MUDANÇA PARADIGMÁTICA NO USO DAS TECNOLOGIAS NA
EDUCAÇÃO
SOFFA, Marilice Mugnaini – PUCPR
[email protected]
SANTOS, Vanderlei Siqueira dos – PUCPR
[email protected]
BEHRENS, Marilda Aparecida – PUCPR
[email protected]
Área Temática: Comunicação e Tecnologia
Agência Financiadora: Não contou com financiamento
Resumo
O presente artigo apresenta um estudo realizado em um processo de pesquisa-ação realizado
com 21 docentes que freqüentaram a disciplina de Paradigmas Educacionais na Prática
Pedagógica, do Programa de Pós-Graduação em Educação Stricto Sensu, de uma
Universidade particular de grande porte. A formação continuada num processo de pesquisaação dentro do Programa teve como objetivo, contribuir em um aprofundamento dos
paradigmas que geram as compreensões de ensino e aprendizagem que se colocam sob postas
à formação dos profissionais que utilizam as tecnologias como uma ferramenta didática e
inovadora. O estudo permitiu questionar a superação de práticas tecnicistas e a busca do
respaldo na abordagem holística. Incluiu também a investigação das condições e da mediação
das tecnologias na educação que podem favorecer processos harmoniosos de construção do
conhecimento. Respaldado em autores como Behrens (1998, 2005, 2007), Cardoso (1995),
Freire (1992), Morin (2000, 2004) e Capra (1996) quando tratam da fragmentação do
conhecimento nos paradigmas conservadores, a busca da visão de totalidade (superação do
pensamento Newtoniano-Cartesiano) e uma contribuição da abordagem holística (Paradigma
Inovador) unido às tecnologias como ferramentas na educação. Autores como Lévy (1999),
Leite (2003) e Oliveira (2001) permitiram versar sobre as tecnologias inseridas em contexto
educativo. Este estudo teve a intenção de provocar uma reflexão sobre o tema e motivar novos
pesquisadores a continuar o debate. Concluiu-se por meio de reflexão individual e coletiva
que, para superar o tecnicismo no uso das tecnologias, na busca da ótica da totalidade e da
abordagem holística há necessidade de transformar estas em recursos potencialmente
favoráveis para a educação, porém solicita do docente, ousadia e coragem para se despir da
velha abordagem educacional cuja ênfase está na fragmentação do conhecimento.
Palavras-chave: Paradigmas; Tecnologias na educação; Prática pedagógica; Formação de
professores.
4256
Introdução
A presença inegável da tecnologia na sociedade contemporânea constitui a primeira
base para que haja necessidade de sua presença na escola. De forma que “a escola não pode
ignorar o que se passa no mundo. Ora, as novas tecnologias da informação e da comunicação
transformam espetacularmente não só nossas maneiras de comunicar, mas também de
trabalhar, de decidir, de pensar” (PERRENOUD apud OLIVEIRA, 2001, p. 7).
No entanto, a simples presença desta no processo pedagógico não significa mudança
significativa na prática pedagógica. Significa dizer que a melhoria na prática pedagógica será
determinada pelo uso adequado e crítico que se faz destas. Para melhor contextualizar o tema
optou-se por refletir sobre a inserção das tecnologias na educação a partir dos paradigmas que
a sustentaram historicamente. Nessa perspectiva, localizamos o paradigma newtonianocartesiano representado na abordagem educacional conservadora e tecnicista, modelando o
pensamento e a prática dos professores em relação às tecnologias na educação. O século XXI
apresenta-se como o marco histórico que desafia e indica a insuficiência dos referenciais
conservadores. Assim, por meio das leituras e discussões individuais e coletivas pudemos
fazer uma imersão nas proposições da abordagem holística em educação, a partir do novo
paradigma da complexidade em especial, com uma visão crítica de uma opção pelo trabalho
docente com utilização de tecnologias que ofereçam um processo educativo que propicie a
produção/construção do conhecimento e ofereça qualidade a esta prática pedagógica.
O trabalho com as tecnologias se constitui fator importante para a passagem do
paradigma conservador ao inovador. O surgimento destas ferramentas permite práticas
docentes respaldadas em um modelo emergente de produção e apropriação de saberes. As
possibilidades oportunizadas pelas tecnologias na educação têm colaborado para avanços
pedagógicos e metodológicos significativos.
Com uma abordagem qualitativa, a pesquisa-ação foi realizada dentro do Programa de
Pós-Graduação em Educação de uma Universidade de grande porte, envolvendo os 21
participantes da disciplina-pesquisa de Paradigmas Educacionais na Prática Pedagógica, a
qual tem como objetivo a investigação da prática pedagógica dos professores universitários e
a busca da formação para atuarem de maneira inovadora na docência.
4257
O paradigma newtoniano-cartesiano e a abordagem tecnicista na inserção das
tecnologias na educação
O modo como as instituições sociais estão organizadas advém da relação dialética que
estas estabelecem com os paradigmas nos diversos períodos históricos. Nessa perspectiva, não
há como apreender a relação entre educação e tecnologia sem compreender os paradigmas que
a sustentam.
O termo paradigma tem sua origem do grego paradeigma que significa modelo ou
padrão (VASCONCELLOS, 2002). Os paradigmas funcionam como óculos (regulamentos e
regras) pelos quais, o ser humano faz a leitura da realidade, julgando e classificando os
fenômenos. “Assim, os indivíduos conhecem, pensam e agem segundo paradigmas inscritos
culturalmente neles” (MORIN, 2000, p. 25).
Os paradigmas possuem um sentido relevante, pois fornecem referenciais para a
organização da sociedade. Por outro lado, podem limitar a visão quando o ser humano resiste
aos processos de mudanças e insiste em manter velhas tradições e costumes que lhe garantem
segurança naquele momento e não se atualizam para acompanhar o movimento na história.
Na década de 1970, o inglês Thomas Kuhn, na obra “A estrutura das revoluções
científicas” conceitua o termo paradigma como sendo “as realizações científicas
universalmente reconhecidas que, durante algum tempo, fornecem problemas e soluções
modelares para uma comunidade de praticantes de uma ciência” (KUHN, 2003, p. 13). Para o
autor, o surgimento de novos paradigmas se deve à crise de antigos valores e às novas
descobertas.
Na história da ciência, dois paradigmas foram universalmente reconhecidos e durante
vasto período referendaram a ação humana. Até a Idade Moderna, o paradigma universal era o
metafísico, onde a Igreja era concebida como depositária universal da verdade, sendo, a razão,
serva da fé.
O paradigma cartesiano tem como ponto central a concepção de que os fenômenos
podem ser analisados e compreendidos se forem reduzidos às partes que os constituem. Ao
conhecer uma parte de um sistema, o pesquisador chegará ao conhecimento de seu
funcionamento (CAPRA, 1996). A supervalorização da mente em detrimento do corpo
originou uma avalanche de dicotomias, apoiadas na fragmentação do conhecimento e na
concepção linear e mecanicista da história (VASCONCELLOS, 2002). Nesse paradigma, o
4258
ser humano é senhor do mundo, pois se dá o direito de transformar, explorar, servir-se e
escravizar a natureza (CAPRA, 1996).
Na área da educação, o paradigma newtoniano-cartesiano levou à fragmentação do
conhecimento e a supervalorização da visão racional. Propôs a primazia da razão sobre a
emoção, dividiu o conhecimento em áreas, cursos e disciplinas e atingiu a prática pedagógica
do professor (BEHRENS; OLIARI, 2007). Esse paradigma apresenta-se bem definido
enquanto orientador de práticas educativas, apresentando idéias e pressuposições muito bem
delineadas. Constitui-se em estruturas mais gerais e determinantes não só da forma de
conceber a educação, mas da forma de agir educacionalmente.
De acordo com Behrens (2005), o paradigma newtoniano-cartesiano influenciou
fortemente as abordagens educacionais tradicional, escolanovista e tecnicista. Para Saviani
(1985), estas abordagens pedagógicas caracterizam-se como teorias não críticas, cuja crença
reside na idéia de que a educação é a panacéia milagrosa capaz de erradicar a marginalidade
de nossa sociedade.
Estudar a abordagem tecnicista, portanto, pode ajudar a entender o contexto da
introdução das tecnologias na escola brasileira em 1960 e esclarecer por que se formou sobre
o assunto certo preconceito no meio educacional. A proposta de levar para a sala de aula
qualquer novo equipamento tecnológico que a sociedade industrial vinha produzindo de modo
cada vez mais acelerado foi uma das pontas de um contexto político-econômico mundial
como produtor e consumidor de bens, em perspectiva de um desenvolvimento associado ao
capital estrangeiro. Na educação, isso se traduziu na defesa de um modelo tecnicista,
preconizando o uso das tecnologias como fator de modernização da prática pedagógica e
solução de todos os seus problemas (LEITE et al, 2003).
A inserção das tecnologias, nessa perspectiva, ocorreu em um contexto marcado pela
racionalidade técnica advindo do paradigma cartesiano. É dentro desse contexto de
racionalidade, de eficiência, de eficácia e de produtividade alinhados com os interesses do
capital que localizamos a teoria pedagógica tecnicista. Esta teoria percebe a sociedade como
um sistema harmônico e funcional, e a escola como a instituição que organiza, por meio de
técnicas específicas, o processo de integração do indivíduo neste sistema.
No entender de Saviani (1985, p. 16), a pedagogia tecnicista, na busca de neutralidade
científica, procurou “planejar a educação de modo a dotá-la de uma organização racional
capaz de minimizar as interferências subjetivas que pudessem por em risco sua eficiência”. A
4259
educação se constitui, assim, um movimento fechado em si mesmo, sem qualquer tipo de
interação com o seu entorno ou com questões sociais. As modernas tecnologias se destinam,
portanto, à resolução de problemas internos, surgidos dentro de um âmbito reduzido.
No âmbito pedagógico, a ênfase da prática educativa recai na técnica pela técnica,
buscando em manuais, instruções sobre como organizar o processo de ensino. O advento da
revolução industrial exige do ensino uma abordagem técnica, a qual vai ao encontro das
metodologias de reprodução do conhecimento.
Na abordagem tecnicista, a escola cumpre o papel fundamental de treinar os alunos,
funcionando como modeladora do comportamento humano em decorrência das exigências da
sociedade capitalista. O professor, entendido como um engenheiro comportamental, de acordo
com a teoria behaviorista, caracteriza sua aula pela transmissão e reprodução do
conhecimento e converte sua prática em uma busca incessante dos comportamentos
desejados, utilizando, para isso, o condicionamento arbitrário. O aluno apresenta-se como um
expectador frente à realidade objetiva e aprende mediante as técnicas de estímulo e reforço. É
considerado competente quanto maior a capacidade de seguir à risca os manuais de
instruções. A metodologia assenta na repetição e no treino como forma de retenção de
conteúdos. A avaliação visa o produto e a preocupação é se o aluno alcançou ou não os
objetivos (BEHRENS, 2005).
Em práticas pedagógicas fundamentadas na teoria tecnicista, cuja ênfase reside na
reprodução do conhecimento, nas aulas expositivas e nos exercícios repetitivos, as tecnologias
na educação aparecem como ferramentas para facilitar a reprodução fiel de conteúdos
auxiliando a assimilação e a repetição. O acento não reside sobre o professor ou o aluno, mas
nos próprios meios sem se questionar suas finalidades. Desse modo, a utilização de
tecnologias na escola tecnicista foi associada a uma visão limitada de educação onde a função
do aluno é aprender a fazer.
Esse contexto tecnicista levou os professores a desconfiarem da efetiva contribuição
das tecnologias na educação. Autores como Sá Filho e Machado (2003, p. 1) começam a
questionar se a simples inserção das tecnologias na educação, como aconteceu a partir de
1960, significa, de fato, melhoria na prática pedagógica ou se esta será determinada pelo uso
adequado que se faz.
Nessa perspectiva, a visão tecnicista e os pressupostos do paradigma newtonianocartesiano não respondem mais aos desafios da sociedade contemporânea. Isso motiva
4260
pesquisadores como Capra (1996) e Morin (2000) a sugerirem que o paradigma conservador,
baseado nos velhos hábitos de escutar, ler, decorar e repetir dá lugar a um outro mais
condizente com as necessidades pós-modernas, o qual é nomeado de paradigma da
complexidade e sugere a construção do conhecimento baseado em relações dialética críticas e
reflexivas.
Sem perder de vista as abordagens progressista e ensino com pesquisa, buscamos
alicerçar a proposta de inserção das tecnologias, enquanto ferramentas pedagógicas, na
educação, a partir dos referenciais também da abordagem holística. Acreditamos que a aliança
entre essas abordagens possibilitam a superação de visões conservadoras e de práticas
tecnicistas na relação da educação com as tecnologias. Embora a investigação tenha
caminhado no tripé da abordagem holística, progressista e do ensino com pesquisa, optamos
pelo aprofundamento da visão holística e seus reflexos na utilização dos recursos tecnológicos
na prática pedagógica.
A abordagem holística e a busca pela visão de totalidade no uso da tecnologia na
educação
Estamos passando por um processo de transição paradigmática que impõe novas
abordagens na maneira de olhar o mundo. De acordo com Morin (2004), há um crescente
apelo para substituir um pensamento que isola e separa por um pensamento que distingue e
une, um pensamento disjuntivo e redutor por um pensamento complexo, tecido na
coletividade.
Os paradigmas inovadores apresentam uma nova visão de mundo. A teia proposta por
Behrens (2005) para atender um paradigma da complexidade pode ser formada pelas
abordagens progressista, holística ou sistêmica e do ensino com pesquisa. Essas possibilitam a
aproximação de referenciais de amplo valor para uma prática pedagógica mais adequada e que
dê conta dos desafios da sociedade atual.
Referindo-se à formação de professores, a aliança de pressupostos dessas três
concepções inovadoras supera visões reducionistas e reprodutivistas do antigo paradigma
conservador. A união destas abordagens conectada a um ensino com subsídio das tecnologias,
sendo usada como uma ferramenta de aprendizagem é fundamental na construção de
metodologias e atuações docentes inovadoras.
4261
Durante o processo de pesquisa-ação optamos por aprofundar a visão holística e suas
possíveis contribuições na prática pedagógica dos docentes que utilizam as tecnologias como
ferramentas inovadoras na educação.
O entendimento do todo, passou a ser discutido a partir do século XX, quando a
“perspectiva holística tornou-se conhecida como sistêmica, e a maneira de pensar que ela
implica passou a ser conhecida como pensamento sistêmico” (CAPRA, 1996, p. 33). Tudo
gira em torno de uma prática pedagógica que envolve a totalidade das partes, não existindo
mais espaço para uma prática pedagógica isolada, reducionista e fragmentada. Segundo Capra
(1996, p. 45) “na natureza, não há ‘acima’ ou ‘abaixo’, e não há hierarquias. Há somente
redes aninhadas dentro de outras redes”.
A visão holística de ensino se dispõe a resgatar o ser humano na sua totalidade, por
isso, o aluno é incitado a desenvolver inteligências múltiplas, utilizando os dois lados do
cérebro e a buscar uma formação profissional mais humana e ética. Além do mais, ela se
preocupa com a educação integral do aluno e acredita na possibilidade de que todos os
fenômenos do universo estão intrinsecamente relacionados. Não é por acaso que Cardoso
(1995, p. 51) afirma que “educar holisticamente, portanto, é estimular no aluno o
desenvolvimento harmonioso das dimensões da totalidade pessoal: física, intelectual,
emocional e espiritual”.
A abordagem holística parte da concepção de que o todo é maior do que a soma das
partes. No âmbito da educação isso implica em conceber o mundo de maneira holística, como
um todo integrado e não como uma coleção de partes dissociadas, numa percepção profunda
que reconhece a interdependência fundamental de todos os fenômenos (CAPRA, 1996).
A abordagem holística rejeita a dicotomia entre homem e natureza, e propõe uma
postura de integração entre esses dois pólos que permita um grau de compreensão voltado
para a interação de processos, a multiplicidade das interpretações, a hetoregeneidade de
mundos possíveis, de observadores e leituras possíveis. Nesse sentido, Cardoso (1995, p. 47)
nos lembra que:
[...] continua sendo pertinente caracterizar a abordagem holística em educação, uma
vez que esta tendência a rigor não se enquadra em nenhuma das classificações
conhecidas. Mesmo apresentando pontos semelhantes a outras linhas educacionais,
a educação holística atual merece um tratamento independente em razão de certas
especificidades.
4262
Com essa visão, Behrens (2005) caracteriza e apresenta os pontos significativos da
abordagem holística para aluno, professor, metodologia de ensino, avaliação e escola. O aluno
nesta visão é um ser complexo que vive num mundo de relações. Considerado pelas
inteligências múltiplas e pelos dois lados do cérebro, ele vive coletivamente, mas é único,
indiviso, competente e valioso. O aluno como um todo, ao acessar o conhecimento, deve ser
ético, crítico e construtor de uma sociedade justa e igualitária.
Para Behrens (2005), o professor nesta visão tem papel na superação do paradigma da
fragmentação do conhecimento e busca caminhos alternativos que alicercem uma ação
docente relevante, significativa e competente. Instiga os alunos para a recuperação de valores
perdidos na sociedade moderna e visualiza o aluno como um ser pleno. Igualmente, instiga
seus alunos para o uso dos dois lados do cérebro (ou seja, razão e intuição). Neste contexto,
Cardoso (1995, p. 56) afirma que:
A aprendizagem holística não é fruto apenas de estudos interdisciplinares, visando
superar a fragmentação curricular. É indispensável também a vivência globalizante
dos conteúdos [...] a aprendizagem não está centrada no professor, nem no
educando, mas no encontro experencial entre eles.
A abordagem holística não possui uma única opção metodológica. A prática
pedagógica é crítica, produtiva, reflexiva e transformadora. Há o equilíbrio entre os
pressupostos teóricos e práticos com uma interdependência direta e focalizada na visão de
totalidade. A metodologia possibilita as relações inter-pessoais do ser humano, visando a
busca da ética, da harmonia e da conciliação. Ou seja, a “aprendizagem holística em educação
busca constituir uma teoria da aprendizagem mais sistematizada e consistente que fundamente
a prática de ensino” (CARDOSO, 1995, p. 53).
A reflexão sobre a prática educativa em sua totalidade não está centrada nem no
educador, nem no educando, nem no conteúdo e nem nos métodos, mas situada nas relações
estabelecidas entre estes vários componentes. O essencial, segundo Freire, é “saber quem
escolhe os conteúdos, a favor de quem e de que estará o seu ensino, contra quem, a favor de
que, contra que” (1992, p. 110).
A avaliação é realizada durante o processo e está a serviço da construção do
conhecimento e tem como premissa uma melhor qualidade de vida. Nesta visão avaliativa
percebe-se que o erro pode vir a ser um caminho do acerto. O momento da avaliação é
significativo e o erro pode ser pretexto para desafiar o grupo e o próprio aluno a encontrarem
4263
o caminho do sucesso. Consideram-se as inteligências múltiplas no processo avaliativo
holístico.
Ao analisar a trajetória de inserção das tecnologias na educação e das práticas
pedagógicas com essas ferramentas, partimos do pressuposto de que a adoção de determinada
abordagem ou teoria educacional determina a relação e a função do professor e do aluno no
processo pedagógico. Nessa perspectiva, passamos a refletir sobre a mediação das tecnologias
a partir da abordagem holística em educação.
Na perspectiva da educação inovadora a inserção das tecnologias na Educação formal
ultrapassa a visão tecnicista propulsora daqueles preconceitos que nos referimos
anteriormente.
As
tecnologias
apresentam-se
como
ferramentas
de
suporte
ao
desenvolvimento cognitivo e afetivo. Não apresentam um fim em si mesmas, mas estão a
serviço do processo pedagógico.
A primeira contribuição que podemos buscar na abordagem holística, no tocante à
utilização das tecnologias na educação, refere-se à ótica da totalidade. No Brasil,
especificamente, com o crescimento de um pensamento educacional mais crítico a partir de
1980, em questionamento às práticas tecnicistas, a inserção da tecnologia na educação passou
a ser compreendida como uma opção que pode propiciar uma educação contextualizada com
as questões sociais e suas contradições, visando o desenvolvimento integral do ser humano e
sua inserção crítica no mundo em que vive, apontando que não basta utilizar tecnologia, é
necessário inovar a prática pedagógica. A grande questão para a escola passou a ser a
construção de um projeto pedagógico que permitisse a formação de cidadãos plenos. As
tecnologias estarão inseridas nesse projeto como uma das maneiras de proporcionar aos
professores e alunos uma relação profunda com o conhecimento. Ao trabalhar com as
tecnologias, de forma crítica, o professor estará criando condições para que o aluno consiga
lidar com as tecnologias da sociedade apropriando-se delas como sujeito (LEITE et al, 2003).
Lévy (1999) recomenda que, quando tratamos de tecnologia é indispensável prestar
atenção para não usá-la a qualquer custo. Antes, porém, sinaliza para que se considere o
entorno da proposta pedagógica. Existem questões sociais, políticas e culturais que precisam
ser consideradas. Um viés que privilegie o todo no processo de ensino e aprendizagem não
pode prescindir da cultura do aluno, da consideração de seus conhecimentos prévios a cerca
dos novos conteúdos, sua relação com as tecnologias fora da escola, tampouco da cultura do
professor e de seu posicionamento em relação aos conteúdos, as tecnologias e a função da
4264
escola.
Trata-se, portanto, de superar o ensino exclusivamente técnico da inserção da
tecnologia na educação.
Numa segunda contribuição da abordagem holística na inserção das tecnologias na
educação, investigamos sua influência a partir da visão de aluno, professor, metodologia e
avaliação. Tais concepções direcionam a função do professor e aluno na prática pedagógica
com as tecnologias.
Concebendo o aluno como ser complexo, envolto em um mundo de relações e ao
mesmo tempo, um ser coletivo e individual, social e único a abordagem holística nos convida
a uma visão de totalidade, identificando o contexto da escola, as intencionalidades acerca dos
conteúdos curriculares e a realidade dos próprios sujeitos da aprendizagem. Nessa
perspectiva, percebemos que o aluno de hoje é um sujeito particular, diferente que apresenta
perfis particulares de inteligência. Alfabetizado na linguagem midiática, desde pequeno,
muitas vezes, é mais habilidoso na utilização das tecnologias do que o próprio professor. Isso
nos remete à mudança de concepção da função do professor.
Na perspectiva da abordagem holística, o professor supera posições hierárquicas e
autoritárias, faz do magistério um momento de inter-relação, de encontro e de troca de
experiência. Enquanto organizador e maestro do processo de ensino e aprendizagem e pessoa
gabaritada e de experiência, acompanha o desempenho dos alunos com as tecnologias,
potencializando oportunidades e corrigindo desvios. As tecnologias podem trazer dados,
imagens, resumos, de forma rápida e atraente. Isso, no entanto, não garante o conhecimento.
O papel do professor é ajudar o aluno a interpretar esses dados, relacioná-los e contextualizálos.
Ao possibilitar a relação entre teoria e prática, a busca de uma visão reflexiva e crítica
a metodologia conduz à transformação social. As tecnologias, pela própria pedagogia que
dispõem enquanto facilitadoras de metodologias colaborativas, favorecem o diálogo e o
encontro das pessoas. Ao favorecer processos de comunicação, as tecnologias conduzem à
transformação social.
Por conceber a educação de maneira ampla e entender que a aprendizagem tem
precedência ao ensino, a abordagem holística concebe a avaliação de maneira formativa. Ela
acontece durante o processo e no final dele. Serve como diagnóstico para modificar a
intervenção do professor e as próprias ferramentas enquanto ainda existe tempo hábil. A
avaliação formativa permite ao professor identificar se a escolha das ferramentas foi
4265
adequada, permite corrigir rotas de mediação e dá respaldo se os alunos estão ou não
construindo conhecimento.
Deixamos como indagação para continuarmos a reflexão a seguinte questão: Perante a
superação de práticas tecnicistas e o respaldo na abordagem holística, de que forma e em que
condições a mediação das tecnologias na educação pode favorecer processos harmoniosos de
produção do conhecimento. A visão tecnicista advinda da sociedade capitalista mercadológica
conduziu-nos a uma corrida desenfreada por uma educação pragmática, utilitarista, calcada
em resultados, na maioria, de ordem econômica. Isso esmoreceu a criatividade e aniquilou a
visão de ser humano.
No texto “Serenidade”, o filósofo alemão Heidegger (2001) nos apresenta uma pista, a
qual pode ajudar a pensarmos essa questão. O autor reflete sobre a essência da técnica
moderna mostrando a necessidade de recuperar aquilo que ele chamou de pensamento
meditativo. Não se trata de negar a técnica, obviamente, mas de repensar a nossa relação com
ela. Trata-se, portando de substituir um pensamento que calcula por um pensamento que
medita. O apelo do filósofo ao longo do texto é para que mantenhamos acordado o
pensamento. Para Heidegger, a técnica não é um instrumento neutro e pode ser usado tanto
para o bem como para o mal. A questão não é, então, a da técnica propriamente dita, mas a da
relação do ser humano com a técnica. O perigo depende do uso que se faz da técnica. É nessa
relação com o mundo que o pensamento meditativo se mostra diferente, não permitindo que a
tecnologia na educação tenha primado absoluto ou que seja concebida de maneira neutra, mas
que esteja a serviço de projetos pedagógicos consistentes, potencializando metodologias e
melhorando as aprendizagens, concebendo o aluno e a educação de maneira holística.
Considerações finais
Concluímos o presente relato de pesquisa realizado ao longo de uma caminhada com 21
professores universitários mediados pela professora-pesquisadora. A partir de uma
problematização (como propor uma ação docente que oportunize aprendizagem criativa,
crítica e transformadora assentada em referências teóricas e práticas que subsidiem a prática
educativa com paradigmas pedagógicos inovadores? Quais os referenciais que caracterizam o
paradigma da complexidade e como aplicá-lo na prática pedagógica?) foi possível construir
um processo individual e coletivo de produção do conhecimento. O caminho percorrido
4266
envolveu paradigmas conservadores e inovadores e suas influências na prática pedagógica de
professores. A intenção foi provocar uma reflexão sobre o tema em questão e motivar novos
pesquisadores a continuar o debate e se possível, reconstruir suas práticas docentes.
A sociedade aprendente, de modo geral, tornou-se exigente e, conseqüentemente, a
responsabilidade do professor aumentou. Daí, o aprender a aprender tornou-se a condição
básica para quem desejar realmente, sobreviver no mundo de trabalho competitivo. Desta
forma, as mudanças significativas no processo de ensino-aprendizagem, requerem do
professor ousadia e coragem para se despir do velho sistema educacional cuja ênfase está na
fragmentação do conhecimento.
Isto significa que é importante ultrapassar o pensamento newtoniano-cartesiano. Deste
modo, indagamos: temendo as mudanças, não estaríamos nós alimentando a pedagogia da
certeza, onde o aluno passivamente espera do professor a “verdade absoluta”, sem, contudo,
questioná-la? Chegou a hora de suprir a pedagogia da certeza e dos saberes pré-fixados por
uma pedagogia da pergunta. Em suma, por uma pedagogia da complexidade, que saiba
“trabalhar com conceitos transversáteis, abertos para a surpresa e imprevistos” (ASSMANN,
2003, p. 33). Trata-se de um processo de ensino-aprendizagem que alicerçada na
problematização de temas, transforma a sala de aula em um espaço democrático para debate
de idéias e, por conseguinte, o professor assume de maneira consciente seu papel de mediador
neste processo.
Neste processo investigativo, foi possível refletir que, as tecnologias na educação,
como afirmado neste estudo, apresentam-se como ferramentas de suporte ao desenvolvimento
cognitivo e afetivo, considerando a inter-relação. Portanto, não pode ser adotada somente
como uma tecnologia potencialmente favorável para a educação, mas, sim, adotá-la como
ferramenta cognitiva importante, especialmente se usada em ambientes que buscam a
produção/construção do conhecimento.
Em suma pudemos refletir que, mudar com sucesso o paradigma requer convicção,
envolvimento e opção por uma prática pedagógica que possibilite a construção de caminhos
próprios, de professores e alunos, que busquem a autonomia na produção do conhecimento e a
qualidade no processo pedagógico com o uso das tecnologias.
4267
REFERÊNCIAS
ASSMANN, Hugo. Reencantar a educação: Rumo à sociedade aprendente. Rio de Janeiro:
Vozes, 2003.
BEHRENS, Marilda Aparecida. A formação pedagógica e os desafios do mundo moderno.
In: MASETTO, Marcos Tarciso. (org.). Docência na universidade. Campinas, SP. Papirus,
1998.
BEHRENS, Marilda Aparecida. O paradigma emergente e a prática pedagógica.
Petrópolis, RJ: Vozes, 2005.
BEHRENS, Marilda Aparecida; OLIARI, Anadir Luiza Thomé. A evolução dos paradigmas
na educação: do pensamento científico tradicional à complexidade. Revista Diálogo
Educacional. Curitiba: Champagnat, v. 7, n. 22, p. 53-66, set/dez, 2007.
CAPRA, Fritjof. A teia da vida: Uma nova compreensão científica dos sistemas vivos. São
Paulo: Cultrix, 1996.
CARDOSO, Clodoaldo Meneguello. A Canção da Inteireza: Uma visão holística da
educação. São Paulo: Summus, 1995.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Esperança: Um reencontro com a Pedagogia do Oprimido. 10
ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1992.
HEIDEGGER, Martin. Serenidade. Lisboa: Instituto Jean Piaget, 2001.
LEITE, Ligia Silva et al. Tecnologia Educacional: descubra suas possibilidades na sala de
aula. Petrópolis, RJ: Vozes, 2003.
LÉVY, Pierre. Cibercultura. São Paulo: Editora 34, 1999.
MORIN, Edgar. A Cabeça Bem-Feita: repensar a reforma, reformar o pensamento. 9 ed. Rio
de Janeiro: Bertrand Brasil, 2004.
MORIN, Edgar. Os sete saberes necessários à educação do futuro. São Paulo: Cortez,
2000.
OLIVEIRA, Celina Couto. Ambientes informatizados de aprendizagem: Produção e
avaliação de software educativo. Campinas, SP: Papirus, 2001.
SÁ FILHO, Clovis; MACHADO, Elian de Castro. O computador como agente
transformador da educação e o papel do objeto de aprendizagem. Disponível em:
<http://www.universia.com.br >. Acesso em: 26 jun. 2008.
SAVIANI, Dermeval. Escola e democracia. 8 ed. São Paulo: Cortez - Autores associados,
1985.
4268
VASCONCELLOS, Maria José Esteves. Pensamento sistêmico: novo paradigma da ciência.
Campinas: Papirus, 2002.
WIKIPÉDIA. Paradigma. Disponível em: <http://pt.wikipedia.org/wiki/Paradigma>. Acesso
em: 5 mai. 2007.