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CRDA - CENTRO DE REFERÊNCIA EM
DISTÚRBIOS DE APRENDIZAGEM
CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO LATO
SENSU EM EDUCAÇÃO ESPECIAL
MARIA HELENA DE ARAÚJO
A importância de atividades lúdicocriativas no processo de alfabetização da
criança cega
SÃO PAULO
2009
2
CRDA - CENTRO DE REFERÊNCIA EM
DISTÚRBIOS DE APRENDIZAGEM
CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU
EM EDUCAÇÃO ESPECIAL
MARIA HELENA DE ARAÚJO
A importância de atividades lúdico-criativas no
processo de alfabetização
da criança cega
Monografia apresentada como parte dos
requisitos para aprovação no Curso de
Especialização Lato Sensu em Educação
Especial e submetida ao Centro de
Referência
em
Distúrbios
de
Aprendizagem – CRDA, sob orientação
da Profª. Ms.
Lamas.
SÃO PAULO
2009
Fabiana Maria Gomes
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SUMÁRIO
1. Introdução............................................................................................... 05
2. Aspectos Educacionais Importantes....................................................... 07
3. Sugestões de Atividades........................................................................ 16
4. Considerações Finais............................................................................. 25
5. Bibliografia.............................................................................................. 26
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RESUMO
Este documento propõe-se a apresentar uma breve reflexão sobre a importância das
atividades lúdico-criativas na alfabetização de crianças deficientes visuais, com o
intuito de dinamizar e atenuar situações problemáticas hoje encontradas.
PALAVRAS-CHAVE: Alfabetização, atividades lúdicas, crianças, deficiência visual
ABSTRACT
The current work aims to present a brief reflection on the importance of creative and
ludic activities for the literacy process of visually impaired children so that difficulties
currently found can be dynamised and attenuated.
KEY WORDS: literacy process, ludic activities, children, visually impaired
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1 INTRODUÇÃO
Segundo o Referencial Curricular Nacional Para a Educação Infantil Mec /SEF
(1998), nas sociedades letradas, as crianças, desde os primeiros meses, estão em
permanente contato com a linguagem escrita. É por meio desse contato diversificado
em seu ambiente social que as crianças descobrem o aspecto funcional da
comunicação escrita, desenvolvendo interesse e curiosidade por essa linguagem.
Diante do ambiente de letramento em que vivem, as crianças podem fazer, a partir
dos dois ou três anos de idade, uma série de perguntas, como "O que está escrito
aqui?", ou "O que isso quer dizer?", indicando sua reflexão sobre a função e o
significado da escrita, ao perceberem sua representação.
Sabe-se que para aprender a escrever, a criança terá de lidar com dois
processos de aprendizagem paralelos: o da natureza do sistema de escrita da língua
- o que a escrita representa e como - e o das características da linguagem que se
usa para escrever.
A aprendizagem da linguagem escrita está intrinsecamente associada ao
contato com os textos diversos, para que as crianças possam construir sua
capacidade de ler; e as práticas de escrita, para que possam desenvolver a
capacidade de escrever autonomamente.
A observação e a análise das produções escritas das crianças revelam que
elas tomam consciência, gradativamente, das características formais dessa
linguagem. Constata-se que, desde muito pequenas, as crianças podem usar o lápis
e o papel para imprimir marcas, imitando a escrita dos mais velhos, assim como se
utilizam de livros, revistas, gibis, jornais, rótulos etc. para "ler" o que está escrito.
Não é raro observar crianças muito pequenas, que têm contato com material escrito,
folhear um livro e emitir sons como se estivessem lendo.
Já as crianças cegas, de acordo com Monteiro (1992), só tomam contato com
a escrita e com a leitura no período escolar. Esse impedimento, sabe-se, pode trazer
prejuízos e atrasos no processo da alfabetização. Por outro lado, a criança traz para
a sala de aula um imenso conjunto de carências de ordem familiar e social, além de
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desestímulos ao desenvolvimento, provocados pelo meio social, o que acarreta a
necessidade de uma interação muito forte com o professor. Assim a educação deve
fazer-se mais vigorosa e cumprir com seus reais objetivos: abrir frentes de
conhecimento, suprir lacunas e minimizar carências.
Para Monteiro (1992), nesta fase, dá-se grande ênfase ao desenvolvimento
de um conjunto de habilidades, que são pré-requisitos para a leitura e a escrita do
Sistema Braille e essa criança precisa e tem o direito de vivenciar um estágio lúdico,
no instante dessa apropriação tão importante e complexa.
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2 ASPECTOS EDUCACIONAIS IMPORTANTES
De acordo com Amorim & Alves (2008), percebe-se, desde muito cedo, que a
criança cega vai deparar-se com sérios entraves nas etapas evolutivas do seu
desenvolvimento. Não havendo um trabalho criterioso e imediato de estimulação dos
sentidos remanescentes, essa criança sofrerá, certamente, perdas significativas no
armazenamento de conhecimentos e na aquisição de capacidades. Tais déficits
deverão ser o mais rápido possível trabalhados, ou mesmo evitados.
Avalia-se mais profundamente essa questão quando se faz o confronto entre
o desenvolvimento de uma criança vidente e o de uma criança cega.
Para Sampaio (1999), uma criança deficiente visual tende a apresentar um
atraso de aproximadamente um ano na área da permanência do objeto. Lamas
(2009) também ressalta que a deficiência visual em idades precoces altera o
desenvolvimento motor, da cognição e linguagem durante os períodos sensíveis do
desenvolvimento da criança.
De acordo com Almeida (2002), com referência à incursão pelo “caminho da
escrita”, nota-se que a criança vidente apropria-se desse bem cultural sem que disso
se dê conta. Os “objetos de escrita” ali estão ao seu redor, ao alcance de sua mão,
fazendo parte do seu cotidiano. Caneta, lápis, giz, etc. são instrumentos de
descobertas, veículos mágicos que estimulam sua curiosidade e instigam sua
imaginação. Pelo fenômeno da imitação, a criança, ainda muito pequena, penetra no
“mundo da escrita”, reproduzindo atos, incorporando atitudes, formando juízos a
partir do comportamento e da observação contínua dos hábitos dos adultos.
Para a autora, o desejo de escrever revela-se inicialmente de maneira
inconsciente. Rabiscos e mais rabiscos deflagram esse processo interno. “A criança
não precisa necessariamente de uma folha de papel, de um caderno. As paredes, o
chão, os móveis, as vidraças, os espelhos, enfim, qualquer superfície serve-lhe de
base para seus experimentos: riscos, cobrinhas, ondinhas, bolinhas e outras
criações gráficas”
Pouco mais tarde, chega o desenho. É uma fase importantíssima de
criatividade em que surgem novas representações.
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De acordo com Lacerda (1993), ao final da pré-escola, a criança começa a
integrar-se verdadeiramente ao sistema de escrita. Aquelas marcas no papel
indicam mensagens, transmitem idéias, declaram sentimentos.
Nesse período, através de atividades quase sempre lúdicas, a criança
trabalha movimentos, amadurece músculos, ganha firmeza no pegar do lápis. O
trabalho com os dedos (polegar e indicador) fortifica o jogo articulatório do punho.
Ainda segundo Almeida (2002), quando começa a escrever, de fato, a
criança experimenta um grande número de possibilidades, cujo resultado mais
apreciável é a riqueza do grau de oportunidades que acumula. É um momento de
intensa mobilização interna. Para a autora, “tudo que lhe cai nas mãos pode tornarse um instrumento de escrita: um graveto que risca a terra, um palito de picolé que
registra algo na areia da praia, a ponta dos dedos sobre uma superfície empoeirada,
tudo produz contornos significativos e encantatórios”.
Desse modo, vê-se a criança crescer e, imediatamente, dominar o seu próprio
corpo, adquirindo habilidades, melhorando desempenhos motores.
Segundo Bruno (1997), a criança cega não passa com tal naturalidade por
essas experiências enriquecedoras. Falta-lhe a condição de imitar; acaba, assim,
não tendo reais oportunidades de aprendizagem. O ato da escrita, tão simples e
prazeroso para uma criança vidente, transforma-se numa lacuna para ela nos
primeiros anos de sua vida. Esse é um problema que traz defasagens sensíveis e
marca, geralmente, o atraso da criança cega na aquisição e, posteriormente, no
domínio da escrita.
Para Bruno (1997), é necessário que a criança cega entre em contato com a
escrita, ainda que de maneira assistemática. De acordo com o pensamento da
autora, “a partir do fortalecimento de musculaturas, com o exercício das articulações,
ampliação dos movimentos e ajuste das condutas motoras, em que se adquirem
habilidades, refinam-se percepções e alarga-se o nível de informações, a construção
da escrita acontecerá com maior probabilidade de sucesso”.
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A criança cega, como a vidente, necessita passar por experiências no ato de
escrever. O punção, a reglete ou a máquina de datilografia Braille devem estar ao
seu alcance para despertar-lhe a vontade e o interesse pela escrita. Para a
aprendizagem da escrita e da leitura em Braille, é necessário preparar o aluno no
desenvolvimento de habilidades motoras finas para possibilitar a análise de detalhes
e adquirir flexibilidade nos punhos e nos dedos.
O professor alfabetizador deverá propiciar ao aluno atividades que o façam
experimentar as mesmas sensações de alegria e de prazer vividas por qualquer
criança que descobre a magia e o encanto do elemento escrito.
Segundo Bruno (1997), a falta de incentivo adequado ou a limitação de
experiências podem intervir de forma bastante negativa no desenvolvimento da
criança cega, uma vez que muitas brincadeiras, comportamentos, hábitos e técnicas
para realizar tarefas são aprendidos por imitação do meio cultural em que a criança
está inserida. Quando falta a visão, a imitação natural não ocorre, sendo necessário
um estímulo extra.
Bruno (1997) afirma ainda que a criança cega fará uso de outros sentidos,
principalmente a audição e o tato para suprir a falta de informação visual. Porém,
esses dois sentidos são de alcance menor e não tem a capacidade integradora da
visão. O tato torna obrigatório que a percepção da realidade seja feita por partes. É
preciso tempo para que, a partir dos pormenores, se chegue à percepção total do
que é apreendido.
Sendo assim, o ritmo de aprendizagem da criança cega é mais lento do que o
das crianças que contam com a observação visual. A criança que nasce cega não
conta com nenhum dom especial específico quanto ao tato e a audição. É preciso
que as pessoas ao seu redor estejam dispostas a ajudá-la para que possa organizar
seus sentidos e conseguir compreender as informações que recebe através dos
mesmos.
Para Amorim & Alves (2008), o processo de desenvolvimento e aprendizagem
tátil necessita ser constantemente estimulado. As experiências e as práticas serão a
garantia para o aperfeiçoamento necessário a um bom relacionamento com o
mundo.
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Ainda segundo Amorim & Alves (2008), assim como o tato, o sentido da
audição precisa ser bem estimulado, pois é com esse sentido que a criança cega vai
assimilando as informações sobre distância e direção possibilitando-lhe assim, um
controle do ambiente. Além disso, é através da audição que a criança entrará em
contato com o mundo das palavras. A estimulação deve ser adequada, pois o
excesso de sons não significa que a criança esteja ouvindo atentamente.
É necessário um processo de ensino-aprendizagem para que a criança
possa administrar a audição a diferentes estímulos auditivos. Na medida do possível,
é de suma importância que a criança cega possa ter a oportunidade de interpretar
um som tocando o que o produziu.
O educador de crianças cegas deve estar alerta para o fato de que a
construção do sistema sensório-perceptivo e de representação simbólica da criança
cega organiza-se por um caminho diferente daquele da criança vidente.
Segundo Vygostsky (1984), o Sistema Funcional é formado por estruturas
elementares (determinantes biológicos) e estruturas superiores (processo de
desenvolvimento cultural) construídas pela experiência. Tais estruturas não são
idênticas, mas diferem qualitativamente. Assim, o conceito de Sistema Funcional de
Vygostky favorece a aceitação das diferenças individuais e níveis desiguais de
desenvolvimento. O desenvolvimento ocorre em dois níveis:
1. Nível de desenvolvimento real: define as funções que já amadureceram - aquilo
que a criança é capaz de realizar por si só;
2. Nível de desenvolvimento potencial: funções em processo de maturação - o que a
criança é capaz de realizar com ajuda ou pistas.
O conceito de desenvolvimento potencial ou proximal vem trazer uma
inestimável contribuição para a Educação Especial, principalmente no tocante aos
questionamentos das avaliações quantitativas de desenvolvimento, que privilegiam
apenas o que a criança é capaz de realizar por si só.
Dessa forma, passou-se a valorizar a avaliação qualitativa, aceitar as
diferenças individuais e níveis diversos de desenvolvimento, como ativadores das
funções que estão por se completar. Deixou-se de rotular, de nivelar, de esperar a
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criança
estar
pronta
e,
principalmente,
de
limitar
ao
suposto
nível
de
desenvolvimento para dar oportunidade ao aluno de desenvolver todo o seu
potencial.
Para Vygotsky, desenvolvimento e aprendizagem são processos recíprocos:
quanto maior a aprendizagem, maior o desenvolvimento. O "bom aprendizado é
aquele que se adianta ao desenvolvimento" (Vigotsky, 1984).
Nessa concepção, a linguagem adquire papel fundamental para o
desenvolvimento
cognitivo,
pois
pensamento
e
linguagem
são
processos
interdependentes. A linguagem possibilita o aparecimento das imagens mentais, o
uso da memória e o planejamento da ação.
A construção do real pela criança e a apropriação da experiência com o outro
vai sendo internalizada gradativamente, e da mesma forma as funções mentais
superiores: a capacidade de solucionar problemas, a formação de novos conceitos e
o desenvolvimento da vontade passam primeiro pela dimensão social para chegar à
dimensão individual intrapsicológica.
Vygotsky valoriza, ainda, os estímulos auxiliares ou artificiais que são criados
pelo ser humano e usados como forma de adaptação. São eles:
* a imitação;
* linguagem - comunicação;
* os instrumentos produzidos pela própria criança e o uso do próprio corpo;
* instrumentos culturais - brinquedo como meio principal do desenvolvimento
cultural.
Essa linha de pensamento leva à reflexão da pratica pedagógica, pois
concebe que as funções psicológicas superiores - consciência, intenção,
planejamento e ações deliberadas - dependem do processo de aprendizagem.
Então, o papel do professor de Educação Especial, numa atuação
pedagógica consistente, é o de provocar nos alunos avanços que não ocorrem
espontaneamente, ajudá-los na formação e organização do pensamento.
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O processo de aprendizagem ocorre quando há situações de aprendizagem
que o provoquem; quando o aluno é exposto a atividades múltiplas desafiadoras e,
principalmente, pela oportunidade que tiver de participar de situações de prática
social. É inegável a relevância do trabalho em grupo na mediação cultural como
formador dos processos interpsicológicos e conceituais.
Para Piaget (1989), a noção de déficit-prejuízo não é encarada pelo prisma
sócio-cultural do conceito de superior ou inferior. É vista no contexto biológico:
patamar inferior (menos evoluído, menos complexo) e patamar superior (mais
evoluído, mais complexo). Inferior e superior dizem respeito ao grau de atualização
das possibilidades humanas.
Correspondem a etapas de construção da capacidade de conhecer do ser
humano, que vai do nível mais elementar das trocas bioquímicas entre o organismo
e o meio até o nível das trocas simbólicas, que são superiores, pois permitem ao ser
humano operar mentalmente.
De acordo com Piaget (1989), essa concepção não desconsidera as lesões
orgânicas que podem ser também responsáveis pelo déficit cognitivo, mas nos alerta
para o fato de que a criança pode estar apresentando déficit ou funcionando em um
nível inferior pela falta de troca adequada entre o organismo e o meio. Os déficits
nesses casos podem ser superados através da construção das estruturas mentais
pela própria criança, mediante solicitação do meio. A psicogênese considera que os
processos psicológicos, tais como abstração, generalização e reflexão, são
adquiridos pelo poder fazer, pela oportunidade que a criança tem de resolver
problemas e de interrogar a realidade física ou social.
Os estudos de Piaget e Inhelder (1989) dão outro sentido ao processo ensinoaprendizagem:
aprender significa
compreender.
Compreender não
significa
simplesmente acumular ou incorporar dados, mas redescobri-los, reinventá-los
através da própria atividade do sujeito.
Essa compreensão de como a criança constrói o seu conhecimento de forma
ativa e dialética, partindo do sistema funcional da significação para o conceitual,
permitindo uma ação reflexiva e de transformação contínua, muda a postura e
atuação dos professores na Educação Especial. Passa a ser valorizado o trabalho
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coletivo em detrimento do atendimento individual e solitário, porque a troca e a
cooperação entre as crianças são tão importantes para o desenvolvimento cognitivo,
quanto as trocas com o adulto.
Piaget e Inhelder (1989) afirmam ainda que a criança chega a agrupar suas
operações mentais em um todo coerente a partir dos conflitos cognitivos gerados
pelo intercâmbio de pensamentos e pela cooperação com as demais crianças.
Cooperar, então, é coordenar ações mentais, e o agrupamento torna-se forma de
equilíbrio das ações inter-individuais.
Piaget considera, ainda, que em qualquer meio social os indivíduos trocam
informações, discutem idéias, chegam ou não a acordos e que esse processo de
colaboração e crescimento mútuo intervém durante todo o desenvolvimento humano.
Numa perspectiva interativa, Piaget (1989) observou que os conflitos sóciocognitivos, ocasionados pela interação de crianças em níveis diferentes de
desenvolvimento e com conhecimentos mais amplos, são produtivos, pois facilitam a
tomada de consciência diante de respostas diferentes.
É incontestável a importância da dinâmica sócio-interativa não só para o
desenvolvimento do educando, mas, essencialmente, para o crescimento pessoal e
profissional do professor.
Corroborando o que se expõe acima, vale refletir, também, sobre as
proposições do Programa de Atividades da Vida Diária, ou apenas “AVD”, referido
na publicação Cadernos da TV Escola, em edição especial sobre Deficiência Visual,
da Secretaria de Educação à Distância do Ministério da Educação (2000). Naquele
material, a organizadora Marta Gil explana sobre a importância do programa que é
uma preparação para a vida; capacita para o prazer da auto-suficiência, liberta da
ajuda e da proteção excessivas e motiva para o crescimento pessoal, por meio de
atitudes e valores positivos.
Normalmente, não damos importância a tarefas como cortar um alimento ou
vestir uma roupa. Já para as pessoas com deficiência visual, ser capaz de executar
toda gama de atividades que faz parte do cotidiano significa mais do que autonomia
e independência. Cuidar-se, vestir-se e alimentar-se com adequação são tarefas que
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integram o deficiente visual na sociedade e contribuem para a sua autoconfiança e
valorização.
Durante muito tempo, uma pessoa cega que tivesse um bom desempenho
acadêmico era admirada por todos, mas em termos de autonomia, pouco se
esperava dela.
Devido a esse pensamento, a educação de uma criança deficiente visual era
basicamente voltada para seus êxitos intelectuais.
Felizmente, essas ideias foram sendo reformuladas e aos poucos foram
surgindo programas voltados para atividades da vida diária e para a orientação e
mobilidade.
O desenvolvimento das habilidades de orientação e mobilidade, parte
essencial do processo educacional de qualquer criança deficiente visual, precisa
começar desde cedo, com apoio dos pais. Depois, o treinamento continuará na
escola.
O papel da família é de suma importância, pois acima de tudo, a família
precisa evitar focalizar a atenção na cegueira, ou na baixa capacidade visual.
A primeira atitude importante consiste em acreditar nas potencialidades da
criança, considerando-a capaz de estudar, de ser independente, trabalhar, praticar
esportes e tantas outras coisas comuns para as crianças videntes.
Para alguns autores, a limitação na orientação e na mobilidade pode ser
considerada o efeito mais grave da cegueira.
De acordo com Amorim (2008), a criança cega precisa se locomover com
segurança e eficiência. Isso significa que ela deve ter boas condições para se
orientar. Portanto, deve-se garantir seu bom desenvolvimento quanto ao esquema
corporal, às orientações espacial e temporal e, também, às capacidades físicas
como equilíbrio, força e velocidade.
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Para os autores, é necessário que a criança cega realize as atividades
corporais adequadas para a sua idade, por meio de jogos e brincadeiras como:
jogos com bola, brincadeiras de roda, pega-pega, estátua. Enfim, muitas vezes a
criança cega não tem um repertorio motor muito variado e é preciso propiciar que ela
se relacione com objetos significativos que estão no ambiente, respeitando sempre o
seu ritmo de locomoção.
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3 SUGESTÕES DE ATIVIDADES
Partindo da concepção de que cada indivíduo tem o seu ritmo próprio de
aprendizagem, existem atividades que podem ser desenvolvidas com crianças,
independentemente de possuírem ou não alguma necessidade especial.
As dificuldades da vida diária podem tornar-se um sério prejuízo acarretado
pela cegueira e se não forem devidamente consideradas, levará o indivíduo à
contínua dependência. O desenvolvimento das habilidades necessárias para
realização das atividades cotidianas constitui um dos aspectos mais importantes.
De acordo com Jesus (1994), na educação da criança cega ou portadora de
visão subnormal, cabe ressaltar a importância da Atividade de Vida Diária - AVD,
cujo objetivo é proporcionar à criança condições para que, dentro de suas
potencialidades, possa formar hábitos de auto-suficiência que lhe permitam
participar ativamente do ambiente em que vive.
Para esta autora, ao nascer, a criança encontra-se num estado de
dependência total, situação esta que, gradativamente, desaparece com seu
crescimento, e, já na fase pré-escolar, começa a alimentar-se, vestir-se, ir ao
banheiro sozinha e escovar os dentes sem necessitar de ajuda ou apenas com
ajuda parcial (Jesus, 1994).
Para a criança cega, as atividades da vida prática na rotina escolar oferecerão
um campo para complementar o ensino e a prática dessas habilidades. Além da
orientação verbal, deve-se ajudá-la na execução das atividades, sendo que a
repetição da experiência, em conjunto com a supervisão, proporcionará segurança
para que ela possa executá-la com desembaraço.
3.1 CULINÁRIA
Atividades como a culinária e a produção de papel reciclado são exemplos de
recursos simples, e ao mesmo tempo valiosos, para que o educando sinta-se
preparado para o desafio da escrita.
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O convívio com essas práticas pedagógicas abrirá um vasto campo de
possibilidades para quem, a priori, parece tão distante das variáveis mais
elementares, porém, absolutamente necessárias e possíveis dentro de uma nova
postura educacional. Procedendo dessa maneira, o alfabetizador colocará o
educando diante de si mesmo, propiciando-lhe entender ser ele (aluno) o construtor
de alguma coisa que comunica emoções, que mexe com a fantasia, que obtém
respostas às fabulações mais íntimas do universo infantil. A ausência da visão, por si
só, não determina a impossibilidade de estabelecer relações e nem de responder a
estímulos.
De acordo com Amorim (2008), em uma atividade como a culinária, é possível
explorar o contato com o alimento em diferentes formas de apresentação. Por
exemplo, banana inteira, com casca, descascada, em fatias ou amassada. Assim
como explorar procedimentos para o corte dos alimentos, medir e se servir de
líquidos, para o uso dos talheres, colocar sal, canela, açúcar etc.
Para Fernandes (2009), é importante que a criança cega crie bons hábitos à
mesa, como mastigar de boca fechada e sem fazer barulho, não falar com a boca
cheia. Ou seja, é preciso que o deficiente visual saiba desempenhar adequadamente
as atividades comuns exigidas para participação em qualquer grupo, para não
comprometer sua integração social.
Segundo Signoretti (1999), a atividade de culinária permite o maior
aproveitamento em todas as áreas do conhecimento (lógico matemático, linguagem,
conhecimento social e natural) de forma interdisciplinar, sendo de muito agrado da
criança que está descobrindo paladares novos, novas combinações de alimentos,
aromas, texturas, formas.
A criança sente prazer em levar coisas à boca e provar novidades e
sensações, além de, como em um laboratório, poder realizar experiências as mais
variadas, com elementos da natureza, vivenciando suas transformações e reações.
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3.1.1 Área lógico-matemática
- quantidade: mais, menos, número e numeral;
- tamanho: maior menor;
- cores e formas dos ingredientes;
- formas geométricas das embalagens e materiais;
- textura;
- peso e medida de volume;
- consistência;
- semelhanças e diferenças;
- conjunto e pertinência;
- valor monetário;
- tempo, duração, seqüência, data de validade do alimento;
- operações reais: adição, subtração, multiplicação, e divisão;
- fração;
- hipótese, análise, síntese, dedução, coerência, comparação, observação,
classificação.
3.1.2 Área do conhecimento natural
- higiene e limpeza;
- saúde, formação de hábitos saudáveis de alimentação;
- safra ou estação do ano;
- olfato, paladar, tato;
- estado físico da matéria;
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- reino a que pertencem os ingredientes: origens vegetal, animal, mineral;
- temperatura;
- matéria prima ou produto;
- segurança no manuseio dos materiais e utensílios;
- valor nutritivo dos alimentos;
- reciclagem do lixo;
- aproveitamento de sobras.
3.1.3 Área da linguagem
- desenvolvimento verbal, gráfico e pictórico;
- dramatização e expressão corporal;
- coordenação fina e ampla, equilíbrio, preensão;
- letras: formas, nome, escrita individual, leitura;
- registro, ortografia;
- enriquecimento do vocabulário;
- som: valor sonoro das letras, sílabas;
- musicalidade, ritmo e rimas;
- memória;
- atividades lúdicas ligadas à culinária: quebra cabeças, bingos, formação de livros.
3.1.4 Área do conhecimento social
- responsabilidade e autonomia;
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- socialização, cooperação, intercâmbio de informações;
- cultura regional: alimento ou prato típico de uma região ou povo;
- respeito à fala do outro e opinião;
- atenção e concentração;
- localização geográfica e histórica do alimento;
- cultura pessoal ou familiar;
- boas maneiras;
- envolvimento e participação familiar;
- variação do custo do ingrediente (cultivado ou comercializado);
- profissões e trabalho: diversidade;
- organização da sala de arrumação posterior;
- distribuição de tarefas.
Juliana Calderari, em matéria publicada no jornal Folha de São Paulo, de
18/07/2009, afirma que, no programa “Alimente-se Bem”, o Sesi (Serviço Social da
Indústria) vem oferecendo às pessoas cegas ou com visão subnormal a
oportunidade de fazer diversos pratos tradicionais da mesa dos brasileiros. O curso
foi criado em 2002 e inclui o ensinamento de outras tarefas como lavar louças, varrer
o chão e guardar os utensílios utilizados na atividade.
Segundo Camila Martins, nutricionista que conduz as aulas, é preciso fazer
algumas adaptações na forma de ministrar as aulas. Por exemplo, o som das
borbulhas indica que o liquido está fervendo. A consistência do creme ao ser mexido
com a colher indica se a mistura está no ponto certo. A professora fala alto e há
livros em versão ampliada ou em Braille.
De acordo com estimativas da Sociedade Brasileira de Oftalmologia, existe
cerca de um milhão de cegos no Brasil.
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Além da falta de recursos na área, existe ainda a resistência das famílias em
não permitir que o deficiente visual mexa no fogão e com facas.
Para Resende, professora do curso de culinária oferecido pela ADEVA
(Associação de Deficientes Visuais e Amigos), “as famílias muitas vezes não deixam
as pessoas cozinharem em casa e por isso elas não conhecem coisas básicas como
liquidificadores e panelas de pressão”.
As aulas são compostas por uma parte teórica e outra prática. Na parte
prática, é feito um rodízio para que todos os participantes passem pelas etapas da
elaboração de um prato.
Alunos do curso comentam que, além da ampliação de cardápio, aprenderam
novas dicas de segurança importantes na prevenção de acidentes, como por
exemplo, retirar panelas do fogo e levá-las a pia para adicionar os temperos, assim
como manter os cabos das panelas virados para dentro do fogão.
São necessárias algumas adaptações para atender aos alunos deficientes
visuais e, antes das receitas propriamente ditas, há toda uma exploração de tato e
olfato, pois a culinária não é só visual.
3.2 RECICLAGEM DE PAPEL
Para o deficiente visual, as mãos têm, além da função de execução, também
a função primária da percepção e, por conta disso, a produção de papel reciclado é
um excelente exemplo de atividade para o desenvolvimento das destrezas básicas
da manipulação. A criança terá a oportunidade de picar o papel, colocar na água
para amolecer, perceber diferentes consistências depois do papel batido, distribuir a
polpa do papel na medida certa da peneira ou bastidor, tirar o excesso da água
depois de virar o bastidor ou a peneira em um pedaço de jornal e, ainda, sentir a
diferença após a secagem do papel.
Partindo do pressuposto de que só podemos conhecer aquilo que
construímos com as mãos ou com a cabeça (Giambatista Vico, filósofo do século
22
XVI), a reciclagem de papel propõe a alegria da manipulação do conhecimento físico
e intelectual de maneira lúdica e prazerosa.
O processo de produção de papel artesanal, a partir da reciclagem, consiste
em desfazer papéis usados, e transformá-los num novo papel.
Além da técnica simples e de baixo custo, o papel artesanal é acessível a
todas as camadas sociais e a todas as idades. Tendo em vista que a apropriação da
experiência, a construção de conhecimentos novos, o conseguir em conjunto e o
recriar são elementos que contribuem para a transformação da natureza, da
sociedade e da pessoa, os alunos terão a oportunidade de agir, pensar e sentir,
desenvolvendo assim a consciência da necessidade de preservação e economia dos
recursos naturais.
Assim como a atividade de culinária, a reciclagem de papel também permite o
desenvolvimento de diversas áreas do conhecimento.
3.2.1 Área lógico-matemática
- consistência;
- formas geométricas do papel produzido;
- tamanho: menor, maior;
- quantidade: mais, menos, número e numeral;
- textura;
- semelhanças e diferenças;
- hipótese, análise, dedução, comparação, observação, classificação.
3.2.2 Área do conhecimento natural
- tato, olfato;
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- reciclagem do lixo;
- estado físico da matéria;
- matéria prima ou produto;
- higiene e limpeza;
- temperatura;
- aproveitamento de sobras;
- transformação do papel.
3.2.3 Área da linguagem
- desenvolvimento verbal, gráfico e pictórico;
- coordenação fina e ampla;
- registro, ortografia;
- enriquecimento do vocabulário;
- som: valor sonoro das letras, sílabas;
- memória;
- criatividade;
- atividades lúdicas ligadas a reciclagem de papel: confecção de cartões, livros
enfeites, brinquedos.
3.2.4 Área do conhecimento social
- responsabilidade e autonomia;
- socialização, cooperação, intercâmbio de ideias;
- atenção e concentração;
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- envolvimento da família;
- valorização da profissão dos catadores de papel,
- distribuição de tarefas;
- organização
- preservação dos recursos naturais.
25
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Já na antiga Grécia, Platão definira bem, em seu tratado “O Mito da Caverna”,
que o comportamento natural do ser humano será aquele que reflete suas próprias
experiências, mas ainda hoje o deficiente é visto como um infortunado a ser
protegido e que necessita de assistência caritativa e de preferência dentro dos
muros das instituições.
Vemos então que a oportunidade de se tentar reverter está situação está
principalmente no trabalho com as crianças, na tentativa de oferecer-lhes uma
educação mais dinâmica e eficiente, que objetive a formação de um adulto com
maior capacidade intelectual, menos condicionada e mais confiante e fortalecida.
No filme Vermelho como o céu, é possível verificar que o desenvolvimento de
uma criança cega se dá exatamente como o de todas as outras crianças, desde que
tenha os mesmos direitos e oportunidades. A curiosidade, as brincadeiras e até as
intrigas entre grupos fazem parte da rotina de qualquer criança.
Enfim, podemos considerar que a experiência concreta é imprescindível nos
estágios iniciais de desenvolvimento de qualquer criança e, para o aluno cego,
servirá como ponte e meio para alcançar níveis abstratos de pensamento. Para isto,
são fundamentais atividades em grupo, nas quais a criança possa descobrir o seu
potencial criador.
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