1 A LEI 10.639/03 E SEUS REFLEXOS NA EDUCAÇÃO PÚBLICA Lenício Dutra Marinho Júnior Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais [email protected] Intr odução Este trabalho apresenta um estudo sobre o contexto em que se desenvolveu a lei 10.639/03, enfatizando o papel do movimento negro, e busca compreender o impacto da mesma no campo da educação, principalmente, das novas políticas curriculares. Podemos considerar, inicialmente, que a lei Ben­Hur 1 é parte de um conjunto de políticas de ação afirmativa que visa reparar erros históricos cometidos contra minorias que durante muito tempo na história nacional foram discriminadas e silenciadas. Esta lei tem como meta garantir “o direito dos negros se reconhecerem na cultura nacional, expressarem visões de mundo próprias, manifestarem com autonomia individual e coletiva, seus pensamentos”. Todavia, esta política educacional de ação afirmativa atinge principalmente o ensino de história que durante muitos anos esteve pautado em uma valorização exacerbada da cultura branca européia em detrimento da cultura africana e afro­ brasileira. A intenção agora não é passarmos de uma educação eurocêntrica para uma educação afrocêntrica, mas sobretudo, em dispensar a devida atenção aos aspectos culturais afro­brasileiros que durante muitos anos foram discriminados e silenciados na educação nacional. No entanto, até chegarmos à lei foi travado um intenso e polêmico debate nos meios acadêmicos e nos movimentos sociais negros. O debate acadêmico travou­se entre os sociólogos, antropólogos e historiadores, principalmente, a partir da abolição da escravidão e proclamação da república. Eles se perguntavam qual o lugar do negro na 1 ­ A lei 10.639 de janeiro de 2003, também é conhecida como Lei Ben­Hur, em consideração ao autor do projeto deputado federal do Mato Grosso Ben­Hur Ferreira.
2 sociedade nacional? Muitos destes estudos foram realizados sobre as luzes de teorias racistas. Mas nosso foco aqui, não é o debate acadêmico 2 , e sim entender como o movimento negro concebia a educação e como esta poderia ser utilizada como instrumento de integração, aceitação e divulgação da positividade da cultura africana e afro­brasileira. Movimento Negro e Educação Um importante intelectual e ativista político de meados do século XX, Abdias do Nascimento (1968), depois de nos lembrar da luta do negro pela liberdade nos quilombos, insurreições e levantes, durante todo período de escravatura, situa que, após a abolição da escravidão “por volta de 1920, mais ou menos, em São Paulo, os negros tentam organizar­se para da forma coletiva aos seus problemas”. Todavia, no início do século XX, principalmente a partir do final da década de 1920, o Brasil – principalmente a região sudeste – começa a passar por transformações estruturais (econômicas, sociais e políticas), em função da industrialização e urbanização. Este contexto foi favorável para a organização do movimento negro como sugere Gonçalves e Silva (2000). Estas organizações do início do século XX tinham como objetivo agir no sentido de combater a discriminação racial e criar mecanismos de valorização da raça negra. Contudo, para cumprir este objetivo a principal bandeira levantada pelo movimento era a educação. Como argumenta Regina Pahin Pinto (1987), “a palavra de ordem era para que o negro se educasse”. A partir de então muitas das organizações negras vão desenvolver variadas atividades educativas. É importante citar algumas das primeiras organizações sociais dos negros em São Paulo e no Rio de Janeiro, principalmente: o Centro Cívico Palmares, o Grêmio Dramático e Recreativo Kosmos, a Frente Negra Brasileira, o Centro Negro de Cultura Social, fundadas entre 1926 e 1932. E posteriormente, na década de 1940, surge o Teatro Experimental do Negro, fundado por Abdias do Nascimento, que teve destacado 2 ­ Alguns dos principais intelectuais envolvidos neste debate são: Joaquim Nabuco, Sílvio Romero, Manuel Bonfim, Raimundo Nina Rodrigues, Alberto Torres, Gilberto Freyre, Florestan Fernandes, Roger Bastide, entre outros.
3 papel na Constituinte de 1946. Em suma, todos esses movimentos sociais negros se concentraram na luta pela educação do negro, a imprensa negra – nascida dessas organizações – tornou­se difusora de idéias que relacionava educação e ascensão social. (PINTO, 1993) Pinto (1993) dedica uma seção específica à análise do significado da educação para o negro. Segundo esta autora, depois da abolição, somente encontramos referências a escolarização dos negros, a partir da década de 1930, isso nos permite afirmar que, por iniciativa do movimento negro, foram fundadas as primeiras escolas voltadas especificamente para a educação do negro. Ao analisar a indiferença dos movimentos quanto à responsabilidade do Estado e a reivindicação por parte destes movimentos da responsabilidade sobre educação das crianças e jovens negros a autora sugere (...) o preconceito e a discriminação que ocorrem dentro da própria instituição escolar, dificultando o acesso da criança negra à escola, explicam, pelo menos em parte, as iniciativas da comunidade negra em criar suas próprias escolas. (PINTO, 1987) Concorrem com estes fatores intra­escolares, as dificuldades socioeconômicas, a socialização das crianças negras no âmbito familiar e escolar, entre outros fatores. O fato é que as próprias organizações negras chamaram para si a responsabilidade de educar as crianças. O movimento negro, neste momento inicial, trabalhava no sentido de conscientizar a população negra da importância do estudo para a integração e ascensão social. Em meados do século XX, o tom do discurso do movimento negro modificou­se. A ação dos movimentos, em especial, do Teatro Experimental do Negro (TEN) que por meio de um dos seus principais líderes, Abdias do Nascimento, organizou na década de 1940, a Convenção do Negro Brasileiro, realizada no Rio e São Paulo, que tinha entre seus objetivos “resgatar a memória do negro brasileiro, substrato de uma identidade a ser reconstruída, e que se constituiria, então, em fonte possível de ação social”. (PINTO, 1993) 3 3 ­ É bom lembrar que em meados do século XX a concepção de cultura sofre mudanças consideráveis com o advento de uma nova tendência. O foco central das contestações desta nova tendência, segundo Costa (2005), “está na suposição elitista e hierárquica de que existiria uma ‘cultura verdadeira’ e, oposta a ela, um ‘outra cultura’ (...) popular era sinônimo de desordem social e política”. É fundamental
4 Nascimento (1968), ao explicar a intenção do Teatro Experimental Negro, diz que “de início havia a necessidade urgente de resgate da cultura negra e seus valores, violentados, negados, oprimidos e desfigurados”, a partir de então a educação torna­se o local apropriado para difundir uma nova mentalidade positiva sobre o negro. Exigiam­se novos conhecimentos sobre os afro­brasileiros, sua história de resistência durante todos os anos de escravidão e suas contribuições para a formação da identidade nacional. 4 Pinto (1993), Gomes (2004), Gonçalves e Silva (2000), Fernandes (1978), todos estes autores trabalham com os movimentos negros e, identificam o TEN como uma das organizações mais politizadas e ativas deste movimento. A partir de sua ação desencadearam­se no país diversos focos de debates e discussões sobre as relações raciais. Em 1950, o TEN organizou o 1º Congresso Negro Brasileiro, no Rio de Janeiro. Este evento propõe que se debatessem a história do negro no Brasil, com ênfase nos movimentos de resistência, religião, folclore, línguas africanas e “personalidades eminentes”. Como ressalta Silva e Gonçalves, “quanto mais nos aproximamos da metade do século XX, mais podemos perceber um movimento negro com características mais nacionais do que regionais”. A Constituinte de 1946 requereu do movimento articulações políticas a nível nacional e este fator contribuiu muito para a consolidação do mesmo. A organização do movimento negro permitiu maior abrangência nas reivindicações e a educação continuou a perfilar como uma das principais bandeiras de luta do movimento, exigências que vão além da escolarização básica começam a se impor. Talvez aqui encontramos a semente da lei 10.639/03 que institui a obrigatoriedade do ensino de História e Cultura afro­brasileira e africana nas escolas de todo o país. Lembra­nos Gonçalves e Silva (...) seria preciso produzir uma radical revisão dos mapas culturais, que as elites e, por conseqüência, os currículos escolares, elaboraram sobre considerarmos esta “revolução da teoria cultural” e o advento dos Estudos Culturais, pois, estes influenciaram muito os movimentos sociais. 4 ­ A exigência em valorizar a cultura e história do afro­brasileiro era porque a educação no Brasil, em função principalmente, da penetração das teorias racistas e da tentativa de se criar uma sociedade homogênea pautada no padrão branco europeu, relegou as culturas minoritárias ao esquecimento e a discriminação. O movimento negro, portanto, reivindicava o conhecimento de sua história e suas contribuições para a construção social, econômica e cultural do país.
5 o povo brasileiro. Aliás, este foi o tema do I Congresso do Negro Brasileiro. (GONÇALVES e SILVA, 2000, p. 149) Com esse relato percebemos não apenas a relevância da educação para as crianças negras, mas, sobretudo, que tipo de conhecimento sobre o negro deve ser transmitido. Esta preocupação nos remete a lei 10.639/03 que vem cumprir uma antiga reivindicação do movimento negro de incluir nos currículos “informações sobre as raízes culturais da população negra, sobre a cultura negra e sua importância. Configurando­se o que alguns militantes denominam de ‘estudos africanos’, matéria que na década de 70, 80, passa a ser reputada como de grande importância para a formação da criança negra”. (GONÇALVES e SILVA, 2000) Exemplo disso são alguns eventos realizados, ainda na década de 1980, que também contribuíram muito para a construção de novas políticas educacionais. Em Belo Horizonte, ocorreu a Conferência Brasileira de Educação (CBE), em 1982 e, segundo Gonçalves e Silva, realizou­se uma mesa redonda cujo assunto era “a discriminação nos sistemas de ensino” e completam, “à iniciativa de agregar o tema do preconceito racial na escola como uma possibilidade de este vir a ser um objeto de investigação científica nos Programas de Pós­Graduação” (Gonçalves e Silva, 2000, pág. 150). Como de fato ocorreu, a revista Cadernos de Pesquisa , publicação da Fundação Carlos Chagas, prestou grande contribuição ao debate sobre relações raciais e educação na década de 1980, principalmente. Em parceria com a Fundação Ford, esta revista especializada em educação, publica uma série de artigos que discutiam esta temática. Alguns autores se destacaram como, Regina Pahin Pinto, Fúlvia Rosemberg, Manoel de Almeida Cruz. As discussões eram variadas: tratavam do movimento negro e educação, repetência e evasão escolar das crianças negras, relações raciais e rendimento escolar, propostas pedagógicas alternativas – como a “Pedagogia Interética” 5 , entre outros. Em decorrência deste debate acadêmico e as reivindicações históricas do movimento negro, que se intensificaram na década de 1990 e no início deste século, percebemos o desenvolvimento significativo de políticas de ações afirmativas que buscam reparar situações de discriminação na educação. Sinteticamente, o objetivo das ações afirmativas é de reparar erros históricos e graves que resultam em discriminação e/ou preconceito a um determinado grupo minoritário e que, em conseqüência, 5 ­ CRUZ, Manoel de Almeida. Pedagogia Interétinica. In: Cadernos de Pesquisa, nº.63, nov. 1987, p. 74­ 76.
6 determinam as desigualdades sociais, econômicas e de acesso ao conhecimento. (BERNARDINO, 2002; VALENTE, 2005; MOEHLECKE, 2002) Todavia, as ações afirmativas, atingem diretamente a educação e pela primeira vez o currículo sofreu reajustes neste sentido. Os Parâmetros Curriculares Nacionais, em 1996, previa como tema transversal a Pluralidade Cultural. Mas somente em 2003 que, por força de lei, as escolas foram obrigadas a ministrarem conteúdos de história e cultura afro­brasileira e africana, em todos os níveis de ensino. Embora esta intenção em valorizar a cultura e história afro­brasileira, seja antiga entre o movimento negro, ela se apresentou recentemente as escolas. Assim, podemos questionar, como a escola, nestes cinco anos de funcionamento da lei, vem se organizando para enfrentar o racismo? As políticas e práticas curriculares que decorreram da citada lei podem nos dar pistas de como as escolas enfrentam estes problemas em seu cotidiano, por isso, na próxima seção vamos nos centrar nas questões curriculares, pois, consideramos ser estas fundamentais na implementação da política educacional aqui enfatizada. Políticas cur r iculares e multiculturalismo: uma perspectiva contemporânea Boa parte dos estudiosos contemporâneos (GONÇALVES E SILVA, 2000; OLIVEIRA, 2002; MOREIRA, 2004; CANEN, 2001 E 2005), acreditam que somente no final da década de 1970 que, o tema das relações raciais tornou­se objeto de investigação na pesquisa em educação. A perspectiva multicultural, pode ser encarada como um fruto do debate sobre relações raciais no mundo globalizado. Gonçalves e Silva (2000a) em, O Jogo das Diferenças: o multiculturalismo e seus contextos, nos dão uma ótima pista sobre as origens desse “fenômeno global”. Segundo os referidos autores o multiculturalismo “teve início em países nos quais a diversidade cultural é vista como um problema para a construção da unidade nacional”. (pág. 20, 2000b). Ana Canen (2001), ainda sobre a origem do multiculturalismo, argumenta, “trata­se do resultado de lutas históricas por reconhecimento identitário em espaços públicos, travado por movimento sociais, ONGs, grupos e organizações que reivindicam justiça social e efetivação da cidadania plural”. Munanga (2006), ao se queixar de que em nenhum momento havia se discutido a possibilidade da construção de uma sociedade plural afirma que, na década de 1970,
7 surgem as primeiras “vozes discordantes”, provindas do “mundo afro­brasileiro”, propondo a construção de uma sociedade multicultural. 6 Canen (2005) ao discorrer sobre a influência exercida pela corrente crítica curricular, e sua ênfase nas relações de poder na construção e seleção do currículo e na reprodução das desigualdades sociais, pela escola, afirma que esta tendência, vai cedendo espaço para novas discussões A necessidade de se compreender o currículo como uma seleção cultural impregnada por uma visão de mundo branca, masculina, heterossexual e eurocêntrica passa a ser central em estudos curriculares, que buscam pensar em currículos alternativos, multiculturais. (CANEN, 2005, p. 179) Para não perdermos o foco, continuamos com o raciocínio de Canen (2001), para esta autora com a centralidade do conceito de cultura “a partir do advento da corrente dos Estudos Culturais, em que se destaca o multiculturalismo” é que questões referentes à identidade, formada a partir de gênero, raça, etnia, religião, etc., ganham espaço em educação. Isso significou uma “ruptura epistemológica”, segundo CANEN (2005), pois rompia com “o projeto de modernidade assentado sobre a homogeneidade, valorizando, em seu lugar, a discussão sobre as diferenças”. Moreira (2004), reconhece que a partir de 1990, “o interesse dos pesquisadores deslocou­se de questões referentes à Currículo e Ensino de... e Currículo e Conhecimento para questões relativas à Currículo e Cultura e para as teorizações pós”. O multiculturalismo, então, definitivamente se consolida como movimento teórico e político no campo do currículo. Neste sentido, a identidade racial e as práticas educativas anti­racistas adquirem centralidade no pensamento multicultural. O currículo passa ser encarado como parte de estratégias de resistência, daí a necessidade de reformulações políticas que buscam (...) por currículos que contribuam para subverter a lógica da discriminação, desvelando mecanismos de construção das diferenças e 6 ­ Tanto Canen, Gonçalves e Silva quanto Munanga, confirmam que a discussão da pluralidade cultural, das identidades, das diferenças, etc. São conseqüências da ação de grupos e organizações de minorias, principalmente, como afirma Munanga do “mundo afro­brasileiro”. Percebe­se que o movimento político gerou um movimento teórico, os “estudos culturais”. Gonçalves e Silva, por exemplo, dizem “com o multiculturalismo deu­se início aos ‘estudos culturais’”. Dai à definição de Ana Canen e Marisa Vorraber Costa (2005) de que o multiculturalismo é um “movimento teórico e político”.
8 preparando futuras gerações para uma cidadania multicultural. (CANEN, 2001, p. 68) Toda essa discussão provocada pelos Estudos Culturais e a centralidade da cultura tem trazido mudanças consideráveis para o campo do currículo, novos objetos, temas e influências teóricas se fortalecem. De acordo com Moreira (2004) fica evidente, “a centralidade das temáticas identidade e diferença tanto nos trabalhos dos pesquisadores quanto nas propostas curriculares”. O campo do currículo, abre­se para novos debates sobre as políticas e práticas curriculares anti­racistas e, naturalmente novas perguntas. Até que ponto, o conhecimento transmitido pelas escolas pode influenciar na construção de “identidades estigmatizas” 7 ? Como a pluralidade cultural é debatida e praticada na escola? Qual peso da escola na difusão de preconceitos e discriminação? Como são representados os negros nos livros didáticos? Todo este movimento teórico e político, resultou em novas propostas e políticas curriculares no país. Muitos municípios e estados formularam documentos que tratavam da pluralidade cultural, em 1996, o governo federal elabora os PCNs que destaca a pluralidade cultural como tema transversal. Resulta desta conjuntura, tanto na área das políticas públicas educacionais quanto acadêmica, uma série de programas regionais e municipais que enfatizam a temática das relações raciais na escola e nos conteúdos. Todavia, é preciso entender, até que ponto, estas propostas oficiais buscam desvendar o cotidiano escolar no sentido de perceber as formas de discriminação contra grupos minoritários, especialmente os negros, e buscar mecanismos de enfrentamento do racismo e a formação de diversas identidades que, estigmatizadas e menosprezadas, tornam­se frágeis e impotentes 8 . De modo geral, os estudos sobre educação e relações interétnicas no Brasil apresentam algumas constatações preocupantes. Segundo Valente (2005), podem ser destacados nestes estudos diversos exemplos de desigualdades entre negros e não­ negros: nível de instrução, mercado de trabalho, índices de analfabetismo, evasão e repetência escolar, irregularidades de trajetórias escolares, entre outros. 7 ­ Este termo é utilizado por alguns autores (ver Cavalleiro, 2001) para caracterizar as identidades negras formadas em contextos de discriminação e preconceito racial. 8 ­ Cavalleiro (2001, pág. 152­153), indica alguns pressupostos para a formação de sentimentos racistas na sala de aula: o afastamento e a rejeição, principalmente.
9 Existem, ainda, estudos que demonstram como a construção da identidade da criança negra está repleta de estigmas e preconceitos que minimizam e ridicularizam os negros, causando danos irreparáveis a uma parcela significativa da população negra no processo de escolarização. Nesses novos estudos, fica evidente o papel do professor (despreparado com a temática) como reprodutor de teorias racistas pautadas no mito da democracia racial. Trabalhos recentes (MUNANGA, 2005; ABRAMOVAI, 2006) demonstram o despreparo dos professores e a necessidade de capacitá­los na luta contra as desigualdades raciais. Professores bem intencionados, por falta de conhecimento, acabam reproduzindo visões estereotipadas da população negra, em decorrência de sua defasada formação. Como no Brasil, essa discussão no campo da educação é relativamente nova, muitos educadores ainda se ancoram na ideologia da democracia racial que, reconhece todos como iguais e, portanto, escamoteia as desigualdades e preconceitos existentes na sociedade brasileira. É preciso ficar atento com isso, Apple ao comentar sobre os “novos padrões nacionais de História”, nos Estados Unidos, e a tentativa de construir um currículo multicultural, nos orienta que Tal discurso, embora tenha vários elementos que soam progressistas, demonstra como as narrativas hegemônicas apagam da memória histórica questões específicas de diferença e de opressão. (APPLE, 2001) Portanto, é preciso muito cuidado ao tratar com as “políticas culturais” 9 , os discursos e narrativas imbricadas nos currículos, muitas vezes, omitem e silenciam as diferenças presentes no seio da escola. No Brasil, toda essa discussão desencadeou na Lei 10.639, que obriga o ensino de história e cultura afro­brasileira e africana. Depois de constatada as desigualdades sociais e educacionais, reconhecido o preconceito e discriminação da sociedade brasileira contra o negro, esta lei, como parte de um conjunto de medidas e ações tem como objetivo “corrigir injustiças, eliminar discriminações e promover a inclusão social e a cidadania para todos no sistema educacional brasileiro” (lei 10.639/03). 9 ­ A política cultural, segundo Costa (2005) pode ser entendida como “estratégias políticas implicadas nas relações entre discurso e o poder”. Neste sentido a escola, o currículo e o livro didático “são exemplos de arenas da política cultural onde os embates identitários se dão segundo relações assimétricas de poder”.
10 Neste incipiente século, foi lançada a semente para uma sociedade multicultural no futuro, que respeite “as diferenças nas diferenças”. Depois de anos de luta dos movimentos sociais e o intenso debate acadêmico instalado a partir da década de 1980, a cultura negra é – mesmo que timidamente – reconhecida e valorizada pelos currículos oficiais. Considerações Finais Este estudo está dividido em duas partes fundamentais. A primeira busca compreender a relação do movimento negro com a educação e demonstra que este movimento, no intuito de reafirmar sua identidade, confere a educação um papel central. A educação torna­se, no seio do movimento, a responsável pela integração e ascensão social do negro na sociedade e, por isso, seria preciso produzir uma “radical revisão dos mapas culturais” no conhecimento escolar. A segunda parte aborda o tema das políticas curriculares a partir da perspectiva multicultural. Fica evidente a influência dos estudos culturais e a necessidade de se construir novas políticas curriculares que atendam as diferenças e as identidades fragmentadas da modernidade tardia. A partir destas considerações várias propostas educacionais são elaboradas no país promovendo uma verdadeira renovação pedagógica que vai de encontro ao multiculturalismo. A lei 10.639/03 pode ser entendida como fruto dessas novas tendências políticas e teóricas. Contudo, o trabalho aqui apresentado não tem a pretensão de ser conclusivo, mas pelo contrário, ele busca gerar discussões e polêmicas em torno das novas políticas e práticas curriculares desencadeadas com a Lei Ben­Hur. Refer ências Bibliográficas ABRAMOVAY, Miriam; CASTRO, Mary Garcia. Relações raciais na escola: reprodução das desigualdades em nome da igualdade. Brasília: UNESCO, INEP, Observatório de violências nas Escolas, 2006.
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