ão. Tod o s o s m od o s d e d o mi n a çã o, su b mi s sã o, su jei ç ã o se
r ed u zi ri a m, f i n al m en t e , a o e f ei t o d e ob ed i ên ci a.” ( FO U CA U LT ,
1988, p. 83)
A profissionalidade docente vai então s endo delineada na fala da
professora quando ela ressalta que a Educação Moral e Cívica era essencial na
grade escolar, porque passava o embasamento do caráter do aluno, futuro
cidadão. “ Não deveria faltar no currículo. É ali que o aluno aprendia o Hino
Nacional, o Hino à Bandeira, o Hino da Independência. Apr endia a r espeitar
o país e a sociedade em que vivia, e nessa sociedade, é claro estava o
professor.”
60
Nota-se aí a centralidade da ação docente sendo depositada na
identidade profissional dos professores. O currículo escolar compreendia
Técnicas Comerciais “que ensinava tudo de que s e precisava aprender par a
viver no mundo burocr ático, s em nunca ter trabalhado num escritório. Ali o
aluno aprendia o que era um cheque, como preencher um, notas promissórias,
duplicatas, notas fiscais”. Saberes endereçados aos meninos, pois as meninas,
“ nas Artes Indus triais , as meninas aprendiam a bordar, a costurar ... tudo o
que uma dona de casa devia s aber, ... e tinha s ido o Clube Agrícola, quando
se aprendia a cultivar um jardim, como ter um galinheiro e uma vaca de
leite” . A professora ainda acrescenta: “...tudo o que uma menina precis ava
aprender, para quando chegasse a s er dona-de-casa foss e bem sucedida” .
Os meninos não precis avam aprender nada disso, já que a função deles
era, futuramente trabalhar para prover a casa e a família. “ Então eles tinham
que matar o tempo fazendo ‘tripa-de-mico’ (enfiar rodinhas de madeira num
barbante), ou pequenos trabalhos de serra ou pintura”
Com relação à Fanny, a professora assinala que quando os meninos
começavam a dar problemas “lá pelos 13 ou 14 anos, a direção chamava os
pais; o pai dava uma surra no rapaz e depois levava ele na Fanny para
aprender a se comportar como gente, como homem”.
As concepções de gênero da professora ficam claras quando ela diz
que “não era uma questão de educação sexual, e sim uma ques tão de
educação para ser mulher e homem. Mulher é mulher, homem é homem”.
Essa visão essencialista sobre homem e mulher no depoimento da
professora tem sido o fulcro de muitos debates desde a década de setenta
pelos estudiosos de gênero. Os es tudos de gênero têm colocado que a
diferenciação
entre
os
sexos
s erve
historicamente,
a
propósitos
de
diferenciação do poder mais do que propriamente diferenciação entre os
sexos. É como se a diferença biológica entre os sexos foss e usada para
justificar a desigualdade social; é neste sentido que gênero é uma categoria
histórica (SCOTT, s /d). Através de tudo o que se pensou ou diss e sobre
gênero, percebe-se que masculino ou f eminino são categorias construídas
social e his toricamente, não tendo nada de natural ou essencial. As
professoras do período analisado possuem uma compreensão hipostasiada de
homem e mulher como características naturais , biológicas.
61
A história cultural vem revelando, apoiada nos estudos de Foucault
que a separação nas escolas, por idade, por sexo, por fila, por classe, não tem
outro objetivo que o de controle dos sujeitos, inclus ive de sua sexualidade.
Esse controle é forma de exercer o poder e de uniformizar condutas e
pensamentos.
As
lembranças
sobre
Fanny
desta
professora
expressam
uma
respeitabilidade contraditória que fomos percebendo ao longo da pesquisa,
presente também nos depoimentos das outras professoras: há um respeito
indiscutível pela pessoa
de Fanny mas é um respeito permeado por
reticências. “ Me lembro da Fanny, é claro que sim. Quem não a conheceu?
Era uma figura pública. Ela não era imoral, era uma pessoa nor mal” ; nota-se
a distinção que a professora entrevistada faz entre a pessoa de Fanny e sua
profissão: “ ... Imoral era o que ela fazia, quer dizer a profissão dela” .
As professoras não conseguem admitir a pros tituição como valor ainda
que ques tionam se deveriam: “ Daí tem gente que diz que é a pr ostituição é a
profissão mais antiga do mundo, até pode ser, não sei, s er á que a profissão
mais antiga do mundo não pode ser alguma atividade decente?”
Mesmo assim, afirma que “ agora, é claro que nem prefeito, nem juiz,
nem delegado nunca pensaram, pelo menos pelo que eu s ei, em fiscalizar ou
repr ovar ou mesmo repr imir o que aquela mulher fazia”
E outra vez a contraditoriedade aparece neste depoimento: “ ... ela era
uma pessoa decente, indecente era a casa dela com aquelas mocinhas lá,
sendo prostitutas. Eu via ela pas sar ... mas ignorava” .Em outro trecho da
entrevista a profess ora diz: “ ... Via, mas não enxergava” .
Na atividade da personagem Fanny, ao mesmo tempo que, em seu
estabelecimento dava abertura para tudo aquilo que a escola refreava,
proporcionava-lhe uma parcela no exercício desse poder. Jus tamente por
permitir-se uma prof issão que todos rechaçavam, ela atría, e isto se constituía
numa relação de poder. Se ela era um mal para a s ociedade brusquense, essa
mesma sociedade admitia que era um mal necessário e nessa necess idade,
Fanny exercia seu poder. Em contrapartida a sociedade exercia poder também
sobre ela já que os freqüentadores pagavam pelos seus serviços e nesse
pagamento es tavam inseridas uma série de liberdades que não se usufruía na
sociedade.
62
No
depoimento
acima
fica
claro
o
enfoque
disciplinador
e
uniformizador da escola; o colégio, tendo como função ins truir e educar, não
deveria se limitar a ensinar a ler e escrever, mas deveria formar a cidadania
dentro de moldes rígidos, com dis ciplina normalizadora e fundamentada na
ordem.
Na análise de Foucault (1988), nas primeiras escolas da idade
moderna, a divisão por idade e por s exo, nada mais significava do que uma
forma de tentar s e controlar a sexualidade das crianças e, conseqüentemente a
sexualidade do futuro cidadão. Em Brusque essa divisão também está bem
delineada, pois as meninas tinham atividades específicas e diferenciadas dos
meninos, como este depoimento da primeira professora deixa trans parecer.
A segunda professora entrevistada tem 70 anos de idade. Foi
professora de línguas – inglês e alemão – por 45 anos. Recebeu-me em sua
casa em duas tardes, quando relembrou toda a sua trajetória na atividade de
professora de um colégio particular, em Brusque. O disciplinamento e a
ordem são para ela exigências do contexto da época e da mesma forma que a
primeira depoente, não vê relações entre as circunstâncias da época e o
regime militar do Bras il da década de 60: “ A escola em que trabalhei,
primava pela disciplina e não apenas pela influência da cultura alemã –
aquele prussianismo tão famos o – mas porque o momento era assim”
Para ela o momento era assim “ não exatamente pela ditadura militar,
... a ditadura, o regime militar influenciava, mas a influência mesmo, era a
do momento... a cultura, o contexto pregavam aquilo...”
Seria necessário comentar que o regime militar imposto a esta década
era o momento his tórico brasileiro e deste momento emergem muitas
circunstâncias; a cultura alemã estava aí perpassando a formação cultural de
Brusque. “ ... a cultura alemã, a religião luterana, a situação política...a
cultura daquele momento faziam com que a escola em que eu trabalhava
foss e uma escola onde o comportamento era a espinha dorsal.”
Novamente aparece, como no primeiro depoimento, a identidade
docente envolta em respeitabilidade social: “ havia uma obediência absoluta
ao profess or, um respeito ...o professor era pessoa conhecida e reconhecida
na comunidade, era revestido de autoridade...a escola era um referencial” .
Numa visão da sociabilidade da época, a professora fala das festas escolares ,
63
e da
participação da comunidade: “ ... as portas da escola estavam sempre
abertas para a comunidade, hoje em dia, há muros, portões e câmeras. A
escola é feita para atrair as pess oas e não para se fechar em si mesma, se
isolando.”
A professora está se referindo a fenômenos complexos das sociedades
de controle; Diferentemente das sociedades disciplinares da modernidade, o
que temos hoje é o poder exercido a dis tancia, sem dor e s em a necessidade de
disciplinamento incisivo dos corpos; as câmeras óticas olham tudo e todos
numa perpétua vigilância, onde todos controlam todos.
O movimento da contra cultura dos anos setenta vai produzir alguns
efeitos em Brusque a partir de 80: “ Não haviam temas transversais, não havia
educação sexual. Isso só ocorreu anos depois.”
Se a sociedade brus quens e sofria os efeitos da contra cultura atrasada
como nos relata essa professora, lembremo-nos de que, o movimento da
contra-cultura é típico da década de 60. “ Nós aqui em Brusque não sentimos
de imediato as cons eqüências do rock, da mini-saia, das drogas, da liberação
sexual. Isso só foi apar ecer por aqui, lembro-me bem, a partir de 80” .
São famosos o maio de 68 em Paris onde estudantes e professores
protestavam nas ruas contra as burguesias e os poderes de Estado, lutas que
vemos acontecer também no Brasil; a Rua Maria Antonia em São Paulo
também presenciou, nes ta época, conflitos entre estudantes, professores e
militares . O clima de Brus que era de disciplinamento nesta época, mas as
linhas de fuga para a sexualidade faziam-se sentir no ambiente extra-clas se.
A e d u caç ã o s ex u al er a c oi sa ex t r a - sal a d e a u l a . E a p en as p a r a os
men i n o s. As me n i n a s n ã o. De p en d en d o d a f a m íl i a a mã e p od er i a d ar
al gu ma s d i ca s s ob r e men st r u aç ã o e i mp or t ân ci a d e m an t er a
vi r gi n d ad e , p or q u e e st e d et al h e est a va l i ga d o à h o n ra f a mi l i a r , a o
b o m n o me d a m oç a . Qu an t o a o s me n i n o s, e ss e s er a m en c a mi n h ad os
à d on a Fa n n y. E r a a p ess oa m ai s r ec o men d á v e l p ar a a i n i ci aç ã o
sex u al . Fi ca va l on ge d o l ar , d a f a m íl i a, e n ã o cr i av a r el aç õ es.
Se a sociedade brusquense sofre os efeitos da contra-cultura apenas a
partir da década de 80, é forçoso reconhecer que Fanny vivia à frente de seu
tempo; a prostituição é tida como a mais antiga das profissões; mas, há outros
elementos ness a prática exercida por Fanny, que não poderiam ficar restrita a
apenas à prostituição, tal como ela é pensada no senso comum, como uma
64
categoria universal (a mais antiga das profis sões). Há especificidades na
figura da prostituta Fanny que as categorias universais não conseguem dar
conta; a própria história de vida da Fanny como relatada no capítulo anterior
são indícios de uma vida singular antes e durante sua estada em Brusque.
Também não é verdade que ela não criava relações como na
compreens ão da professora. Hás relações estabelecidas entre Fanny e seu
público ou entre as escolas e seus alunos ou ainda entre as professoras e
Fanny, eram relações complexas, e, num olhar mais atento, mostraria a
questão do poder imiscuídas nessas relações.
Ou seja, o poder é, como afirma Foucault onipresente: “ O poder está
em toda parte; não porque englobe tudo e sim porque pr ovém de todos os
lugar es.” (FOUCAULT, 1988, p. 89)
Por exemplo, no depoimento dessa profess ora em análise, vemos a
seguir o momento em que a professora concede “ poder” à Fanny:
C o m r e l açã o a e ssa se n h ora , a d on a Fa n n y, a p al a vr a r e sp ei t o su r g e
co m o s en d o o q u e s e s en t i a mai s f or t e a o se f al ar , e m v oz b ai x a ,
d el a . E u m mi st o d e su r p r es a, p or v ê- l a an d ar d e c ab eça er gu i d a ,
ex i gi n d o r e sp ei t o, ap e s ar d e su a c on h e ci d a p r of i s sã o e sc an d a l o sa .
Qu an d o e u e r a ai n d a mu i t o n o va , p er gu n t ei sob r e el a a u ma
con h e ci d a d e 8 0 a n o s. Su a r esp o st a: ‘ El a e n si n a va os r ap a ze s a
f aze r a ‘c oi sa cer t a’ .’ E p o r i sso , a c o mu n i d ad e e q u e m c o m an d a v a
a c o mu n i d ad e , a s au t or i d ad es, ac ei t a va m t a mb é m, d e b o m gr ad o
aq u el a at i vi d a d e, sen ã o f o s se a Fan n y, t e ri a q u e t er h av i d o ou t r a. E
q u em s ab e q u e m se ri a ? E n t ão e r a m el h or as si m. ( ri s os) .
O poder, portanto, da maneira como Foucault entende não está
localizado em nenhum s ujeito particular, mas circula: ora está com Fanny, ora
com as professoras, ora com os meninos-homens, em complexas relações.
Eu a vi si t ei , h á u n s 1 0 a n o s at r á s ( ai n d a s e v i a Fa n n y d e b i ci cl e t a
p or aí , co m seu s 9 0 e t a n t os an o s d e i d ad e ) , e m c o mp an h i a d a
esc r i t or a J an e Gi l b e rt . El a n os mo st r ou f ot os d e su a ju ve n t u d e, ( d e
mai ô! ) , a n t es d e f u gi r d e se u b r u t al mar i d o Hö e rh a m, n et o d o Du q u e
d e Cax i a s, c o m o i n c en t i vo d o s f i l h o s. Ti n h a san gu e i n d í gen a. E l a
er a u ma mu l h e r f ora d o co mu m , à f r en t e d e se u t emp o. El a ca v al g ou
at é P or t o Al e gr e, on d e e mb a rc ar i a p ar a a Al e m an h a , p ar a f azer u m
cu r s o d e en f er m a ge m . O ecl od i r d a gu er r a e m 1 9 3 9 , fe z c o m q u e
t i ve sse q u e d e si st i r , se n d o l e v a d a à vi d a d e ‘ me st r a e m
sex u al i d a d e’ . El a c on t o u - m e cer t a v ez , q u e e n t r e seu s fi l h os h a vi a
méd i c o s e en gen h e i ro s. E l a er a u m a e d u c ad or a a seu mo d o.
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O depoimento des ta professora revela certa intimidade com a pessoa
de Fanny, uma vez que relata uma visita pessoal à analisanda. Revela também
que nossa personagem ins pirou res peito à professora. Respeito e coragem são
os sentimentos com que a professora relata partes da vida da pers onagem.
[ ... ] Qu an d o s e s ou b e q u e h a vi a f al eci d o, ‘r e sp ei t o’ f oi o
sen t i m en t o m ai s p r óx i m o d o q u e sen t í a mo s; p or aq u el a mu l h er
cor a j o sa q u e ou sar a ab r aç ar u m a p r ofi s sã o t ã o d i f er e n t e e m n oss o
mei o, e mb or a, a ma i s a n t i ga. A Fan n y f oi u ma n ece s si d ad e so c i al .
C or a jo s a, v al en t e.
É como se nossa depoente, ela mesma abaixasse a voz para falar de
Fanny. Reconhece a profis são escandalosa, mas, prefere falar de outros
aspectos relacionados à vida de Fanny, como a construção de sua vida
familiar, suas investidas em cursos profissionalizantes como o curs o de
Enfermagem, a profissão dos filhos. A frase com que tenta ‘classificar’ o
sentimento evidencia o cuidado com a classificação dos sentimentos: [...]
respeito foi o sentimento mais próximo do que sentíamos [...]
Novamente vemos na segunda profess ora entrevistada, um depoimento
contendo elementos contraditórios de uma respeitabilidade reticente com a
figura da Fanny, onde reconhece-se nela uma profissional mas que foi
“ abraçar uma profissão tão diferente em nosso meio” .
A terceira profess ora entrevistada tem 72 anos de idade; é aposentada
pelo estado de Santa Catarina na área de educação; foi profess ora por 40
anos, s endo que 19 deles na área rural, onde começou a lecionar em 1951; é
uma mulher integrada à vida da comunidade, ajuda a comandar também o
posto de saúde que fica ao lado da escola, participa da vida da igreja e de
várias outras atividades, porque continua, depois de tanto tempo a ser a
“ professora” . “ Comecei a dar aula aos 18 anos após concluir o que se
chamava o Curso Normal Regional.” Ela nos conta como era a realidade de
uma escola rural:
Qu an d o c o mec e i a l e ci o n ar , e u t i n h a n a e sc o l a 1 5 a l u n o s. S ei s er a
p ar a al f ab et i zar ( 1 º a n o) , 5 er a m d o 3 º an o e 4 er am d o 4 º an o . Tu d o
n a me s ma sal a d e au l a . Mu l t i ser i al . E mu l t i car e n t e. Nad a d e
b an h e i r o, c ozi n h a, b i b l i ot eca. La b or a t ór i o en t ão n e m s e p e n sa va .
Nã o t i n h a est ra t é gi as d e e n si n o, n ã o t i n h a r e cu r sos d e e sp éc i e
al gu ma. M a s t u d o er a l i n d o, t u d o e ra mar a vi l h o so, e u vi n h a n a
mi n h a b i ci c l et a c o m o se vi es se n u m a vi ão . Le v ei u m m ê s p ar a
66
p er ce b er q u e t i n h a t r ê s sé ri e s d i f er en t e s n a sa l a d e au l a. Ni n gu é m
me p a s s ou n ad a . Er a mi n h a p r i me i r a t u r m a e n i n gu é m me f al o u .
Após o susto de ser professora de três turmas ao mesmo tempo, ela
reafirma a centralidade do profess or na sociedade da época: “ Assim, o
professor devia ser muito criterioso no ensino, na temática, na postura, na
moral. Porque a comunidade se espelhava nele e cobrava isso dele.”
A relação entre o professor e a comunidade era de pertencimento:
“ Aqui nesse fim de mundo naquele tempo, o profess or era o dono da
comunidade e a comunidade er a a dona do professor” .
A liderança docente no mundo rural se multiplicava: “ ele era o
médico, o padre, quem dirigia a novena, que ajudava a lavar os mortos, quem
segurava a vela na mão dos agonizantes ... er a para a vida e para a morte” .
Com
relação
à
sexualidade
o
mundo
rural
apres enta
as
suas
peculiaridades: “ No geral, pelo menos aqui na área rural o ensino era o
mesmo para as meninas e meninos...claro que quando se tocava no aspecto de
repr odução, o process o reprodutivo era refer enciado pelo dos animais ...”
Via-se em casa aves, suínos e vacas e “ apreciando aquilo tiravam suas
conclusões... no aspecto de reprodução humana, nem pai, nem mãe e muito
menos professor referenciavam sobre ‘aquilo’ era ‘mal -criação’ tabu ” . As
meninas passavam por traumas com a chegada da menstruação e só iam
descobrir realmente o que se passava entre um homem e uma mulher no dia do
casamento. E os meninos eram encaminhados para a Fanny, exatamente como
os meninos da cidade. “ ... Mes mo aqui no interior, se ouvia falar de que
‘fulano’ tinha ido com o pai ou um tio, fazer uma visita a uma certa mulher
na cidade. Mas isso era assunto do pai, a mãe ignorava e não tomava par te” .
Para Foucault, a sexualidade pode ser vista como um mecanismo que
encerra relações de poder. Este poder que às vezes, pelos depoimentos parece
estar nas mãos de Fanny: “ Eu me lembr o da Fanny, como se fos se hoje.
cumprimentava a todos com uma leve deferência da cabeça e um leve sorr is o
como uma rainha” . Outra vez o reinado de Fanny era rebaixado para uma
inevitabilidade histórica e reticente: “ ... na ver dade er a prostituta, mas era a
rainha da cidade. Ela era uma mal? Talvez. Mas um mal necessário
entende?”
67
É esta respeitabilidade contraditória que nos faz crer na forma circular
das relações de poder-saber tal como Foucault (1988) as analisa. Ao mesmo
tempo que era um mal, gozava de certa impunidade relatada na fala da
terceira professora entrevistada:
Nu n ca s e ou vi u u m c o men t ár i o seq u er d e q u e a s a u t or i d ad e s
t i ve sse m se q u er p e n sad o e m t o m ar a l gu ma at i tu d e r e p re ssi v a p ar a
co m a Fan n y o u o se u est ab e l eci men t o, p or q u e t a n t o a p ess oa d a
Fan n y, q u an t o o se u est a b el ec i me n t o e st av a m i n ser i d o n a
co mu n i d ad e . Se o t i ve s se m t i r ad o, f a l t ar i a àq u el a p ar t i ci p a ção n a
con st r u çã o d a s oci ed a d e , e n t en d e? Nã o ser i a a m es ma c oi s a.
Foucault nos informa que é justamente o poder quem nos estimula a
(re)velar nossa sexualidade através de instituições como a escola, a família, a
Igreja, entre outras , e de saberes como o da medicina, da psicologia, da
biologia, da psiquiatria, da pedagogia... Porém, este “ revelar-se” não significa
a possibilidade de cada um de nós vivermos nos sa sexualidade com plena
liberdade. Essas instituições, e a escola é uma delas, na perspectiva
foucaultiana, aparecem como microespaços de poder, onde “ circula” um
discurso visando a produção de uma sexualidade para o cidadão, e não sua
supressão. O falar e o “ deixar falar” , em suas variadas formas, explícita, ou
mesmo implicitamente, nada mais são do que formas de controle. O poder
para Foucault não está localizado num único ponto, e sim disperso em toda a
sociedade, agindo de forma circular. Assim, percebe-se que esta professora
depoente concede poder à Fanny
na medida em que jus tifica a sua casa de
tolerância como necess ária, ao mesmo tempo que aponta a malícia com que a
comunidade falava dela.
A Fan n y f oi u m a me st r a , u ma p r ofe ss or a, u m a ed u c ad or a já q u e
est á s f az en d o M e st r a d o e m E d u c aç ã o – n as a r t es d o a m or n u ma
ép o c a e m q u e a vi r gi n d ad e se c on st i t u ía c o m o val or i n ab a l á v el d a s
m oç a s e, n at u ra l me n t e , q u a n t o ao ma ch o, t u d o e ra p er mi t i d o.
Naq u e l a ép oc a sa b e, as ch a mad a s ca sa s d e t ol er ân ci a ex er ci a m e sse
p ap e l soci al , n o se n t i d o d e q u e r e s gu ar d a va m a h on r a d a s d on z el a s
q u an t o a u m p o ssí vel ‘ a t aq u e’ d o n a m ora d o ou a t é d o n oi v o. E n t ã o
er a a ssi m, o h o me m q u e ‘ p r eci s a va’ i a l á n a cas a d e t ol er ân ci a ,
p or q u e l á p o d i a- se. E o s ad ol e scen t e s er a m l e v ad o s l á p ar a t er a s
p r i mei r a s l i ç õe s – o b a b a d o sex o . En t ã o, a l e mb r an ça q u e m e f i ca
d a Fan n y é a d e mu l h e r d e al t íssi ma a u t o- e st i m a, mu i t o a f r en t e d o
seu t e mp o, q u e c o mp r e e n d i a p er f ei t amen t e o seu p ap el n a s o ci ed a d e
e q u e – f i q u e ch o ca d o se q u i se r – ga n h a va o seu d i n h ei r o mu i t o
h on e st a men t e . A s p e s so a s se r ef er i a m a el a c o m u m a ce rt a ma l íci a ,
ma s i ss o é p r óp r i o d o ser h u man o c o m o s d i f er en t es. M a s, e n ão
q u er o e x a g er ar , f al a va m d e l a t a mb é m c o m re sp e i t o e ad mi ra ç ã o.
68
A professora descreve a moral da época s em levantar grandes
questionamentos. Com um “ então era assim” ela vai relatando o b a ba do
sexo da época em ques tão. Centra mesmo sua atenção na pers onagem de
Fanny com certo orgulho. As professoras anteriores falaram também desta
moral vigente em décadas passadas onde o homem tinha sua iniciação sexual
com as prostitutas . O que fica evidente neste depoimento da professora
aposentada nº 3, é sua admiração por Fanny. A professora deixa entrever que
há um lado jocoso que envolve esse viés da educação/iniciação sexual.
Mas apesar disso, subsiste o respeito:
[ .. .] a l emb r an ça q u e me fi c a d a Fan n y é a d e mu l h e r d e g r an d e
au t o - e st i ma , mu i t o a f r en t e d o s eu t emp o,
q u e co mp r een d i a
p er f ei t a me n t e o se u p a p e l n a so ci ed ad e e q u e – f i q u e ch oca d o s e
q u i ser – g an h a va o se u d i n h ei r o mu i t o h on est a men t e. As p es so a s s e
r ef er i a m a e l a c o m u m a cer t a ma l í ci a, ma s i ss o é p r óp r i o d o se r
h u man o c o m o s d i f er en t es n é? Mas , e n ão q u er o ex a g e ra r , fa l a va m
d el a t amb é m c o m r e sp ei t o e a d mi r aç ã o.
Os dois últimos depoimentos acima, de professoras aposentadas
guardam em comum o respeito com a pess oa de Fanny, em lembranças que as
levam a recordar a época em que viveram; é como se Fanny fizesse parte das
suas vidas naturalmente, por serem da mesma época compartilhando a mes ma
cidade. Notamos um tom de defesa e orgulho pela altivez, bravura e coragem
da mulher lembrada na memória dessas duas primeiras professoras.
O fato desses depoimentos docentes terem aspectos em comum
reafirmam a dialética de uma memória coletiva tal como estudada por
Halbwachs (2004), onde é possível estabelecer conexões entre as vidas
particulares e a história coletiva.
Ao longo das entrevistas com as professoras foi-se demonstrando uma
fascinação pela Fanny e tal personagem também exerce sobre nós um
fascínio... Por exemplo, fomos tomados de emoção ímpar no relato da filha de
Fanny ao nos contar sobre a sua vida pregressa na reserva do Ibirama.
Passamos a refletir sobre a constituição da subjetividade desta personagem e
de como ela veio a se constituir na contraditoriedade de uma atividade
socialmente inaceitável, embora necessária.
Nossa resistência em admitir que s e tratava do tema da prostituição
talvez se deva a que a personagem por nós analis ada, era e ainda é pessoa
69
respeitada na cidade. Lembremo-nos de que a s egunda professora entrevistada
se refere a Fanny como “ Dona Fanny” . Não estávamos , portanto tratando de
“ prostitutas” no plural, como é o caso da análise de Pereira (2004). Talvez
isso influenciou nossa maneira de ver e sentir a Fanny. As entrevistas com as
professoras evidenciaram tratar-se de uma respeitabilidade contraditória. Para
umas exercia uma atividade s ocialmente inaceitável, para outras, uma
atividade necessária à época. E aqui nos sa pesquisa se aproxima da pesquisa
de Pereira quando a autora conclui que a prostituição em Florianópolis, no
período 1900-1940 era considerada um mal neces sário. As professoras de
nossa pesquisa também consideraram a pros tituição vivenciada em Brusque
nas décadas de 60 e 70 um mal necessário. E hoje? Consideram-na ainda um
mal, mas já nem tanto necessário.
Hoje existe ainda uma interpretação desfavorável à prostituição. As
discussões de sexualidade na escola s e deslocam para a disciplinarização dos
corpos dos jovens, esclarecimentos quanto aos cuidados com a gravidez e as
doenças sexualmente transmissíveis, especialmente a AIDS. A liberação
sexual tornou a pros tituta desnecessária à iniciação sexual dos rapazes.
Como
aponta
Pereira
(2004,
p.
126),
em
seu
es tudo
s obre
a
prostituição em Florianópolis, com a liberação sexual, a prostituta deixa de
ser concebida pela sociedade como um mal necessário; a prostituição vai
ganhando novas “ conotações simbólicas e metafóricas (exemplo a AIDS), mas
que não deixam de ser ass ociadas (além de outros personagens) à figura da
prostituta” .
Notamos várias outras similaridades entre os depoimentos das três
professoras.
Há
intríns eco,
nas
falas
uma
satisfação
pela
atividade
desempenhada como educadoras. Há uma lembrança de uma escola diferente
da que é hoje e que, de certa forma, causa um s audosismo nas depoentes. E
principalmente uma admiração reticente pela figura de Fanny, misto de
respeito e condenação.
CAPÍTULO 4
FANNY NA MEMÓRIA DOS ALUNOS
Os
alunos
entrevistados
foram
em
número
de
quatro.
Pessoas
conhecidas na comunidade, no primeiro momento foram reticentes em abrir
suas lembranças de juventude, ligadas ao aspecto de iniciação sexual e
prostituição, num momento em que já são avôs . O compromisso de manter a
identidade absolutamente preservada foi um fator para a concordância. As
relações de amizade com o pesquisador, foi outra. Por fim, a pos sibilidade de
retornar no tempo e falar de experiências nunca antes comentadas, guardadas
em espaços recônditos, ciosamente, foi outra. Aliás essa possibilidade de
participar de um trabalho de pesquisa em que a memória acaba por ficar
registrada e preservada tem um apelo irresistível. É o entrar para a história,
ter sua exis tência, ainda que não identificada; escrita, descrita, relacionada e,
portanto, tornada imortal. Os depoentes foram, a partir da resistência inicial,
acolhedores e acessíveis, claro que cada um a seu modo. Uns mais expansivos
e acessíveis, outros mais fechados, necessitando se fazer quase um trabalho
arqueológico, onde se vai aos poucos descobrindo e desvendando o passado.
Este primeiro aluno-depoente foi um depoente entus iasta, franco,
espontâneo, objetivo, sem rodeios; porém, fez ques tão de que seu nome não
fosse revelado, porque já tem neto; por isso me recebeu em sua cas a numa
manhã, aproveitando que a mulher tinha ido à Aparecida com uma turma de
senhoras; nosso personagem é natural de Brusque, tm 60 anos, está
aposentado como funcionário público federal. Concedeu-me duas horas e meia
de entrevista.
Iniciou assim: “ eu tinha 15 anos quando fui na D. Fanny pela
primeira vez. Eu tinha acabado a 8ª série do ginás io naquela época, is so em
1960... meu pai que autor izou, porque estava na hora de eu ir na Fanny, ‘ter
uma conversa’.”
Relata que a casa de Fanny “ era um ambiente muito bom, nada que
lembr asse putaria, um lugar que se gostava de ficar...a casa funcionava só
quando chegavam os clientes, pois era a casa onde moravam as meninas pra
programa.”
71
A condição de rainha é logo res saltada pelo depoente: “ ali a dona
Fanny reinava como uma rainha e a palavr a dela era a lei, ninguém, nem
homem, nem mulher pensava em se meter com ela.”
Se os alunos tinham reclamações da escola enquanto um lugar de
disciplinamento, aqui na casa de Fanny, isto era quase elogiado: “ Todos os
vizinhos conheciam o local como uma casa de divertimento mas nada de
música alta, as vezes, é claro uma gar galhada mais alta, mas nada pra não
incomodar a viz inhança” . Na lembrança do depoente, “ A Fanny não admitia
que se perturbasse a vizinhança”.
Os depoimentos dos alunos deram-nos acess o às primeiras lições
ministradas por Fanny: “ A gente dançava, conversava, ria, er a um lazer na
verdade...a Dona Fanny ensinava boas maneiras a todas, inclusive a nós
quando começávamos a ir lá” .
A recepção do jovem na casa de Fanny requeria uma recomendação de
alguém mais velho “ ...o pai, um tio, um amigo mais velho, ou o cunhado,
sempre tinha um cunhado pra levar o novato” . Mas ninguém chegava só na
primeira vez. “ Sabe por que? Porque a dona Fanny era muito exigente. Não
se entrava lá ass im só porque queria sabe? Não! Tinha que ser apresentado
e, ela queria saber tudo.”
Há momentos nos depoimentos onde percebe-se traços da pedagogia
Fanny em suas marcações de parentesco e poder: “ Ela perguntava de quem
era filho, se estudava... o que gostava de fazer se de dançar, de namorar, se
gostava de ler... quando a gente dizia de quem er a filho, ela já sabia da
família toda” .
A pedagogia Fanny s eguia um ritual de descontração apontado na fala
do depoente: “ ...a gente chegava lá como ‘bicho-do-mato’ e
depois da
terceira, quarta vez já era gente...ela conversava e depois quando via que a
gente estava mais calmo ia para os finalmente.”
O dispositivo de sexualidade tal como problematizado por Foucault
(2005) se inscreve nas mais variadas relações de poder existentes na
sociedade, do pai para o filho, do homem para a mulher, do professor para o
aluno, do médico para o paciente, etc. Dessa maneira, a sexualidade mostra
ser um dos elementos mais eficazes de controle sobre o sujeito e a s ociedade,
atuando há mais de três séculos, assim é a análise foucaultiana da his tória da
72
sexualidade. Para Foucault, a sexualidade vista como dispositivo histórico é
um mecanismo de poder.
A pedagogia Fanny “ ensinava a gente a entrar na vida sexual sem isso
que se chama hoje de trauma, de necessidade de terapia”
O segundo depoente assim se expressou: “ Olha eu tinha 14 anos
quando meu pai me levou na casa da Fanny. Eu era um diabo em casa... só
queria era andar de lambr etta que eu tinha ganhado do meu avô”
Um belo dia, “ meu pai mandou eu tomar banho que a gente ia sair
depois da janta. Quando o pai parou a lambretta lá na (bairro)... eu nem
sabia o que estava por acontecer....entr amos, e daí sim eu entendi foi a
Fanny que veio nos receber” .
Da mesma forma que o primeiro depoente, a recepção na casa de
Fanny foi acompanhada pelo interrogatório investigativo da s ua pedagogia:
“ Perguntou tudo de minha vida, mas pelo que eu entendi, meu pai já devia ter
falado com ela antes , porque ela me passou uma repr imenda...” . As lições de
Fanny eram assim assessoradas pelas relações familiares: “ me falou bem s ér ia
que o meu jeito não era de homem, mas de rapaz que precisava ser botado na
linha” .
A pedagogia Fanny não era relacionada apenas às atividades sexuais ;
incluía também modos de ser e estar da sociedade de Brusque na época
analisada. Por isso era uma pedagogia respeitada e tolerada até mesmo entre
as professoras. “ Falou comigo sobr e a lambretta, do perigo que er a, que eu
podia morrer ou ficar aleijado, que eu devia deixar de ser moleque” .
Nota-se as pectos de confissão próprios aos dispositivos de controle
com que Fanny exercia seu poder frente aos meninos-homens, bem como os
aconselhamentos maternais também controladores e construtores de um certo
sujeito requerido na sociedade brusquense da década de 60. Ela sabia em que
sociedade vivia. Ela respeitava as relações de parentesco e ensinava os
meninos-homens a res peitar também.
E por fim, ela mentia as mesmas concepções de gênero do seu tempo e
da sociedade onde vivia, uma concepção fundamentada em modelos de homem
e mulher construídos no século dezenove: “ Falou da escola, que eu devia ir
pra escola porque era importante na minha vida, porque sem estudo nenhuma
mulher iria me querer” .
73
Há um certo consentimento de Fanny às representações dominantes
dos homens e mulheres de Brusque com relação às relações entre os sexos:
“ Falou que mulher gosta de homem inteligente e que pra isso tinha que ir pra
escola, falou de respeito, que a cas a dela era a casa da Fanny e não da mãe
Joana” ; o comportamento e a produção de um certo sujeito eram o alvo da
mãe e mestra Fanny: “ que pra eu ir ali e ser recebido ali, se eu quisesse eu
teria que mudar meu comportamento porque ela não recebia rapaz pequeno e
de cabeça virada (mal educado), só homem que sabia se comporta” .
Os versículos bíblicos também compunham a pedagogia Fanny e é com
certo estranhamento que o depoente lembra-se: “ Achei muito engraçado que
uma hor a, naquela lição de moral toda ela dis se que na bíblia dizia assim,
quando sou pequeno me compor to como guri pequeno, quando sou homem
tenho que me comportar como homem.”
As lições de Fanny incluíam dança e pos tura: “ Ela per guntou se eu
sabia dançar. Disse que eu podia voltar ali quantas vezes eu quisess e que ela
ia me ensinar a dançar” . O negócio da Fanny era, porém um empreendimento:
“ ...e que quando ela estivess e ocupada as meninas da casa poderiam sempre
me ensinar a aprender novas danças” .
Fanny tirava vantagens da sua origem aculturada e com pos e de rainha
ensinava os meninos a também comportarem-se como reis: “ A Fanny ensinava
a gente até a sentar como homem, ereto, bem ajeitado, de pernas aber tas e
pés bem firmados no chão.” Para o noss o depoente, “ ...ela podia ens inar
porque tinha uma pose de rainha, sempre bem ves tida, elegante, cabeça
erguida” .
A casa dela era um lugar também para fazer amigos : “ Voltei lá nem
sei quantas vezes, ia sempre com os amigos que acabei fazendo lá mesmo e
que ainda hoje são meus amigos... hoje em dia já somos avós”
Desenvolver a sociabilidade dos alunos incultindo-lhes novas maneiras
de se comportar gerava respeito entre eles: “ ... era uma questão de respeito,
não er a medo, era respeito mesmo o que a gente tinha por ela. Ela falava
olhando bem nos olhos da gente e não tinha como não obedecer.”
Na memória dos meninos-homens muitos fatos e sentimentos foram
reconstruídos. Os sentimentos aparecem agora como respeito e não medo.
Como precisá-los nas relações de poder-saber estabelecidas por Fanny? E nas
74
relações entre todos estes atores, incluindo aí a escola, a igreja, a vizinhança,
o centro da cidade, o bairro afastado onde vivia Fanny?
O terceiro depoente é aposentado e na sua residência moram além dele
e espos a, a filha e o genro com dois netos. Apenas os dois netos estavam em
casa no primeiro encontro. O depoente é um homem sério, circunspecto. De
poucas palavras; o teor da pesquisa desencadeou nele uma introspecção ainda
maior, com sudorese e palavras entrecortadas e gagueira.
A recepção na casa de dona Fanny foi similar a dos outros depoentes:
“ Lembro que quando eu entrei naquela noite estava tocando uma mús ica dos
Fevers ... devia ter uns 6 caras mas quem veio receber a gente foi a própria
Fanny, e os meus amigos me apresentaram pra ela”
Mais uma vez confirma-se a contextualização que ela dava às suas
atividades: “ ...me pegou pelo braço, perguntou o que eu queria beber,
perguntou de quem eu era filho e logo foi falando o nome de toda a minha
família. Ela conhecia todo mundo na cidade.”
A delicadeza da pedagogia Fanny se mistura no machismo jocoso do
depoente: “ Agora a hora h, como se diz, is so era uma coisa as sim bem
discreta. Ela não te pegava e empurrava pro quarto e te jogava na cama
(risos).”
Novamente a pose de rainha misturado ao preconceito do depoente:
“ ...puta, mas com pose de rainha, mas não se podia de forma alguma
enquadr ar ela como puta.”
As lições de Fanny eram aula de tudo:
B o m! C o m o e u já f al e i an t es, e l a er a u ma mu l h er mu i t o el e gan t e,
n ão ap e n as n o v est i r , m as e l e gan t e n a s man ei r a s sab e ? Sa b i a fa l ar
b em , f al a v a o a l e mã o p er f ei t a men t e, u m a l em ão gr a m at i ca l , e o
p or t u gu ê s d el a er a mu i t o r i c o, p or t u gu ê s d e p rof e ss ora d e l í n gu a
p or t u gu e sa. Fa l a v a p a u sad o , s en t a va- se er et a, el a t i n h a u ma p ose d e
mad a me. N o q u a rt o . ..s e n t am o s n a ca ma e el a f oi f al a n d o d e c o m o
d evi a a gi r u m h o me m c o m a su a mu l h er ou n a mo r ad a . Qu e o h o m e m
se mp r e f i ca va n o l ad o d e f or a d a cal ç ad a q u a n d o e st a va m
ca mi n h a n d o. C o mo se d av a a mã o p ar a cu mp r i men t ar u ma p e s soa ,
u san d o a mã o i n t ei r a, u m cu mp ri men t o f i r me, n ã o p on t i n h a d os
d ed o s c o m o se e st i ve s se c o m n o j o d a ou t r a p e ss oa. Qu e u m h o me m,
se mp r e ab r i a a p or t a p r a u ma mu l h er , se mp r e d ei x a a mu l h er en t r ar
p r i mei r o, se mp r e p õe a mu l h er n o l u g ar m el h o r , s e ja n a c a ma , n a
sal a o i n u m b u t ec o. É! As si m e l a i a l e va n d o a g e n t e.
75
Novamente encontramo-nos diante dos conselhos de Fanny e suas
concepções de gênero acerca do ideal de homem e de mulher.
Chartier, autor da história cultural, nos convida a refletir sobre a
adesão dos dominados às categorias que embasam sua dominação (CHARTIER
apud SOIHET, 1997, p. 72); em seus estudos sobre a historia das mulheres
discute um certo consentimento feminino às representações dominantes da
diferença entre os sexos. Este consentimento é a um só tempo “ uma
reapropriação e um desvio dos instrumentos simbólicos que instituem a
dominação masculina, contra o s eu pr óprio dominador” .
Assim entendemos que Fanny se servia da moral na qual ela foi
educada, seja para impor-se como uma mulher fina e elegante, seja para impor
aos seus dominados qual era a forma correta de tratar as mulheres em geral.
Moral que ela abraçara em parte, estratégica e culturalmente.
Para este depoente, as lições de Fanny foram inigualáveis e não estão
mais disponíveis no mundo de hoje:
B o m ma s v ol t an d o p r a Fan n y, q u an d o a ge n t e vi a já e st a va se m
r ou p a e a c oi sa já e st a va ac on t ec en d o . El a se mp r e or i en t a n d o,
f al a n d o, ex p l i c an d o. E r a u ma au l a d e t u d o , n é? Já q u e és p r ofe ss or ,
t u d eve s en t en d er i s s o. E r a u m a au l a co m p l et a . De t u d o. De b oa s
man ei r as , d e sex o, d e d an ç a, d e c o m o b e b er , d e co m o t r at ar u m a
mu l h er e f az er e l a f i c ar ap ai x on ad a p or t i .
Mais uma vez vemos a contraditoriedade do depoente, a um só tempo
respeitoso e jocoso: “ ela er a uma gueixa... ela er a uma artista naquilo que
ela fazia, ela divertia o homem com uma conversa agradável, faz ia
companhia, e ainda por cima, completava isso tudo na cama. Era uma mulher
perfeita. Não é?
O quarto depoimento foi tomado na empresa, sempre pela manhã;
como o sujeito tendia sempre a desviar o depoimento para outros assuntos,
criou-se a necessidade de ir cinco manhãs até sua empres a. O depoente é
casado, tem filhos e netos e uma bem sucedida carreira como empresário na
cidade. “ Eu depois da primeira vez que fui lá, fiquei viciado. Meu pai foi
quem me deu dinheiro pra ir lá porque já tava na hora. Eu tinha 15 anos.”
A música da casa de Fanny é lembrada neste depoimento: “ Sempre
tocando Elvis Presley, Os VIPS, Bill Halley, Renato e seus Blue Caps, enfim
ali a gente aprendia a gostar de dançar e a gostar de música. Mas, mais que
76
isso, havia também a interatividade: “ ...a gente mesmo podia levar os discos
que gostasse pra tocar.”
Os depoentes também se referem com freqüência à frente da casa, à
chegada deles na casa: “ Na frente da casa tinha local pra por as bicicletas, e
ali tinha um ou outro carro, mas tinham ves pas, lambrettas, motos ” .
A recepção na casa de Fanny fazia-os entender que era uma casa
freqüentada por rapazes jovens, que estavam iniciando a sua vida sexual,
“ levados por pai, tio, cunhados, amigos. Também iam lá homens casados de
vida social muito boa – os que tomavam whisky ou champange... a gente não
tinha como competir.”
As lições de Fanny eram tais que pareciam emanadas do divino. “ A
Fanny naquela casa era como Deus. Estava em todos lugares ao mes mo tempo
e ao mesmo tempo não se via ela” .
Mesmo ass im, conversava-se de tudo na casa dela. “ ...ali era um lugar
que se podia discutir política a vontade, porque tinha ARENA e MDB juntos...
assuntos diversos como música que estava na moda, de futebol, de política,
de comportamento. ”
Todos sabiam e entendiam as necess idades dos jovens, mas todos
também demonstravam claramente que esse assunto não era para ser
discutido; era um discurso de silêncio: “ alguém tinha que ensinar alguma
coisa sobre sexo pra alguém... não se podia ensinar para as moças de
família, então se ensinava par a os rapazes.”
É também Chartier (apud SOIHET, 1997, p. 76), que reflete sobre os
poderes femininos de mulheres em situações restritas com perguntas de
pesquisa relevantes para o tema do gênero na história; esta autoridade
demonstrada por certas mulheres ou por grupos de mulheres ou mesmo por
mulheres singulares era exercida às custas de outras mulheres? Tal autoridade
limitava-se a alguma participação na autoridade masculina? Ou tal autoridade
manifesta-se como contrapoderes sedutores, secretos e ilícitos? Esta terceira
pergunta do autor res ponde em parte a autoridade emanada de Fanny em
direção aos meninos e aos adultos com quem ela convivia.
A sociabilidade vivida na casa de Fanny comum em todos os
depoimentos dos meninos-homem: “ ...era uma coisa muito boa aquela casa...
77
não era só pensando em s exo não.. .a Fanny o tempo todo estava opinando,
ensinando, alertando a gente se passava dos limites.”
Em comum nos depoimentos dos quatro sujeitos está de forma clara,
novamente, o sentimento de res peito e admiração pela pessoa de Fanny. Em
alguns momentos, mais que respeito vislumbra-se afeto, gratidão. A Fanny e
sua casa não eram uma vulgarização da atividade da prostituição, mas ao
contrário criavam em torno de seu ambiente e de sua pessoa um halo de
fineza, de cultura, de liberalidade de pensamento e de ação, que extrapolavam
a representação sobre prostituição inves tigada em outras pesquisas. Tratavase da singularidade de uma mulher a um só tempo profess ora, vizinha,
prostituta e companheira.
Esses conceitos que os sujeitos fazem da Fanny remetem às hetaíras.
Hetaíra é uma palavra de origem grega que quer dizer literalmente
“ companheira” .
Pelo
menos
em
Atenas,
a
hetaíra
verdadeiramente livre. Os gregos distinguiam, além
era
a
mulher
da dona-de-casa, dois
tipos femininos: a prostituta (porné) e a companheira (hetaír a). Na verdade
aos olhos de um grego, a hetaíra podia ser uma companheira ou uma cortesã.
De qualquer modo, as hetaíras saíam livremente, participavam de reuniões
com homens e também exerciam algumas atividades reconhecidamente
masculinas, a de comerciar, por exemplo. Algumas hetaíras adquiriram
renome, como foi o caso de Aspásia, mulher de Péricles, chefe dos atenienses
no século V a.C. Os documentos antigos referem-se a elas sempre ressaltando
a beleza e a inteligência; salientam autores que dominavam os políticos e
inspiravam aos filósofos uma grande consideração. Fanny ainda é para
aqueles que foram seus pupilos, uma ins piradora.
CAPÍTULO 5
DAS CONCLUSÕES
5.1 DOS RESULTADOS E SURPRESAS DA PESQUISA
Objetivou-se com es te trabalho investigar a identidade de uma cidade,
no seu contexto e abrangência, dentro de uma característica societal do sul do
Brasil, em as pectos como: educação, formação, escola, professores, alunos,
pess oas, comportamentos, identidades, diferenças, lembranças, sexualidade.
Das dificuldades para se levar a cabo este projeto, nas técnicas
desenvolvidas , nos perfis, práticas e ess encialidades deparadas ao longo da
pesquisa, des cortinou-se um panorama deveras interess ante, já que abrange
situações diametralmente opostas . Pelo menos assim se supõe. Prostituição e
Educação teriam algum liame, alguma ligação?
Conforme o título que o projeto porta: “ Identidades Veladas: Fanny e
a formação e a educação na cidade de Brus que na década de 60” , buscou-se
nessa identidade encoberta pelo tempo, pelo rótulo, pelos conceitos e
preconceitos, um desvendamento, um re-descobrir. Re-descobrir s ignificados
e vidas, profissões e atividades, atitudes e reações .
Nesse aspecto, a pesquisa buscou concretizar seu objetivo maior:
desvelar a identidade da personagem trazendo à luz seu passado, sua vida, seu
comportamento, suas oscilações e, a partir daí, as inferências dessa presença
na formação, na educação e na memória da cidade de Brusque .
Além dis so, esse trabalho também objetiva, resgatar e preservar
memórias. Movimentando-se num proces so eterno, as pessoas vêm e vão e
nesse movimento as memórias são esquecidas, dis torcidas, dispersadas ou
perdidas. Poeira levada pelo vento...
Memórias de sujeitos que, se não são celebrizados em nomes de
lugarejos públicos, não são menos importantes e dignos de s erem preservados
pela sua história, pela sua trajetória e influência legada na formação da
comunidade. É o caso da personagem aqui enfocada e pesquisada.
79
Também no aspecto de desvelamento, a pesquisa apresenta resultados
inesperados com revelações de parentes co inusitadas, de Fanny com o Duque
de Caxias. As flutuações – os altos e baixos da existência, os descaminhos
com que nos deparamos de forma inesperada, são explicitados aqui.
Tivemos a intenção de resgatar, igualmente, a memória dos processos
educativos de uma época e lugar. O resgate desta memória social, na fala de
professoras e meninos-homens do tempo de Fanny traz à luz o contexto social
em que escola, família e indivíduos singulares se entrelaçam na formação
cultural de jovens brusquens es na década de 60.
5.2 CURRÍCULO, PODER E GÊNERO
Os depoimentos revelam configurações curriculares distintos para
meninos e meninas, tanto na escola como na vida extra-escolar; são
particularidades que ultrapassam os documentos escritos; preterimos a
consulta aos documentos escritos oficiais priorizando os depoimentos orais
porque acreditávamos que
“ nas questões de história, memória e gênero” as
fontes orais nos levariam mais perto (DE FÁVERI, 2001, p. 67) do que
buscávamos.
Na escola as técnicas comerciais e as artes indus triais figuravam entre
os saberes importantes de s erem transmitidos aos meninos; a economia
doméstica era o saber neces sário para as meninas. Fora da es cola, a pedagogia
Fanny funcionava como uma pedagogia paralela à es cola, mas como disse a
primeira profes sora depoente: “ Não era uma questão de educação sexual, e
sim uma questão de educação para ser mulher e homem” .
Quando a primeira professora fixa os conceitos de homem e mulher de
forma fundamentalista e metafísica dizendo “ gênero? não sei o que é iss o
mulher é mulher, homem é homem” , tal cons ervadorismo não permanece
quando se trata de analisar a mulher Fanny: “ Me lembro de Fanny, é claro que
sim. Quem não a conheceu? Era uma figura pública. Ela não era imoral, era
uma pessoa normal” (primeira professora no item 3.1.1.1: A es cola na década
de 1960).
80
Já a segunda profes sora cons idera que Fanny era uma educadora “ a seu
modo” , uma “ necessidade social” , destacando o lado profis sional de Fanny. É
com o terceiro depoimento docente que Fanny é vista como a “ rainha da
cidade” : “ Ela era um mal? Talvez mas um mal necessário, entende? Pois como
nos esclarece a depoente, ‘tanto a Fanny quanto o seu estabelecimento
estavam inseridos na comunidade. Se o tivess em tirado, faltaria àquela
participação na construção da sociedade, entende? Não seria a mesma coisa’. ”
Além dessa inserção natural do negócio de Fanny na cidade, queremos
ress altar outros aspectos da pedagogia Fanny no depoimento dos meninoshomens iniciados por ela: a sua leveza, a sua delicadeza, a tal ponto que,
segundo o depoente, ela “ estava em todos os lugares ao mesmo tempo não se
via ela” (quarto depoente no item 3. 2.4.4: As lições de dona Fanny).
Delicadeza que fazia parte da forma como Fanny exercia o seu poder.
5.3 DO AMOR, VERBO INTRANSITIVO?
O respeito compartilhado que homens-meninos nutrem por Fanny até
hoje pode ser explicado também pelas teorias ps icológicas ou psicanalíticas
sobre a importância da pulsão sexual na existência humana. Percebe-se,
porém, que o prazer sexual estava também mis turado com certo prazer social
de ser e estar mais adulto, onde os sujeitos se experimentavam como
dançarinos diante de uma nova sociabilidade. Eram “ aulas completas” como
ates ta o terceiro depoente: “ Era uma aula completa de tudo de boas maneiras,
de sexo, de dança, de como beber, de como tratar uma mulher e fazer ela ficar
apaixonada por ti” (terceiro depoente).
Outro destaque mencionado pelo terceiro depoente é que Fanny
conhecia muitas famílias na cidade, o que, longe de os amedrontar, deixava-os
à vontade na cas a de Fanny: “ Os meus amigos me apresentaram pr a ela” . E
em seguida o depoente nos conta que Fanny s e antecipava, “ logo falou que
era a pr imeira vez que eu ia ali... me pegou pelo braço, perguntou o que eu
queria beber, per guntou de quem eu era filho...”
81
Ela s abia do peso familiar na sociedade brusquense “ e logo foi falando
o nome de toda a minha família ela conhecia todo mundo na cidade...”
(terceiro depoente).
A análise destes aspectos tornava o empreendimento a um s ó tempo
familiar e social fazendo lembrar de alguma forma uma certa maneira de
amar, aquela que coloca o verbo na forma intransitiva. Como a Fräulein de
Mário de Andrade, Fanny também ensinou o amar, intransitivamente, ou seja,
a amar não importa qual seja o objeto, o alvo. É como se quisess e ensinar que
o mais importante é aprender a amar intransitivamente para depois poder amar
alguém, transitivamente. (EQUIPE FERANET21, 2005)
Finalmente, na pesquisa evidencia-se que a escola não é uma
instituição hermética em si mesma, mas de maneira osmótica, age e interage
com a comunidade e seus personagens, sejam “ normais” ou “ diferentes” .
Expõe que es ses personagens influenciam na memória e na formação das
identidades e que a lembrança individual se desenvolve a partir de um lastro
coletivo que sustenta e configura essas recordações.
5.4 DAS RELAÇÕES DE PODER-SABER
Mas nada disso ocorre fora das relações de poder. Para Foucault o
poder é onipresente. Há uma onipresença do poder, mas isto ocorre não
porque es teja localizado em um único ponto, “ mas porque se produz a cada
instante, em todos os pontos, ou melhor, em toda relação entre um ponto e
outro” . (FOUCAULT, 2005, p. 89)
Desta maneira, o “ poder está em toda parte; não porque englobe tudo e
sim porque provêm de todos os lugares” (FOUCAULT, 2005, p. 89). O que
existe são dispositivos (mecanismos) de poder atuando s obre o indivíduo e a
sociedade, adquirindo caráter “ normalizador” . Des ta forma, através da teoria
posta
e
de
ações
práticas,
um
dispositivo
se
impõe
na
sociedade,
“ normalizando” a vida do indivíduo e cons eqüentemente de todo o corpo
social, construindo o cidadão neces sário a ela. Neste sentido, Foucault
entende que a escola, o quartel, o hos pital e a prisão são microespaços de
poder, onde o dispositivo se faz presente. Portanto, a sexualidade é um
82
dispositivo histórico muito concreto de poder. Em sua percepção, ela aparece
nas s ociedades ocidentais como “ um ponto de passagem particularmente denso
das relações de poder; entre homens e mulheres, entre jovens e velhos, entre
pais e filhos, entre educadores e alunos, entre padres e leigos, entre
adminis tração e população.” (FOUCAULT, 2005, p. 74)
O dis positivo de sexualidade s e inscreve nas mais variadas relações de
poder existentes na sociedade, do pai para o filho, do homem para a mulher,
do profes sor para o aluno, do médico para o paciente, do governo para a
população etc. Desta maneira, a sexualidade mostra ser um dos elementos
mais eficazes de controle sobre o sujeito e a sociedade, atuando há mais de
três séculos: “ Nas relações de poder, a sexualidade não é o elemento mais
rígido, mas um dos dotados da maior ins trumentalidade; utilizável no maior
número de manobras, e podendo servir de ponto de apoio, de articulação às
mais variadas es tratégias.” (FOUCAULT, 1990, p. 98)
Assim, Fanny exercia poder sobre os menino-homens porque ela
detinha saberes oriundos de sua formação refinada e cultivada na fortaleza de
Ibirama; exercia poder também sobre os homens adultos porque os ameaçava
moralmente
de
delatá-los
financeiros com a casa.
quando
não
cumpriam
seus
compromissos
Mas também perdia poderes quando a sociedade a
desprezava, ou a respeitava em tom jocoso.
Havia na cidade de Brusque, como ainda há, escolas públicas e
particulares. Nos dois colégios particulares, um de confissão católica e outro
de confissão luterana, estudava a elite da cidade. No colégio católico, então
denominado Santo Antônio, eram as freiras da Divina Providência que
adminis travam. Era um colégio com internato para as alunas e externato para
aqueles que res idiam com suas famílias. Mas fosse nos colégios particulares
ou nos públicos, a base da educação era a dis ciplina.
As crianças deveriam permanecer internadas, s ó saindo nas férias e
quando terminass em a educação. O colégio era um lugar destinado e adaptado
à educação higiênica do aluno – a educação física, a educação moral, a
educação intelectual e a educação sexual da criança eram especialmente foco
de atenção no ambiente colegial. A educação física, por exemplo, aconselhada
por médicos e pedagogos, representava o enquadramento disciplinar do corpo.
Corpo disciplinado e contido, s ociedade disciplinada e contida. Os pais
83
também eram orientados para não se contrapor ao s istema de educação
recebidos pelos filhos.
Os estudos de Foucault nos apontam que os colégios surgem no século
XVIII, na Europa, como uma instituição disciplinar e normalizadora do corpo
e do sexo. O autor pondera: “ Devemos ainda nos admirar que a prisão se
pareça com as fábricas, com as escolas, com os quartéis, com os hospitais, e
todos s e pareçam com as prisões.” (FOUCAULT, 1990, p. 99)
No depoimento das professoras, especialmente da primeira, vê-se esse
enfoque disciplinador da escola, onde ela salienta: “ Par a ser professor tinha
que ter postura, ter disciplina consigo mesmo, senão como podia ensinar pr os
alunos? Era a professora que conduzia os alunos para a sala de aula, em
ordem, com disciplina...”
Na década de 1960, na cidade de Brusque, uma dessas questões que
não passavam de fatos do cotidiano era justamente a da sexualidade. Nas
escolas, vê-se claramente nos depoimentos das professoras que a s exualidade
não era tratado na escola. Era um tabu. Todos sabiam e entendiam as
necessidades de se inteirar os rapazes do assunto, mas todos também
demonstravam claramente que esse assunto não era para ser discutido. Era um
discurso de silêncio. E nesse silêncio, efetivamente, a Fanny desempenhava o
seu papel e, por conseguinte, exercia uma grande parcela de poder na
sociedade local. “ ...o silêncio e o segredo dão guarida ao poder, fixam suas
interdições,; mas também, afrouxam seus laços e dão margem a tolerâncias
mais ou menos obscuras.” (FOUCAULT, 2005, p. 96)
Era um poder exercido dentro de um micro espaço, ou seja, dentro de
sua propriedade, sobre “ suas moças” e sobre aqueles que freqüentavam o local
e recorriam a seus serviços, mas era a prática de um poder. Certamente que
muitos membros da sociedade brusquens e se insurgiam contra essa prática
desempenhada pela Fanny, por entenderem que representava um mal; o fato de
que apenas os rapazes eram levados a ser “ iniciados” sexualmente demonstra
uma dicotomia ditada pelo gênero e pela conduta social de então: homens
podem tudo, mulheres não podem nada. Os gêneros se constituem, segundo
Lopes (1994, p. 41), nas e pelas relações de poder; assim, a normalização da
conduta dos meninos e meninas e as táticas que garantem o governo e o autogoverno dos sujeitos ficaram depositadas nos gestos destes homens e
84
mulheres da cidade, que em suas relações alternadas de poder, foram
nomeando suas diferenças e desigualdades.
Os ventos de mudanças oriundos de várias partes do mundo trazendo
grandes transformações sociais não demorariam a soprar também sobre
Brusque. Vê-se que ess as transformações não abalaram o poder que a Fanny
exercia sobre a comunidade. Na década de 1970 e 1980 sua figura ainda
desfilava pela cidade e era apontada uma pessoa incomum, diferente. Como
também todos reconheciam nela a prostituta da cidade, demonstrando as teses
de Foucault sobre a circularidade do poder. Ao mes mo tempo que ela detinha
poder sobre os meninos, a sociedade brusquense também impunha a ela suas
normas; da mesma forma que as mulheres-professoras nutriam por ela respeito
e
admiração,
também
desprezavam
a
sua
profissão,
demonstrando
as
diferentes intensidades das relações de forças em que se cons titui o podersaber.
Questões de gênero como as que aqui foram analisadas deram
densidade para a reconstrução do conhecimento histórico da cidade de
Brusque nos s eus aspectos educacionais e formativos, reafirmando a categoria
gênero como útil para a análise histórica (SCOTT, s/d).
Destacamos nesta pesquisa a individualidade de uma mulher como
personagem histórica, evidenciando redes de poder e redes sociais nas quais
essa individualidade esteve imbricada.
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88
APÊNDICES
APÊNDICE A – Memorial: História e Memória do Pesquisador .................. 89
APÊNDICE B – Roteiro de entrevista com Dalbérgia Deucher .................... 90
APÊNDICE C – Roteiro de entrevista com as professoras .......................... 91
APÊNDICE D – Roteiro de entrevista com os alunos ................................. 92
89
APÊNDICE A – Memorial: História e Memória do Pesquisador
Memorial: História e Memória do Pesquisador
“ Minha cidade, minha vida
Personagens da cidade em minha memória
Minha escola, minha infância” .
(Autor desconhecido)
Fi g ur a 1 – Ci da de de B r u sq ue e m 1 9 6 0 . Rua Ce nt ra l , e nt ão c ha ma da Co nse l he i ro R ui
Ba r bo sa , ho j e Av e ni da C ôn sul Ca r l o s Re na ux
Nasci aqui nesta cidade de Brusque no ano de s eu centenário, 1960.
Aqui vivi até os 18 anos quando então me transferi para Blumenau onde
estudei, trabalhei e me iniciei nos segredos da educação. Em 1997, a convite
do Colégio São Luis, voltei para cá para s er profes sor de história no que era o
segundo grau. Foi ali no São Luis que um dia conversando com a Carmen,
diretora, coordenadora, professora e mais do que tudo, amiga, que fiquei
sabendo do mestrado em educação na UNIVALI. Foi ela, e a ela eu agradeço,
que me levou à UNIVALI, me apresentou às pessoas e me explicou
adequadamente como funcionava tudo ali naquele novo universo, inclusive o
estacionamento. Engraçado isso. Hoje, relembrando tudo esse processo parece
muito simples, mas naquela situação era bem complicado. Emagreci 11 quilos
no afã de estudar para as provas de alunos regulares, para elaborar um projeto
de pesquisa lendo e pesquisando em autores que jamais ouvira falar. Aluno
especial, provas e entrevis tas, aluno regular, projeto, aulas, trabalhos,
pesquisas, seminários , mais aulas, mais trabalhos, muitos trabalhos, mais
pesquisas.
Idas e vindas de Brusque a Itajaí, Itajaí a Brusque. O carro hoje, sabe
o caminho s ozinho. Nas terças-feiras era o melhor dia. Num s istema de
rodízio eu, Mariane Zen e Rogéria Diegoli revezávamos nossos automóveis
para as idas e vindas . Na “ ida” , os assuntos eram sempre sérios, acadêmicos,
Foucault era passageiro no carro, como nós. Na “ frida” era a uma festa,
falávamos de tudo inclusive, no caso de acidente como seria o funeral, com a
Banda Marcial do São Luis tocando não a Marcha Fúnebre, mas Tico-Tico no
Fubá. A ida e a volta é a forma como se exprime em todos os lugares; em
Brusque, temos o hábito de falar a ida e a frida (volta), num trocadilho de
palavras, já que Ida e Frida são nomes alemães bem comuns na região.
Ao chegar em casa, antes de me dirigir para a universidade, onde
lecionaria até as 22 horas, minha mãe sempre estava me es perando com o chá,
e alguma surpresa gastronômica, e minha irmã Ili, sempre abrindo e fechando
o portão.
Aqui nesta minha cidade aprendi a viver em s ociedade. Aprendi a ver
e sentir as diferenças, as relações e interligações de poder e verdade. Os
discursos; discursos dominantes, discursos dominadores, ainda que de forma
velada me foram apresentados.
Discursos muitas vezes sussurrados, comentados entre as vizinhas em
voz baixa, por serem “ inadequados para os ouvidos de criança pequena” .
Lembro que uma amiga de minha mãe estava internada no hos pital de
Azambuja e fomos vis itá-la. Na mesinha de cabeceira, a indefectível maçã
vermelha embrulhada em papel de seda roxo. Maça era algo tão raro que todo
doente ganhava um “ apffle” . A conversa toda em s ussurros . Em momento
algum mencionou-se o tipo de doença. Mais tarde em cas a, naquela noite
comentou-se em voz quase inaudível que era uma “ doença ruim.”
No
mesmo
enfoque
eram
tratadas
as
outras
“ doenças
ruins” ,
principalmente as Doenças Sexualmente Transmiss íveis (DST) conhecidas
como “ pereba” . Ai do sujeito que caísse na boca do povo por estar com
alguma “ pereba” . Ficava estigmatizado e dificilmente encontraria uma
namorada entre as moças de “ boa família” . Sem contar que o tratamento era
algo próximo da lepra: isolamento total. O sabonete, a toalha, o assento ainda
quente do corpo infectado, o toque da mão, tudo era forma de transmitir o
mal, por isso a “ distância” era fundamental para s e preservar.
Pornografia era algo inexistente: camisinha, drogas, filmes ou revistas
pornô, contraceptivos, nada disso se falava ou mostrava. Prostituição era algo
tão impensável que também não se comentava.
Cl a r o q u e n ã o s e e sp e r av a q u e u m h o m e m n ão t i ve sse r el aç õe s
sex u ai s a n t e s d o c a sa me n t o, ou q u e c a sa sse v i r ge m: H o me m é
h o me m , l ev an t a a s cal ç as e va i e mb or a, n ã o f i ca f al ad o . Ma s
mu l h er ? Aa aaa ah h h h ! D aí a c oi sa é d i f e r e n t e. Mu l h er t em q u e t er
h on r a a z el a r p el o se u n o me e d a su a fa míl i a, se ca i a n a b oca d o
p o v o, n ã o t i n h a je i t o. E n t ão a s p u t as, n aq u e l a é p oc a n é, t i n h am q u e
ex i st i r p a ra b en e f i ci ar a s mo ç a s ‘ d i r ei t as’ , a g ora n ã o é p o r cau sa
d i sso t a mb é m, q u e se i a a cei t a r el as n a vi vê n ci a d a s p e ss o as d e
b em . Gen t e as si m, d e s se t i p o, t em q u e e x i st i r , ma s d e ve t r ab a l h ar
d e n oi t e e su mi r, d o r mi r , se i l á, d e d i a. C ad a u m d e ve sab e r o s eu
l u gar . É t ã o b on i t o q u an d o a s p e s soa s sab e m o se u l u gar n é? É b e m
co m o d i z o d i t ad o: Cad a ma ca c o n o seu ga l h o. E v e ja l á, n ã o v a i
b ot ar meu n o me aí ju n t o c o m o s n o me s d a s ‘ f a l ad a s’ q u e sen ã o m e
ma r i d o m e mat a .
Esta declaração é proveniente de uma professora aposentada, que me
fala sorrindo e arfante. Sua colocação é peremptória. Lecionou muitos anos
no antigo primário e hoje sua vida se divide entre a casa, os netos e a igreja.
Lembro que uma noite minha mãe levou minhas irmãs a um baile num
clube de classe média no centro da cidade, o Payssandú.
Fi g ur a 2 – A qui l e s ( a u t o r de st a pe squi sa ) , a i r mã Ia ra , a mã e Li dy a e a i r mã Il i . D e
pé o i r mã o Pé ri cl e s. B a i l e no Cl ube E spo rt i v o Pa y ssa n dú e m B ru squ e / SC –
1968
Claro que minhas irmãs, não poderiam ir ao baile s ozinhas, moças
“ direitas” não faziam isso. Então lá fomos nós. Mãe, o irmão mais velho que
estava no exército, as duas irmãs e eu com sete anos, morrendo de sono, numa
apatia medonha. Só não foi o cachorro. Tudo ia seguindo de forma muito
monótona até que, de repente, uma manifestação de desagrado varre o local. A
grande pista de dança ficou praticamente vazia. Lá no centro apenas algumas
moças dançando – escândalo – iê-iê-iê e pior, de ves tidos longos ou – pavor
dos pavores – de mini-saia, muito maquiadas e – supremo escândalo – de
“ frente única” .
Axiomático na micro-história da comunidade brusquense dentro da
macro-história da revolução sexual dos anos 60, do festival de Woodstock, do
rock dos Beatles, da Guerra do Vietnã, da mini saia de Mary Quandt. E o
resultado dessa invas ão de estranhos, de diferentes, de s ujeitos periculos os
pelo fato de simplesmente ousarem s er o que eram?
Louro
(2003)
refletindo
s obre
o
“ normal” ,
o
“ diferente”
e
o
“ excêntrico” , discorre sobre este enfoque com muita propriedade:
Est e a mb i en t e d e t r an s f or ma ç õe s a c el er a d a s e p l u r ai s, q u e h o je
vi v e m o s, p a r ec e t er s e i n t en si f i ca d o d e sd e a d écad a d e 1 9 6 0 ,
p o s si b i li t ad o p o r u m c o n ju n t o d e c on d i ç õe s e l ev ad o a ef e i t o p or
u ma sé ri e d e gru p o s soc i ai s t ra d i ci on al men t e su b met i d o s e
si l en ci a d o s. As v o z e s d e sse s su jei t o s f a zi a m- se ou vi r a p a r t i r d e
p o si ç õe s d e sv al ori z ad a s e i gn or ad a s; el a s ec o a v a m a p ar t i r d a s
ma r gen s d a cu l t u ra e, co m d e st e mo r, p er t u r b a va m o c en t r o. U m a
ou t r a p ol í t i ca p a ss a va a a c on t ec er , u ma p ol ít i c a q u e se f a z i a n o
p l u r al , já q u e er a – e é – p r ot a g on i zad a p or v á r i o s g r u p os q u e se
r ec on h e c e m e se or gan i z am , c ol e t i va men t e, e m t or n o d e i d en t i d ad es
cu l t u r a i s d e gên er o , d e r aça , d e sex u a l i d ad e, d e et n i a . O ce n t r o ,
mat er i a l i zad o p el a c u l t u r a e p el a e x i st ê n ci a d o h o me m b ra n c o
oci d e n t al , h e t er o ss ex u al e d e c l a sse méd i a , p assa a s er d e sa f i ad o e
con t e st a d o. P or t a n t o, mu i t o m ai s d o q u e u m su je i t o, o q u e p a ssa a
ser q u e st i on ad o é t od a u ma n oç ã o d e c u l t u r a, c i ên ci a, ar t e, ét i ca ,
est ét i c a, ed u caç ã o q u e , as soc i ad a a est a i d en t i d ad e , ve m u su f r u i n d o,
ao l on g o d os t e mp o s, d e u m mod o p r a t i camen t e i n ab a l á v el , a
p o si çã o p ri vi l egi ad a e m t or n o d a q u al t u d o ma i s gra vi t a.
Ainda sobre a noite do baile, recordo-me bem que aquelas moças
naquela noite ficaram praticamente sozinhas na grande pista de dança. O salão
parecia uma colméia de abelhas que foi cutucada. Onde já se viu? Esse tipo de
gente aqui, no meio de gente decente? Moças de família tendo que se misturar
com esse tipo de moça perdida? Dançando iê-iê-iê? Foi um Deus nos acuda
até que a direção do clube solicitou que as escandalosas se retirassem.
Interessante que, nem mesmo os moços – prováveis clientes das jovens que ali
estavam, meu irmão entre eles – que murmuravam os nomes de todas, não se
aproximaram, não dançaram próximo, ou demonstraram conhecê-las. Foram
simplesmente ignoradas e expuls as do ambiente. Mas falar de prostituição em
voz alta? Nunca. Isso era tabu. Paras todos ali elas eram “ moças faladas” .
Assim, nas palavras do pesquisador Artur Cés ar Isaia (2004): “ Essas
mulheres tidas como ‘decaídas’ emergem da lateralidade projetada pelas
elites, para afirmarem-se como protagonistas de um drama urbano inacabado” .
Houve nes te caso da “ invasão” do baile, uma ins urgência contra o
status quo. Os invisíveis, num ato de verdadeira sublevação, quiseram tornarse vis íveis, expor-se, mostrar-se.
Há aqui, no terreno da cultura, um claro enfrentamento entre cultura
dominante e subalterna. Porém, passados anos vejo que ocorre um movimento
recíproco e contínuo que influencia os diferentes níveis culturais, pois o que
ontem era “ indecoroso” , hoje é absolutamente aceitável.
Porém, no enfoque histórico, vale a pena fazer uma retrospectiva de
dois mil anos e ver que, o advento do cristianismo como religião oficial do
Império Romano após o Édito de Milão em 313 e sua conseqüente aliança com
o poder imperial criou novos conceitos ético-morais entre outras inúmeras
conseqüências. Primeiramente, veio à tona o aspecto pecado em tudo, ou
quase tudo dentro da vida das antigas religiões que a nova rotulou de
paganismo.
Os
mais
renomados
historiadores
da
antiguidade
mencionam,
e
inclusive a própria bíblia, falam dos templos de Ishtar (ou Astarté ou
Astaroth) e de inúmeras outras divindades, onde a prostituição era uma
atividade sagrada. As jovens e mulheres freqüentemente se disponibilizavam
nos templos e essa atividade era encarada como uma forma de honrar a
divindade, agradecer por dons recebidos e ou pedir outros.
Os emolumentos percebidos do exercício da atividade de prostituição
(sagrada)
eram
destinados
ao
templo
como
forma
de
doação,
de
agradecimento, de homenagem à divindade. Sim! Da mesma forma que hoje se
faz e se cumprem as promessas para os santos, nas antigas religiões tinha-se o
mesmo costume, com “ pequenas”
dif erenças no aspecto cultural e de
procedimento.
O Édito de Milão do Imperador Cons tantino e mais tarde o do
Imperador Teodósio, tiveram o condão, não só de interromper as perseguições
aos cristãos, oficializar a nova religião e relegar à ilegalidade as antigas.
Criaram também um problema para a igreja nascente. Sem martírios, sem
perseguições, sem sangue na arena, sem mortes espetaculares, o que oferecer
para o deus? O que usar como “ marketing” na divulgação, na motivação e na
promoção da nova religião? Já que o céu só é alcançado através de entraves
quase inexpugnáveis, os “ santos padres” , em suas minuciosas perquerições
optaram pela castidade, pela virgindade, pela “ pureza” .
Assim, num rompante, o sexo passou a ser pecado, o desejo sexual
pass ou a ser pecado, as variações sexuais passaram a ser pecado, Maria
Madalena foi criada a exemplificar a grande prostituta. O pecado povoou o
mundo; a castidade e a pureza passaram a ser o máximo a ser atingido pelo
ser humano para chegar ao “ céu” . Negar-se a si mes mo e às suas vontades
pass ou a s er o martírio. E que martírio!
Os grandes teólogos, os santos eruditos, os sagrados concílios
discutiram e legislaram sobre tudo o que se refere a sexo. Interessante notar e
ress altar que legislaram e dis correram sobre algo que, segundo asseveram
veementemente, não praticavam.
São Paulo em I Cor 7, 1 diz solenemente: “ Penso que seria bom ao
homem não tocar mulher alguma” . A espécie agradece por ninguém ter dado
ouvidos a tal tolice e assim ter perpetuado a raça. No rastro de São Paulo e de
Santo Agostinho, vem Santo Tomás de Aquino, o Doutor Angélico, que
afirma: “ O casamento sem relações carnais é mais santo.”
(RANKE-
HEINEMANN, 1996, p. 209). Com certeza deve ser mais santo mesmo, e mais
impossível também.
Imundície
(immunditia),
mancha
(macula),
porcaria
(foeditas),
torpeza (turpitudo), desonra (ignomínia), degeneração (deformitas), doença
(morbus), corrupção da integridade (corr uptio integritatis ) são os termos
usados por Tomás ao referir-se ao ato sexual. (RANKE-HEINEMANN, 1996,
p. 208).
“ Sábia e santamente” , ele ainda legislou sobre as posições do ato
sexual. Para ele o desvio da posição s exual convencional é um de uma série
de vícios antinaturais que foram classificados, num sistema que data de
Agostinho como piores do que o coito com a própria mãe. Hummmm! Tomás
aqui está relacionado com algo de Édipo? Mais adiante, o santo doutor dá
continuidade a suas santas elocubrações.
Em casos excepcionais, ele permite outras posições, quando os cas ais
não podem fazer sexo de outra forma, por razões médicas, por exemplo, por
causa de sua corpulência (vale lembrar aqui que os colegas chamavam este
santo sábio de “ boi” devido à s ua corpulência). Essa exceção seria para se
auto beneficiar? Outros vícios pecaminos os elencados por ele são: o incesto,
o es tupro, o adultério, a masturbação, a bestialidade, o homos sexualismo, o
coito anal e oral e o coitus interruptus . (RANKE-HEINEMANN, 1996, p.212).
Anteriormente, o arcebispo Cesário de Arles (m. 542, apud RANKEHEINEMANN, 1996, p. 33) ensinava que: “ Quem tiver relações com a esposa
durante a menstruação terá filhos que serão ou lepros os ou epiléticos ou
possuídos pelo demônio. ” Já Santo Isidoro de Sevilha (m. 636, apud RANKEHEINEMANN, 1996, p. 34) afirma que: “ Depois de tocar-se em sangue
menstrual, os frutos não brotam, as flores murcham, a relva seca, o ferro
enferruja, o bronze enegrece, os cães que o cheiram contraem raiva.”
O Concílio de Trier, realizado em 1227, ordenava que as mães de
recém-nascidos deviam s er submetidas a uma reconciliação com a igreja numa
cerimônia de purificação de seu pecado antes de voltar a freqüentar as
celebrações.
Igualmente
às
mulheres
mortas
de
parto,
eram
negadas
celebrações fúnebres, por terem morrido em conseqüência de pecado.
Santo Alberto Magno (apud
RANKE -HEINEMANN, 1996, p. 196)
asseverava que “ o coito praticado com demas iada freqüência leva ao
envelhecimento precoce e à morte prematura. O sexo em excesso rarefaz o
cérebro, os olhos ficam fundos e fracos.” Ele dá uma prova disso:
U m c er t o Me st r e Cl e m en t e d a B o ê mi a, c on t o u -m e q u e u m c er t o
m on ge , já d e cab el o s g r i sal h o s sa ír a c o m u ma l i n d a mu l h er , c o m o
u m h o m e m e sf o m ea d o .
At é c o me ça r o of íci o d as m at i n a s e l e a d e se jo u ar d en t e me n t e 6 6
ve z e s. Ma s p el a man h ã c ai u p r o st r a d o d o en t e n a c a ma, e m or r eu n o
me sm o d i a. P or s er u m n ob r e seu c o rp o f oi d i s s ecad o. E d e sc ob r i u se q u e se u cé re b r o f or a b ast an t e c on su mi d o e o q u e fi c ou e r a d o
t aman h o d e u ma r o mã , e o s ol h o s f or a m b a st an t e d est r u íd o s. O c oi t o
f r eq üen t e n os f az f i car ca l v o s mai s d ep r e ssa, p or q u e o sex o n o s
r es se ca e n o s esf r i a . Al b er t o t a mb é m p er ce b eu q u e a s p e s soa s q u e
p r at i c am sex o mu i t as ve ze s sã o s e gu i d as p or c ãe s. Ex p l i c a i ss o
d i ze n d o q u e os c ãe s a d or a m o s ch ei r os f o rt e s e c or r e m a t r á s d e
ca d á ver es , e o c or p o d e u ma p e s soa mu i t o d ad a a o c oi t o ap r ox i mase d a c on d i çã o d e c ad á v er p or cau s a d e t od o o s êm en p u t re f at o.
Numa trajetória s ecular, esses ensinamentos vão produzindo cada vez
mais frutos, proliferando em conceitos , normas, classificações, acusações,
perseguições, julgamentos, execuções. A Igreja sacralizou tudo, inclusive a
“ Santa Inquisição” , que ainda está aí, viva, atuante e produzindo frutos.
Somos, realmente resultado de uma cultura que nos molda, formata e
oprime. Resultado de dois mil anos de “ civilização cristã” que no intuito de
nos levar ao céu acabou por tornar a vida aqui um inferno. Não é de se
estranhar, portanto, que com ess e currículo tenhamos o comportamento que
temos em relação ao diferente, ao que não se deixa reger pela cartilha da
normalidade.
Métodos
contraceptivos,
posições
sexuais,
sangue
menstrual,
procriação, enfim, toda uma gama de legislação proveniente da Igreja, sempre
teve na verdade o objetivo de manter o povo sujeitado ao seu talante e de
colocar a mulher numa posição inferiorizada ao homem. A punição de marcar
com ferro em brasa as prostitutas e exilá-las para o Novo Mundo continua a
ser praticada em formas mais sutis. Tão sutis que muitas vezes são
imperceptíveis.
Nesse sentido também na minha cidade, na minha infância. Era uma
época interessante aquela. Televisão não exis tia, a novela era transmitida pelo
rádio: O Direito de Nascer. Automóveis eram pouquíssimos, usava-se em caso
de emergência um carro-de-molas, senão a bicicleta ou, a pé.
Os namorados andavam de mãos dadas e sempre alguém ficava
próximo para manter a reputação da moça – e do moço também – ilibada. Ela
devia obrigatoriamente casar virgem, senão ficava falada, e ia para o
ostracismo. Ainda hoje tenho uma foto de minha mãe com uma amiga que por
ter engravidado ainda s olteira foi sumariamente recortada do cenário da foto:
“ Como podia ter uma mulher que tinha engravidado de solteira numa
fotografia junto comigo?” Jus tifica minha mãe. Mas na verdade tudo eram
apenas as aparências.
Hoje em dia com os ventos das mudanças e da liberalidade de
linguagem se ouve falar que fulano “ comia” fulana atrás da lápide no
cemitério, que fulana dava pra fulano, fulano e fulano em cima de um monte
de bagaço de cana na garapeira, que fulano (isso mes mo, no masculino)
adorava fazer sexo oral no fulano atrás dos teares. Mas isso não é importante.
O importante, é que as aparências de decência eram mantidas. Ou s eria isto
hipocrisia?
Nu m gr u p o soc i al p od e - se se r e f az er q u a l q u er coi sa, d e sd e q u e se
d ê a i mp r e s sã o d e q u e n ã o se e st á q u e b r an d o as n or ma s
est ab e l eci d a s. O i mp o r t an t e é ser d i scr et o. Tod o mu n d o sa b er á, ma s
t od o mu n d o f ar á d e c on t a q u e n ã o sab e, p o r q u e o p r i n c i p al
p er s on a ge m d a t r ama n ã o d eu m ot i v o s p a ra q u e n i n gu é m sai b a.
C o mp r e en d e u ?
É desta forma que uma professora de ps icologia, que me fala de
comportamento social.
O des velamento, o apercebimento de todo esse vivenciar, experienciar,
para mim, vai se efetivar no mestrado. Todas essas relações de poder, essas
imbricações de sociedade e verdade, exclusão e inclusão, só se tornaram
compreens íveis para mim nas obras de Tomás Tadeu da Silva como
“ Identidade e Diferença” e “ Documentos de Identidade” . De Foucault como
“ Vigiar e Punir” ; “ As Palavras e as Coisas ” , a “ Ordem do Discurso” e outros.
Foi no mestrado que me apercebi de que s e o poder e a verdade estão ligados
numa relação circular, se a verdade existe numa relação de poder e o poder
opera em conexão com a verdade, então todos os discursos podem ser vistos
funcionando como regimes de verdade, como tão bem observa Tomás Tadeu
da Silva em “ O Sujeito da Educação” . Neste sentido também ensina Foucault
(1980 apud GORE, 1994, p. 10):
Ca d a s oci e d ad e t e m seu r e gi me d e ve r d ad e , su a ‘ p ol ít i c a ger al ’ d e
ver d ad e : i st o é , o s t i p o s d e d i scu r s o q u e ac e i t a e f az fu n c i on ar
co m o v e r d ad ei r o s; o s me ca n i sm o s e i n st â n ci as q u e p er mi t e m
d i st i n gu i r en t r e se n t en ç a s v e rd a d ei r as e f al sa s, o s m ei o s p el o s q u ai s
ca d a u m d el es é sa n c i on ad o; a s t é cn i ca s e p r oced i men t os
val or i za d o s n a aq u i si çã o d a v er d a d e ; o st at u s d aq u e l es q u e e st ã o
en c ar r e g ad o s d e d i zer o q u e c on t a c o m o v er d ad e i r o.
A despeito de toda esta explanação s obre poder e s aber, Foucault
(1983 apud GORE, 1994, p. 210), é bastante enfático ao afirmar que poder e
saber não são idênticos:
Qu an d o l ei o – e eu sei q u e el a me t em si d o at r i b u íd a – a t ese d e q u e
‘ sa b er é p od er ’ ou ‘ p o d e r é sab e r’ , c o me ç o a d ar r i sa d a s, u ma ve z
q u e e st u d a r su a r el aç ã o o p r e ci sa m en t e o m eu p r ob l e ma. Se el e s
f o sse m i d ên t i c o s, e u n ã o t er i a q u e e st u d á - l o s e, co m o r esu l t ad o, eu
me t er i a p ou p a d o u m b o ca d o d e can saç o . O p r ó p r i o f at o d e q u e eu
col oc o a q u e st ã o d e su a r el a çã o p r o v a cl ar a men t e q u e e u n ã o o s
t en h o c o m o i d ên t i c o s.
Neste tocante, particularmente fico com o que Gore (1994, p. 11)
afirma: “ O saber serve de contra-ataque aos males do poder” .
Assim, nesta pequena cidade do Vale do Itajaí-Mirim, como em todos
os lugares do mundo existem e sobejam as relações de poder. Entre as décadas
de 60, 70 e 80, essas relações de poder/saber que eu percebia, eram apenas
aquelas mais evidentes, a dos ricos e dos pobres , a dos industriais e seus
operários, a dos homens e suas mulheres. Numa comunidade pequena,
próspera, industrializada, de colonização eminentemente européia (alemã,
italiana e polonesa) o que era ressaltado era a “ ordem e progresso” , “ trabalho
e disciplina” , “ hierarquia e obrigação” , “ moral e decência” . Inúmeras vezes
ouvi minha mãe responder aos queixumes de minhas irmãs que tinham que
trabalhar na fábrica: “ A vida é feita de dever e não de prazer” .
Fi g ur a 3 – Ci da de de Br u sque e m 1 9 5 0 . E m dua s co l i na s, co mo a t é ho j e, de u m l a do a
Ig re j a Lut er a na e de o ut ro a Ig re j a Ca t ó l i ca
A religião era outra forma de poder visível. Em duas “ colinas
sagradas” no centro da cidade pontificavam as igrejas católica e luterana. Nas
missas de domingo de manhã, as 9 horas Padre Theodoro Becker ou Valdemar,
Vendelino ou Anselmo, vituperavam e invectivavam tudo o que não fosse
acorde à moral e aos bons costumes. Detalhe: durante o ofício, mulheres (com
a cabeça coberta de véus brancos se solteiras e negros, se casadas) e crianças
à direita, homens (sempre de paletó à esquerda). Católicos e luteranos
mantinham entre si uma dis tância dis creta e “ salutar” . Não se casavam fora de
suas confissões, por exemplo. Fazê-lo constituía uma infração do préestabelecido. Minha amiga, Dona Marta, quando se casou há cerca de 54 anos
trás com um luterano, teve seu nome divulgado no auto-falante da igreja
católica como uma infratora da convenção religiosa. Conseqüência: “ Ex
comunio” .
P od e m o s d i zer q u e on d e ex i st e d i fe r en ci a çã o – o u se ja , i d en t i d ad e e
d i f er en ç a – a í e st á p r esen t e o p od er . A d i fe re n ça é o p r oce s so
ce n t r al p el o q u a l a i d e n t i d ad e é a d i f er e n ça s ão p r od u zi d a s. Há ,
en t r e t an t o, u ma sér i e d e ou t r os p r o ce ss os q u e t r ad u z e m e s sa
d i f er en c i açã o ou q u e c o m el a gu ar d a m u m a e st r ei t a r e l açã o. Sã o
ou t r a s t a n t as ma rc a s d a p r e sen ç a d o p o d er : i n cl u i r/ ex cl u i r ( ‘ est es
p er t e n ce m, aq u e l e s n ã o’ ) ; d e m ar c a r fr on t e i r a s (‘ n ó s’ e ‘ el e s’ ) ;
cl a ssi f i car ( ‘ b on s’ e ‘ m au s’ ; ‘ p u r o s’ e ‘i mp u r os’ ; ‘ d esen v ol vi d o s e
p r i mi t i vo s’; ‘ r a ci on ai s e i r r ac i on ai s’ ) ; n or ma l i za r ( ‘ n ó s s o mo s
n or ma i s; el es s ã o a n or m ai s’ ) . ( S I LV A, 2 0 0 0 , p . 8 1 -8 2 ) .
Havia então aqui uma “ reciprocidade” , entre ambas as confissões no
aspecto de inclus ão/exclusão. Mas algumas vezes – não muitas – o poder
econômico aliado ao interes se, aplainava es tas diferenças, ou, de forma
temporária, “ piedosa” , fazia com que todos tivessem o mesmo objetivo e
fossem “ todos iguais” , simplesmente “ filhos de Deus” . Ainda hoje, vejo nas
escadarias do Santuário de Azambuja, as inscrições em latim que apregoam a
caridade das três esposas do onipres ente Cônsul Carlos Renaux (luteranos),
em doações para aquela igreja (católica).
Fi g ur a 4 – Co mpl ex o do Sa nt uár i o de Aza mbuj a e m 1 9 4 1 . Vê- s e à es quer da a a t ua l
i g re j a e m co nst r uç ão
Na verdade, olhando com os olhos de Tomás Tadeu da Silva, essas
obras “ benemerentes” , foram também elas indicadores de posição-de-sujeito
de poder.
A af i r ma çã o d a i d en t i d ad e e a ma r c açã o d a d i f er en ç a i mp l i ca m,
se mp r e a s op er aç õe s d e i n c l ui r e d e e x cl u i r . Co m o vi mo s, d i ze r ‘ o
q u e s o m o s’ si gn i f i ca t amb é m d i zer ‘ o q u e n ã o so m o s’. A i d en t i d a d e
e a d i f er en ç a se t r ad u z e m, a s si m, e m d ecl a r aç õe s s ob r e q u e m
p er t e n ce e q u e m n ã o p e r t en ce, so b r e q u e m e st á i n cl u í d o e q u e m e st á
ex c l u íd o. Af i r mar a i d e n t i d ad e si gn i f i c a d em ar c a r f r o n t ei r as,
si gn i f i ca f az er d i st i n ç õe s e n t r e o q u e f i ca d en t r o e o q u e f i c a f or a .
A i d en t i d ad e e st á se m p r e l i g ad a a u ma f or t e se p ar açã o en t r e ‘ n ós ’ e
‘ el e s’ . E s sa d e m ar c aç ã o d e f r on t ei r a s, e ss a sep a ra çã o e d i st i n çã o,
su p õe m e, a o me s mo t emp o, af i r ma m e r e af i r ma m r el aç õe s d e
p od er . ‘ N ó s’ e ‘ el es’ n ão s ã o, n est e c a so, si mp l e s d i st i n çõe s
gr a m at i c ai s. O s p r on o me s ‘ n ó s’ e ‘ el e s’ n ã o sã o, a q u i , si mp l e s
ca t eg o r i as gr a m at i c ai s, ma s e vi d e n t e s i n d i ca d o r es d e p o si çõ e s- d esu jei t o f or t e me n t e ma r c ad as p or r el a ç õe s d e p o d er . ( S I LV A, 2 0 0 0 ,
p . 8 2 ).
Obviamente que todo este contexto de poder e de s aber se reproduzia
também nas escolas. Para os ricos católicos havia o Colégio Santo Antônio
(posteriormente São Luiz), para os ricos luteranos havia o Colégio Cônsul
Carlos Renaux, ambos ciosamente resguardados próximos das respectivas
igrejas.
Fi g ur a 5 – E sco l a Al be r t o To r r e s, e m 1 9 5 7 , a t ua l me nt e Co l é g i o Cô n sul Ca rl o s R ena ux ,
pert en ce nt e à Co muni d a de L ut e ra na , e m B r usqu e
Para a “ massa” , havia as escolas públicas municipais e estaduais. Nas
escolas particulares, se preparava quem dirigiria a comunidade e nas públicas,
quem produziria para ela se manter. E quando me utilizo da palavra “ massa” ,
expresso apenas o pensamento da elite, e não o meu. Então, as relações de
poder sobre esta sociedade “ ordeira, disciplinada e trabalhadora” já s e
prenunciavam nas escolas. Neste sentido, Foucault (1980 apud GORE, 1994,
p. 12):
Na ed u c a çã o p or e x e mp l o, é c l ar o, q u e o p od er n ã o e st á ap en a s n a s
mã o s d a s p r of e ss o r a s. Os e st u d an t e s ( e a s m ãe s e o s p a i s e as
ad mi n i st r ad or as e o g o v er n o ) t a mb é m ex e rc e m p od er n a s esc ol as . A
f i m d e c o mp r e en d er o f u n ci on a me n t o d o p o d er e m q u a l q u er
con t e x t o, p r eci s a m o s c o mp r een d e r o s p on t o s p a rt i cu l ar es at r a vé s
d o s q u ai s el e p a s sa .
É também Foucault quem chama atenção para a necessidade de
reconsiderar alguns de nossos pressupos tos sobre a escolarização e de olhar
de forma renovada e mais atenta para as “ micropráticas” do poder nas
instituições educacionais.
Enquanto o São Luiz utilizava uniformes de cor vermelho escuro
(bordeuax) e branco e o Cônsul usava bege e branco, a massa das escolas
públicas usava azul marinho e branco. Nessa visibilidade da cor do uniforme
escolar já se explicitava a divisão e hierarquização de classes e poder. No
apogeu do regime militar a escola era uma extensão do quartel.
Educação Física obrigatória: rapazes de short azul com lis tas laterais
brancas, meninas de “ bombachas” pretas, bem largas, para ser “ decente” e não
“ retratar nada” e camisetas brancas. “ O objetivo da es cola é formar cidadãos
decentes e saudáveis para o Brasil, por isso a educação física é obrigatória” ,
dizia entre uma flexão e outra, nossa professora “ dona” Zita Belli de Borba.
Formatura, fila, tomar distância à frente, tomar distância ao lado, os
mais altos à frente, regularidade nos sapatos (pretos), nas meias (pretas para o
masculino e branca para o feminino), saudação à bandeira, cantos dos hinos e
declamação de poesias exaltando “ heróis ” pátrios. Ah! Quanta poesia eu disse
para o Duque de Caxias e só agora descobri que de “ caxias” ele não tinha
nada. Hoje volto meu olhar para es tas situações, lembro de como ficávamos
ufanados de patriotismo, como disputávamos para ir hastear a bandeira ou
declamar o “ verso” . Era um poder disciplinador absolutamente invisível. Até
mesmo nós, quando íamos para a missa aos domingos, ou nas procissões,
minha mãe exigia: “ acertem o passo, direita, esquerda, direita, esquerda. O
que as pessoas vão pensar da gente andando descompassados” .
[ ... ] ‘se r ef er i a n ã o ap e n a s à s est r u t u ra s p ol ít i ca s ou à
ad mi n i st r aç ã o d o s e st a d o s; d e si gn a v a e m ve z d i sso , a f or m a p e l a
q u al a c on d u t a d o s i n d i víd u o s ou gr u p o s p o d i a se r d i r i gi d a; o
g o ver n o d a s cr i a n ç as, d as al ma s, d a s c o mu n i d ad es , d a s f a mí l i as,
d o s d o e n t es [ ... ] , Go v e rn a r n e sse sen t i d o, é est ru t u r a r o ca mp o
p o s sí ve l d e a ç ã o d o s ou t r os .’ ( FO U CA U LT , 1 9 8 3 b a p u d G OR E,
1994, p. 12).
Foucault argumenta que as formas modernas de governo revelam uma
mudança do poder soberano, que é aberto, vis ível e localizado na monarquia,
para o poder “ disciplinar” , que é exercido por meio de s ua “ invisibilidade”
através das tecnologias normalizadoras do eu. Tradicionalmente, o poder é o
que é visto, o que é mostrado e o que é manifestado:
O p od e r d i sci p l i n a r, a o c on t r á ri o , s e ex er ce t o r n an d o -s e i n v i sí ve l :
em c o mp e n sa çã o i mp õ e a o s q u e su b m et e u m p ri n c íp i o d e
vi si b i l i d ad e ob r i ga t ór i a. Na d i sc i p l i n a, são o s s úd i t o s q u e t êm q u e
ser vi st os . Su a i l u mi n a ç ã o a sse gu r a a ga rr a d o p od er q u e se ex e rc e
s ob re el es. É o fa t o d e ser vi st o se m c e ss ar , d e se m p r e p od er se r
vi st o, q u e ma n t é m su jei t a d o o i n d i ví d u o d i sci p l i n a r . ( FOU C AU LT ,
1 9 7 7 b a p u d GO R E , 1 9 9 4 , p . 1 2 ) .
Personagens da Cidade em Minha Memória
Em toda esta configuração haviam personagens que, dentro da
convivência social, eram os bons exemplos e, aqueles que, mesmo não sendo
estigmatizados como tal, eram o que não se deveria ser. “ Aceitos” , circulando
pelo meio, visíveis nas suas pessoas, mas nem sempre caracterizados nas suas
posições, havia na cidade pessoas que eram “ folclóricas” , “ diferentes ” , que se
“ cumprimentava” de forma normal, mas que justamente por suas posições
pouco ou nada ortodoxas, com certeza exerciam poder nes sa “ microprática” .
Eram personagens que circulavam pela cidade, admirados , respeitados, porque
não dizer amados, mas também, aos nos sos olhos de moleques e das moçoilas,
assustadores daquilo que por um desvio poder-se-ia vir a s er. Eram
exercedores de poder, mas também através deles o poder exercia guantes
férreos sobre todos os demais, tornando-os exemplos .
Era absolutamente previsível, minha mãe, e não só ela, mas todas as
mães conhecidas dizerem ao despontar a figura baixa, atarracada e imunda da
Madalena Doida com seu indefectível saco nas costas e a caneca de esmalte
lascada na cintura: “ Aaaaaaaah! Olhem só. Quem não obedece o pai e mãe
tem esse des tino. Essa daí levantou a mão pra batê na mãe! A mãe dela rogou
uma praga pra ela” . Tremíamos na base e ela continuava pontificando: “ Assim
como as pedras rolam na rua, assim tu hás de rola também” . A Madalena
parava em frente ao nosso pé de laranja-açúcar, ajuntava do chão as laranjas
caídas, estragadas, comia, de pé mesmo abria bem as pernas e urinava,
arrotava e ia embora... Pronto! Ela tinha cumprido o seu papel. Por um bom
tempo seríamos ovelhas obedientes.
Fi g ur a 6 – Ig r ej a Ma t r i z de B ru sq ue e m c o ns t ruç ão no a no de 1 9 5 9 . À di r ei t a , v ê - se
pa rt e da a nt i g a Ca sa P a r o qui a l
No final da missa, na pracinha da cidade se exibia o Timbé. Baixinho,
magro, desmolambado. Por uns trocados ele engolia um sapo inteiro e vivo.
“ Aaaaaah! Tão vendo? Nunca estudou, nunca quis trabalhar, agora tem que
engoli sapo pra vivê. É isso que acontece com quem não estuda e não
trabalha. Engole sapo” minha mãe invectivava e, ouvíamos outras, falando
para seus filhos no mesmo tom. Pronto! O Timbé tinha cumprido o seu papel e
nós, queríamos mais era estudar e trabalhar.
Mec an i s mo s d e p od er - s ab er f u n ci on a m n ã o ap en as e m r el açã o a
p ed a g o gi as d ef en d i d as em d i scu r s o s ed u c a c i on ai s, i st o é, e m
r el a çã o a vi sõ es s oci a i s e p rá t i cas i n st r u c i o n ai s p ar t i c u l ar e s,
p r o mu l gad a s e m n o m e d a p ed a g o gi a , ma s t amb é m e m r el aç ã o á
p ed a g o gi a d o s a r gu m en t o s q u e c ar ac t er i za m d i s cu r so s ed u ca ci on ai s
esp e cí fi c o s, i st o é , a os p r óp r i os ar gu me n t o s ( G or e , 1 9 9 3 ) . Fo u c au l t
( 1 9 8 5 a, p . 9 5 ) ar gu me n t ou q u e ‘ é j u st a m en t e n o d i scu r so q u e vê m a
se ar t i c u l ar p od e r e sab e r ’ . ( G O RE , 1 9 9 4 , p . 1 4 ) .
Fi g ur a 7 – Pra ç a Ce nt ra l Cô n sul Ca r l o s R en a ux , da ci da de de Br usq ue , e m f e st a do
pa dr o ei ro da ci da de – S ão Lui z Go n za g a – no a no de 1 9 6 0
Podemos dizer que onde existe diferenciação – ou seja identidade e
diferença – aí está presente o poder. E essa diferenciação tem uma
continuidade, de pais para filhos. Recentemente, num dia de muita chuva,
atravessando o pátio do colégio, pendurei meu guarda-chuva no braço. Um
dos “ pequenos ” da oitava série passou por mim e falou: “ Com guarda-chuva
assim, tu parecess es o Pedro Pellenz” . Parei, ri e perguntei: “ E por acaso tu
conheces o que do Pedro Pellenz? ” Respondeu-me rindo também: “ Aaaaah!
Não sei quem é, mas quando alguém lá em casa bota o guarda-chuva ass im,
minha avó diz logo que parece o Pedro Pellenz e manda se ajeitar para não ser
‘feio’. ” A memória e a identidade de Pedro Pellenz, tantos anos após sua
morte continuam a realçar as diferenças.
A i d e n t i d ad e n ã o é mai s d o q u e o r esu l t ad o si mu l t an e ame n t e e st á vel
e p r o vi s ór i o, i n d i vi d u al e c ol et i v o, su b je t i v o e ob jet i v o, b i o g rá f i c o
e est r u t u r al , d o s d i v e r s o s p r oce s s o s d e so c i al i za ção q u e, e m
con ju n t o, c on st r oe m o s i n d i v íd u os e d ef i n e m a s i n st i t u i çõe s.
( DU B AR , 1 9 9 8 , p . 1 0 5 ) .
Já Pollak (1992, p. 212) afirma que:
A me m óri a é u m el e me n t o c on st i t u i nt e d o se n t i men t o d e i d en t i d ad e ,
t an t o i n d i vi d u al c o mo c ol et i va, n a med i d a e m q u e e l a é t a mb é m u m
f at or ex t r e m a men t e i mp or t an t e d o se n t i me n t o d e c on t i n u i d ad e e d e
co e rê n ci a d e u ma p e ss o a ou d e u m gr u p o e m su a r ec on st r u çã o d e si .
Pedro Pellenz, era outra dessas personagens destoantes dentro da
normalidade citadina. Sempre de paletó, guarda-chuva pendurado no braço
(usado como arma se necessário), e de chinelos havaianas amarrados no
calcanhar com um barbante (o que hoje é lançamento da marca de chinelos ).
E o Cantorinho? Cantorinho de Cantório, porque vivia cantando:
“ Feliz Natal, Feliz Ano Novo, Feliz Natal, Feliz Ano Novo...” de forma
infindável. E beijava tudo. Reverentemente. Os ônibus, as paredes, os muros,
as portas, as janelas e se pudesse, as pess oas. Baixinho, moreno, tipo
“ tijucano” , com sapatos bicudos, s empre de paletó e chapéu. Caus ava pavor,
terror. Eu e todos os pequenos que o conheciam, nos escondíamos debaixo da
cama, porque, a exemplo da Madalena Doida, o Cantorinho “ levava” as
crianças que não s e comportavam, dava cabo nos meninos que eram
desobedientes e que não iam bem na aula, que tinham “ orelha-de-burro” nos
cadernos, que não faziam o dever de casa. “ Ele era uma forma de
controlarmos a capetada” , me confessa a professora aposentada já citada
anteriormente, que me diz novamente não entender porque me preocupo com
“ esse tipo de gente” .
Fi g ura 8 – Ca mpo d e Fut e bo l Co ns ul Ca rl o s Re na ux e m 1 9 5 5 , e m j o g o ent r e Ca rl o s
Re na ux ( 1 1 ) X Av a i ( 0 )
Minha Escola, Minha Infância
No primeiro semestre de 2004, na aula de Epistemologia da Educação
tomei conhecimento de uma obra Fomos Maus Alunos, de Gilberto Dimens tein
e Ruben Alves (2003). Foi amor a primeira vista e, através desta obra fiz uma
retrospectiva na minha vida, revi cenas, pessoas, lugares, objetos e detalhes
esquecidos e descobri o porque de minha paixão pela educação, pela pesquisa,
pela história.
Neste livro de Gilberto Dimens tein e Rubem Alves, fiz uma viagem
retrospectiva à minha infância e adolescência na escola. No texto denominado
“ Travessia” , Rubem Alves deseja ao leitor uma boa viagem e realmente o foi.
Lembro-me muito bem de como era chato ter que fazer os deveres de casa, ter
que decorar os verbos e pior do que tudo o mais, decorar a tabuada. O meu
terror era a matemática; ou melhor, a profess ora de matemática no “ II Grau” ,
que não gostava de mim e me excluía porque eu era o menino pobre que
estudava em colégio de rico. Jamais guardei qualquer fórmula de matemática,
física ou química e mais, fui reprovado duas vezes no 1.º ano do Ens inoM édio
nessas matérias. Em compensação s abia os 21 nomes de Pedro I e as capitais
de quase todos os países, porque eu amava a professora de História e
Geografia.
“ A curiosidade é a voz do corpo fascinado com o mundo” escrevem os
autores e curiosidade eu tinha muita. Não tínhamos televisão em casa, então
os livros da biblioteca eram o meu veículo de viagem. Quando eu tinha dois
anos de idade, meu pai abandonou a família nos deixando numa situação
crítica. Minha mãe e minhas irmãs foram trabalhar, meu irmão foi para o
Quartel. Até os 10 anos, eu estudava de manhã e de tarde ficava com uma das
irmãs em casa, mas, nessa época esta irmã também foi trabalhar e eu não
podia ficar sozinho em casa. Foi então que uma amiga de minha mãe, que era
a bibliotecária da Biblioteca Municipal s e ofereceu para cuidar de mim a
tarde. Ela pertencia a uma das famílias “ de bem” da cidade. Tivera uma
educação aris tocrática e toda ela refletia isso, apesar de uma série de
problemas que enfrentara nos últimos anos.
Portanto, a partir dos 10 anos todas as tardes de segunda à sexta-feira
eu passava o período vespertino na Biblioteca Municipal rodeado de livros
por todos os lados e a Dona Edla Schaefer separava os volumes que eu
deveria ler. Em seguida devia fazer uma ficha de leitura para que ela pudesse
analisar o meu desenvolvimento. Li todos os contos dos irmãos Grimm, todos
os livros do Karl May e centenas de outros. Era a curiosidade que me impelia
a pesquisar.
Quando lia o nome de um país, bus cava s aber onde se localizava e
todas as suas características, s aber os detalhes da vida dos pers onagens. Dona
Edla só nunca me deixou chegar perto do “ armário proibido” ; minha maior
curiosidade. Roma Corrupta e obras de Adelaide Carraro estavam ali
encerradas a sete chaves e o acesso àqueles livros me era totalmente vedado.
Nunca consegui abrir aquele armário, que permanece indevas sável para mim
até hoje.
Bom, s e a fria biblioteca municipal era o meu mundo de sonhos a
escola era um mundo de medos. Não tinha só preguiça. Tinha medo. Naquele
tempo as professoras batiam nos alunos e a disciplina era extremamente
rigoros a. O “ livro negro” era o pavor de todos, ficar “ cheirando a parede atrás
da porta” , ser expulso da sala de aula, as solenidades da Bandeira quando eu
ra escolhido para dizer o verso, tudo me apavorava. A hora de ira para a
escola era a hora do “ frio na barriga” . Será que os deveres estavam corretos?
Uma colega, no “ segundo ano” apanhou de régua da professora por ter escrito
bambu com n, e apanhou tanto que fez xixi no chão. Ficar com frio na barriga
na hora de ir para a escola tinha boas razões. Eu até que gostava da escola,
mas temia os rompantes da professora.
Em
Rego
(2003,
p.
349),
justificam-se
adequadamente
essas
lembranças:
Fat os q u e f or a m ma rc an t es e si gn i f i can t es p a r a u n s sã o i r r el e van t e s
p ar a ou t r o s ( al i á s, a me mó r i a d e ep i s ód i os p on t u ai s q u e f or a m
ma r can t e s é mu i t o i n t er e ssan t e) . P or e x e mp l o,
u n s l e mb r a m e
d esc r e ve m d et al h es d o asp e ct o f í si c o d a e sc ol a , c o men t a m sob r e o
t i p o d e con st r u çã o , a p r e se n ç a d e ár v o r e s, a s d i men s õ es d o p á t i o e
d as sal a s d e au l a. Ou t r o s se r e c or d a m d o s t e mo re s, d o s ca st i g o s e
d as p r i mei r a s d i f i cu l d ad e s e n c on t r ad a s; ou t r o s ai n d a se d et ê m n o
t i p o d e r el a ç ã o e st ab e l e ci d a c o m o s p r o fe ss or e s ou e m d et e r mi n ad os
ep i s ód i o s vi vi d os n a e sco l a, c o m o a al e gri a d e r ec eb er o p r i m ei r o
l i vr o d e p oi s d e t e r mi n ad a a c ar t i l h a.
Certa vez, esta mesma professora estava ensinando para a gente o hino
de Brusque. Aproximava-se o dia da fundação da cidade e todos se
preparavam para “ comemorar” a “ efeméride” . Tínhamos que treinar o canto à
exaustão e conforme cantávamos, ela sacudia o alto “ coque” de cabelos ruivos
grudados com “ laquê” . Tanto s acudiu que o “ coque” s e desfez, todos caímos
na risada, todos ficamos de castigo depois do horário e quando cheguei em
casa ainda apanhei por ter me comportado mal.
Mas não era só de medo que era feita a escola. Era feita de preguiça
também. Uma seleção de s aberes insípidos , fórmulas que deveriam ser
decoradas e não saboreadas como tão bem escrevem os autores aqui. Ai! As
fórmulas matemáticas . Os verbos, que deveriam ser cantados; o professor de
geografia, dizia o país ou o estado e nós cantávamos a capital e vice-versa.
Ah sim! Em pleno regime militar, obviamente que a escola também era
disciplina e hierarquia. Quando a diretora, ou uma profess ora entrava na s ala
de aula, incontinenti, todos devíamos nos por de pé e esperávamos que elas
nos autorizass em a sentar. O uniforme de calça azul marinho (curta), camisa
branca e sapatos pretos com meias, também pretas, devia ser impecável.
Chegar à escola sem o uniforme era impens ável. Lembro-me bem que num 7
de Setembro fiquei de castigo junto com outros alunos “ indisciplinados” . Iss o
porque meu sapato preto ficara encharcado na chuva do dia anterior e na
tentativa de secá-lo no forno, ele fora torrado. Resultado: tive que ir de
“ conga” e, a conseqüência foi o castigo de ter que desfilarmos separados dos
demais na parada por estarmos de uniforme incompleto.
Eu não era judeu mas não era rico. E o Ensino Médio eu fiz em colégio
de rico, graças a uma bolsa de estudos que o atual governador do estado, na
época, deputado estadual, me dava. E não rico, em colégio de rico era
complicado. Todos chegavam ao colégio, levados pelos pais, de carro. Eu
chegava só e de bicicleta. Em dias de chuva era humilhante porque chegava e
ficava nas aulas todo molhado.
Tínhamos uma vizinha, uma “ vózinha” , a Vó Carminatti, idêntica às
vovós dos livros que eu lia, baixinha, corcundinha, gordinha, de cabelo
branco com “ cóquezinho” , de óculos, que nunca deixou passar Natal, Páscoa
ou aniversário sem que eu ganhasse alguma guloseima. E uma indefectível
maçã Argentina embrulhada em papel roxo com letras vermelhas. Naquela
época, as maçãs eram muito raras , a maioria importada e só se ganhava maçã
quando s e estava doente. Eu guardava e polia aquela maçã por muitos dias
antes de comer.
Na sala de aula eu não era do fundão e nem da “ comissão de frente” .
Era do meio, na tentativa de não chamar atenção. Se pudesse passava a aula
inteira lendo livros de his tória. Alheio a tudo o que se passava. Nos livros eu
me refugiava e criava um mundo só meu e contava os minutos para a aula
acabar. Dona Mariquinha tocava o sino pelo pátio, acabava o suplício e eu
podia ir para a biblioteca com a Dona Edla viajar pelo mundo das his tórias.
Claro que li o Robinson Crusoé e toda a coleção da Abril “ Clássicos da
Literatura Juvenil” , composta de 60 volumes. Há 10 anos atrás, comprei esta
coleção num sebo em São Paulo e a trouxe para minha casa como um grande
tesouro. Três Mosqueteiros, Robins on Suíço, Moby Dick, Ivanhoé, toda a
coleção de Karl M ay e tantos outros que, agora es crevendo vejo a minha
frente na estante. Ainda hoje sempre leio um livro dessas coleções para fazer
o “ relax” da s emana. Aparentemente uma bobagem, mas me deu muita noção
de his tória e de geografia nas notas de rodapé. Ah sim! E as obras de Charles
Dickens? Quando li “ O Capital” , de Carlo Cafiero há meses atrás, lembrei
imediatamente de Charles Dickens nas páginas 34 e 35, 96 e 97. É David
Cooperfield e Oliver Twist que estão retratados ali.
Mais tarde minhas leituras abrangeram o Morro dos Ventos Uivantes,
Madame Bovary, O Amante de Lady Chaterly. E aprendi a gostar de música
clássica: Bach, Häendel, Haydn e Mozart. Dona Edla gostava de óperas, e se
esmerava para eu aprender a gostar de música de “ qualidade” . Tocava e eu
devia adivinhar quem era o compositor, as vezes ela cantava, tinha uma
belíssima voz de soprano. Suas preferidas e por “ coincidência” as minhas são
o largo da ópera Xerxes de Häendel, Cânon de Johann Pachelbel, Só Teu é o
Meu Coração de Franz Lehár e Schön Rosmarin de Fritz Kreisler. Eu
lhe
causei uma grande f rustração: nunca aprendi a tocar piano ou qualquer outra
coisa. As notas musicais eram matemáticas e isso fugia à minha capacidade
além de me causar aversão. Interessante ressaltar que ninguém freqüentava a
biblioteca.
Hoje, no mes trado, durante as aulas eu vejo desvelar-se como tudo
isso foi importante e como foi formando o Aquiles que é hoje. Além do
“ currículo” da Escola eu tive o currículo da Dona Edla Schaefer.
Não li sobre pedagogia ou psicopedagogia, mas filosofia e arte,
história e geografia, mitologia grega e romana, religiões antigas; tinha que
saber para poder falar com a dona Edla. E o sotaque de francês, inglês e
alemão devia ser impecável. A primeira palavra francesa que aprendi foi
d’Erlau, um sobrenome francês que aparecia num livrinho de história sobre a
revolução francesa. Custou-me muito para apreender o porque “ au” era “ ô” ,
“ ois” era “ oa” e assim por diante.
Belíssimo esse texto da experiência de confluência em que o Rubem
Alves fala que nasceu educador e que isso é uma experiência amorosa e
justifica essa afirmação na Toráh. Realmente o conhecimento é uma
experiência prazerosa. Minha mãe (tem 81 anos) me diz que está na hora de
parar de estudar, (pergunta-me se vou me apos entar como estudante) e que
está na hora de ganhar dinheiro, mas aprender, pesquisar, buscar faz parte de
mim. Interessante que se em casa minha mãe era “ prevenida” com relação a
“ certas
pessoas”
–
negros
(pretos),
homos sexuais,
prostitutas,
gente
“ desqualificada” , fui formado pela “ Dona Edla” a aceitar tudo e todos como
são. Quando a Fanny passava pelas ruas de Brus que de bicicleta causando
frisson, algumas pessoas “ de bem” até poderiam “ fechar a cara” porque ela
era prostituta, dona de uma zona. Mas, perguntada por mim quem era aquela
mulher, a Dona Edla me respondia tranqüilamente que ela era a proprietária
de uma “ casa de tolerância” .
Que interessante, ler hoje sobre o currículo, a forma como é elaborado
e posto em prática, é como uma janela que se abre e pode-se então apreciar o
que ela ocultava. O currículo é uma ditadura, é arbitrário e o que é pior,
seleciona só o que há de mais aborrecido para ser transmitido. Sem falar que
se tem que correr para cumprir a ementa. Quanto ao vestibular, vejo também
como uma forma de exclus ão dos alunos oriundos de escola pública da
possibilidade de cursar uma faculdade federal. Os meus alunos do Colégio
São Luis têm uma ementa desonesta em relação aos das escolas do município
ou do Estado. São dois profes sores de matemática, dois de português, quatro
de ciências (dois de biologia, um de química e um de física). Aulas de manhã
e de tarde, reforço, atualidades, laboratório de informática, de ciências,
vis itas às principais faculdades.
Lecionei um semestre no Estado e, além da deficiência de material há
o desânimo do profess or que ganha uma ninharia, enfrenta uma sala com 50
alunos. Profess ores que trabalharam durante todo o dia, em atividades outras
e, muitas vezes estão ali à noite para fazer um “ bico” . O ser educador não é a
sua principal função, isto é secundário. Lembro que levei as minhas turmas do
Colégio Estadual para vis itar a faculdade e um dos professores me falou que
era “ perca” de tempo já que “ aqueles” alunos não eram “ feitos” para ir para
uma faculdade. Eles deviam terminar o ensino médio e continuar nas
fábricas... “ porque senão daqui há pouco todo mundo vai estar na faculdade e
ninguém mais vai querer trabalhar. O que o senhor esta fazendo é perca (sic)
de tempo” . Então a formação do próprio professor deve ser mais esmerada,
mais valorizada, e ser professor deve ser assumido como profissão e não como
“ bico” . Além disso, há uma cultura, uma mentalidade de que as “ exatas” são
importantes e as demais disciplinas não. História, arte, geografia, são
perfumarias. Os professores de matemática, fís ica e química tendem a
estabelecer uma situação de hegemonia dentro da escola em relação às outras
matérias. São as matérias “ difíceis” ou “ importantes” que deixam alunos em
exame e em segunda época, o “ resto” não.
Bonito o trecho que eles falam de que ser educador é ser amante, quer
ser amante sempre. Se a gente gosta do que faz, faz com um prazer que
repassa à quem se ensina esse prazer. Prazer de gostar de história, por
exemplo, ou de Foucault. Tenho ess e relacionamento próximo com meus
alunos, sejam os pequenos das oitavas séries, sejam os “ grandes”
da
faculdade. Freqüentam minha casa, me convidam para as festas. Acredito
também que ser educador é ser também transmissor de uma conduta moral e
ética que estabeleça critérios de exemplo, de preferência sem hipocrisias.
Tenho colegas de profissão que dizem que isto é idealismo, mas o poeta
catarinense Lindolfo Bell, poeta blumenauense, dizia que “ menor que meu
sonho eu não pos so ser” . E o velho adágio que diz que, “ é fazendo que se
aprende” , ainda é válido. Ser educador, ser professor não é apenas derramar,
fórmulas e conceitos, dados e seguir uma apostila. Não s e lê mais livros, o
conhecimento que se estipulou transmitir está todo ele condens ado em uma
apostila tal qual um livro de receitas para culinária.
Ainda com relação a Dimenstein e Alves (2003, p. 96); em sua obra
Fomos Maus Alunos, falam da escola de Tocantins em que foi criado um
programa de interação entre
es cola e a comunidade. Esse é, a meu ver, um
dos principais papéis da escola: o de interar-se com a comunidade. Muros
altos, portões de ferro, vigias, câmeras lembram prisão e não formação. A
escola deve bus car através da ação e do exemplo transformar a comunidade, o
bairro, a rua.
Da mesma forma que os autores sou cheio de boas pers pectivas em
relação à escola e a educação. Tanto que escolhi fazer um mestrado em
educação. Penso que todo professor deveria ter essa oportunidade porque é
um divisor de águas, um diferencial na carreira e na cabeça do educador.
Minha querida amiga Dona Edla teve um trágico fim, mas até hoje eu
não me esqueço dela, das lições que me passou e da herança que me deixou.
Talvez eu tenha saído do esquema estabelecido pela metodologia para
elaborar uma resenha crítica. Mas o livro é tão envolvente que tudo o que
escrevi aqui foi fluindo de uma forma tão natural que estou resolvido a
arriscar e deixar assim como está.
Durante todo um dia de sábado e grande parte de uma noite também,
onde a chuva continua a cair, tive a agradável oportunidade de relembrar
muita coisa de minha vida que estavam guardadas lá no fundo da memória.
Tive oportunidade de trazer Dona Edla e outras pessoas que me são caras para
perto de mim.
O livro de Gilberto Dimenstein e Rubem Alves apresenta muitos
questionamentos e responde ou propõe alternativas para o sistema educacional
no Brasil de uma forma inus itada: um diálogo. E é dialogando que se
resolvem os problemas.
Hoje sou professor em duas universidades e em dois colégios
particulares. Um de confissão católica e outro de confissão luterana. Vejo
como foi longa a trajetória de estudar, continuar estudando, os primeiros dias
como professor e as dificuldades de se deparar com uma s ala repleta de
pess oas que esperam que o professor s aiba tudo e resolva todos os seus
questionamentos.
Nu n ca e s gar a vat e i a t e r á n em a n d ei à caç a d e n i n h o s, n ã o h er b or i z ei
n em a t i r ei p ed r a s a os p á ss ar os . M a s o s l i v r o s f or a m o s meu s
p as sa r i n h o s e o s meu s n i n h os, o s m eu s a n i ma i s d o mé st i c o s, o meu
est áb u l o e o meu c a mp o; a b i b l i o t eca er a o m u n d o c ol h i d o; n e m
esp el h o t i n h a a su a e s p es su r a i n f i n i t a , a su a va ri e d ad e e a su a
i mp r e vi si b i l i d ad e . ( J ean - P au l Sar t r e)
90
APÊNDICE B – Roteiro de entrevista com Dalbérgia Deucher
O r o t ei r o d a en t r evi st a r eal i zad a c o m D on a D al b ér gi a , fi l h a d e Fa n n y, n est a p esq u i sa f oi
d esen v ol vi d o a p ar t i r d o s q u e st i on a me n t o s a b ai x o:
1)
Qu al o se u n o me?
2)
Dat a d e seu n a sc i me n t o?
3)
Qu e m e r a m seu s p ai s?
4)
Qu e a t i vi d ad e v ocê ex er ce u ?
5)
Fal e d e su a i n f â n ci a e d o seu c ot i d i an o?
6)
O q u e v o cê sab e d a i n fâ n ci a d e su a m ãe?
7)
C o men t e p or q u e su a m ã e v ei o m o r ar e m Br u sq u e?
8)
Fal e sob r e a t r a je t ór i a d e vi d a d e su a m ãe?
9)
Qu e t i p o d e c o me n t ár i o s el a f azi a e, q u e c o men t á ri o s se f a zi a s ob r e e l a?
1 0 ) Qu al a f ai x a et á ri a d a s p es soa s q u e f al a va m sob r e a Fan n y?
1 1 ) Na su a op i n i ão q u a l a i mp or t â n ci a d e su a m ãe n a vi d a d o s h o m en s e r a p az es d e
Br u sq u e?
1 2 ) As p e s soa s d a ci d ad e se i n c o m od a va m d e v e r a Fan n y ci r cu l a n d o p e l a c i d ad e e
f r eq üen t a n d o l u g ar e s?
1 3 ) V ocê t e m a l gu m c o n h e ci men t o d e c o mo er a a re a çã o n a s e sc ol a s s o b r e o assu n t o
Fan n y?
1 4 ) Em ge ra l , o q u e se c o m e n t a va s ob r e a Fa n n y n a v i d a d o s r ap az e s n a c i d a d e?
1 5 ) Qu e l u gar e s a Fan n y c o st u ma va f r eq üe n t ar ?
1 6 ) V ocê l e mb r a d e al gu m a sp ect o d a vi d a d a c i d ad e d e Br u sq u e, n a q u el e t e mp o?
1 7 ) E o p ap e l d a m u l h er n aq u el a ép oca c o m o e r a?
1 8 ) V ocê t e m al gu m a i d éi a d a ed u c a çã o e d a f or m aç ão n aq u e l a é p o ca?
1 9 ) Su a m ãe e r a u m a p e ss oa p op u l ar e b e m q u i st a n a c i d ad e?
2 0 ) V ocê p en s a q u e su a mã e é h o je u ma p e r son a ge m esq u e ci d a n a ci d ad e?
2 1 ) E sob r e se u p ai , o q u e a sen h or a t e m a n o s d i zer ?
2 2 ) P or q u e seu s p ai s se sep a r ar a m?
2 3 ) De su a f a míl i a o q u e v o cê p od e n o s c on t a r ?
2 4 ) C o m o er a su a f a míl i a a n t es d e seu s p ai s se sep ar a re m?
2 5 ) Ti n h a mu i t o s i r mã o s?
2 6 ) P or q u e v o cê vei o mor ar c o m su a mã e e m B r u sq u e?
2 7 ) Qu al a l e mb r an ç a m ai or q u e f i cou d e su a mã e?
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APÊNDICE C – Roteiro de entrevista com as professoras
O r ot ei r o d a en t r e vi st a r eal i z ad a c o m a s p r of e ss or a s n e st a p e sq u i sa f oi d e se n v o l vi d o a
p ar t i r d os q u e st i on a me n t os a b ai x o:
1)
Qu an d o e on d e v o c ê n a sce u ?
2)
Su a i d a d e?
3)
Qu al su a at i vi d a d e p r o f i ssi on al at u al ou a q u al p r of i s sã o se d ed i c ou ?
4)
Fal e u m p ou c o d e v o cê?
5)
C o m o e r a a es c ol a n a d é ca d a d e 1 9 6 0 ? Mu i t o d i f er en t e d a e sc ol a h o je? Qu e d i f er en ç a s
v oc ê p or i a e n t r e a e sc ol a d e 1 9 6 0 e a e s c ol a at u a l ?
6)
V ocê l e mb r a d a Fa n n y e m Br u sq u e?
7)
Qu e a t i vi d ad e el a ex er c i a e c o m o i ss o se f az i a?
8)
Qu al a su a op i n i ã o sob r e el a ?
9)
Qu e t i p o s d e c o men t á ri o s se f a zi a m s ob re el a ?
1 0 ) As p e sso as n a ci d ad e ac e i t ava m a p r e sen ça e a a t i vi d ad e d e l a?
1 1 ) Qu al a op i n i ã o ma i s ma r c an t e ou vi d a s ob r e a Fa n n y n a c o mu n i d a d e d e B r u sq u e ?
1 2 ) Na s e sc ol a s c o mo e r a m o s c o me n t ár i o s sob r e a Fan n y?
1 3 ) Os a l u n os q u e er a m i n ici ad o s s ex u al men t e p el a Fan n y sof r i a m al gu m p re c on ce i t o d o s
d em ai s?
1 4 ) Qu e l u gar e s a Fa n n y c o s t u ma va f r eq üe n t ar ?
1 5 ) El a er a r el i gi o sa?
1 6 ) C o m o er a a e d u c açã o d a mu l h er n a d é c ad a d e 1 9 6 0 ? Di f e re n t e d o s r ap a z es?
1 7 ) Qu al a i ma ge m q u e a c o mu n i d a d e b r u sq u e n se t i n h a d a Fan n y?
1 8 ) Qu al er a a c on ce p ç ã o d e ed u c a çã o n a d é c ad a d e 6 0 e m Br u sq u e ?
1 9 ) A p op u l ar i d a d e d a Fa n n y m ar c ou a p en a s u ma é p oc a n a so c i ed ad e b ru sq u en se ou ai n d a
con t i n u a vi v a.
2 0 ) De ma n ei r a g er al a s a t i vi d ad e s d a Fa n n y e r a m vi st a s d e f or ma n e gat i v a ou p o si t i va?
Al gu ma au t o ri d a d e, al gu ma vez b u sc ou f i sc al i z ar ou i mp ed i r su a a t u açã o ?
2 1 ) Qu al a i mp or t ân ci a q u e a Fan n y t e v e a ed u c a çã o / f or maç ã o d o s r ap aze s?
2 2 ) A ed u c açã o se x u al e a p r ev e n çã o d a s D ST er a m p ar t e d o cu r r íc u l o n a d é cad a d e 1 9 6 0 ?
2 3 ) Qu al a f or maç ã o p ed a g ó gi ca q u e a Fan n y p o d e t er ex er ci d o sob r e os r ap az e s, n e st e
sen t i d o?
2 4 ) V ocê a ch a q u e a f u n çã o d a Fan n y t er i a al gu m e sp a ç o n a vi d a d o s r ap az es h o je e m d i a
n a ci d ad e d e Br u sq u e?
2 5 ) O q u e ma i s v ocê g o st a r i a d e fa l ar sob r e a Fa n n y ou sob r e a ed u c a çã o q u e p u d e sse
t r az er al gu ma c on t r i b u i ção si gn i f i c at i va ?
92
APÊNDICE D – Roteiro de entrevista com os alunos
J á c o m os h o me n s, ex - al u n o s, ex - f r eq üen t a d or e s d a c a sa d a Fan n y, o q u e st i on á r i o f i c ou
as si m e l ab or ad o:
1)
Qu an d o e on d e v o c ê n a sce u ?
2)
Su a i d a d e?
3)
Qu al su a at i vi d a d e p r o f i ssi on al at u al ou a q u al p r of i s sã o se d ed i c ou ?
4)
Fal e u m p ou c o d e v o cê?
5)
C o m o e r a a esc ol a n a d é cad a d e 1 9 6 0 ? M u i t o d i f er en t e d a e sc ol a h o je? Qu e d i fe r en ça s
v oc ê p or i a e n t r e a e sc ol a d e 1 9 6 0 e a e s c ol a at u a l ?
6)
C o m o er a a c a sa d a Fan n y, on d e se l ocal i z a va?
7)
C o m o o s f r eq üen t a d o re s c h e ga va m l á ?
8)
P od er i a d e sc re ver o a mb i e n t e e o s f r e q üen t a d or e s?
9)
Er a u m l ocal c ar o d e se f r eq üen t a r? Qu an t o cu st a v a?
1 0 ) De q u e m od o su r gi a a i d é i a d e se i r n a Fan n y?
1 1 ) Ha vi a al gu m p r e c o n cei t o d e s e f r eq ü en t a r o l o c a l ?
1 2 ) O q u e ac on t e ci a n a ca sa d a Fan n y en t r e o s f r eq ü en t a d or es?
1 3 ) Ha vi a al gu m p r e c o n cei t o ou r eaç ã o d o s vi zi n h o s c o m o l o cal ?
1 4 ) Qu al er a a f or m a d e se d i ve rt i r e d e se c o mp or t ar n a ca sa d a Fan n y?
1 5 ) Ha vi a c o m en t ár i o s n a ci d ad e sob r e o s f r e q üen t a d or e s?
1 6 ) Ha vi a c o m en t ár i o s n a ci d ad e sob r e a f i gu r a d a F an n y?
1 7 ) C o m o el a er a re c eb i d a n o s l o cai s q u e f r e q üen t a v a ?
1 8 ) C o m o el a s e d e sl o ca va?
1 9 ) C o m o er a a c i d ad e n e st a ép oc a?
2 0 ) A Fan n y e n si n a va t u d o sob r e s ex o?
2 1 ) Er a ap en a s s ob r e sex o q u e a Fa n n y f al av a ?
2 2 ) Sex o e ra o p r i n ci p al t e o r d a c o n v er sa n a ca sa d a Fan n y?
2 3 ) O q u e se b eb i a n o l o ca l ? E r a c a r o?
2 4 ) Ha vi a r ef ei çõ e s n o l o ca l t amb é m?
2 5 ) Ac on t e ci a m d e s en t en d i men t o s, b r i ga s, a g r e ssõ e s n o l ocal ?
2 6 ) C o m o a Fan n y r ec eb i a seu s cl i e n t es e c o m o ci r cu l a va p el a su a cas a en t r e o s
f r eq üen t a d or e s?
2 7 ) Ha vi a mú si ca n o l oc a l ? Qu e t i p o? Er a m ú si ca mec â n i ca ou e ra co mp o st a p o r
i n t eg ra n t es?
2 8 ) V ocê ach a q u e h a vi a a l g u ma r el aç ã o en t r e a c a sa d a Fan n y e a su a ?
2 9 ) V ocê ach a q u e h a vi a a l g u ma r el aç ã o en t re a c a sa d a Fa n n y, su a at i vi d ad e e a e sc ol a?
3 0 ) Ha vi a d i f er en ç a en t r e a e d u caç ã o d o s r ap a ze s e d as m o ça s?