PROBLEMATIZANDO A INCLUSÃO DE SURDOS NA
REDE REGULAR DE ENSINO
Ana Dorziat
Doutora em Educação (UFSCar)
Professora do Departamento de Educação
Universidade Federal da Paraíba – Campus II
Eleny Gianini
Mestre em distúrbios da Comunicação Humana (UFESP)
Professora do Departamento de Educação
Universidade Federal da Paraíba – Campus II
I. INTRODUÇÃO
A escola pública é um direito de todos, sem restrição. É difícil ter um olhar diferente sobre
essa premissa. Mas esse direito deve ser analisado a partir do conceito de educação plena,
significativa, justa, participativa, sem as limitações impostas pela beneficência e a caridade, sem as
tentativas de generalização que discute educação só a partir e para as ditas pessoas normais. Fala-se
muito em expor para melhor entender e para melhor aceitar os ditos deficientes, entretanto não se
tem falado sobre as condições de trabalho a que essas pessoas estão sendo expostas e que
oportunidades de desenvolvimento real lhes são oferecidas. Pelo contrário, tem-se divulgado
sistematicamente o processo de exclusão pelo qual passa os alunos já pertencentes às escolas
públicas, as péssimas condições salariais, materiais e de recursos humanos dessas escolas. Sabemos
que as discussões sobre a inclusão de surdos em escolas comuns têm até procurado levar em conta
sua linguagem natural – a língua de sinais - com a possibilidade de uso de intérprete dessa língua
em sala de aula. No entanto, implicações de ordem sócio-políticas, culturais e educacionais não são
consideradas. O cumprimento dos direitos de os surdos terem acesso ao conhecimento através de
sua própria língua não assegura a eles uma consolidação da identidade surda, devido à falta de
produções de conhecimento culturalmente vinculadas ao seu modo de perceber o mundo, que é
visual, corporal e espacial.
Por isso, acreditamos que para tratar sobre inclusão, é preciso considerar as possibilidades
de condições de vida de seus indivíduos e suas diferenças individuais e grupais. Mais ainda, suas
próprias expectativas e opiniões sobre essa temática. Pensando assim, desenvolvemos um estudo
com surdos, pais e professores de uma escola para surdos, visando conhecer, através de
depoimentos, suas opiniões sobre o processo de inclusão de surdos em escolas regulares.
O objetivo maior do ensino especial sempre foi a integração dos ditos deficientes na
sociedade. De forma mais específica, o termo integração foi usado por um longo período para
representar o processo de entrada dos alunos especiais em escolas comuns, juntos com os
“normais”. Nos últimos anos, tem-se empregado o termo inclusão. Autores, como Blanco (1998),
procuram diferenciar uma expressão da outra, afirmando que a integração parte da Educação
Especial e se refere à incorporação na educação geral de crianças com deficiência que, durante
muitos anos, ficaram em sistemas segregados; a inclusão, por seu lado, é uma iniciativa da
educação comum e está ligado à modificação da estrutura e do funcionamento das escolas, de modo
a que se tenha lugar para todas as diferenças.
Essas idéias de colocar pessoas especiais em escolas regulares, baseadas na Declaração de
Salamanca, produto de encontro realizado em Salamanca/Espanha, de 07 a 10 de junho de 1994,
com a presença de mais de 392 representações governamentais e mais de 25 organizações
internacionais, têm provocado interpretações e práticas diferenciadas em diversas localidades.
Não pretendemos aqui entrar no mérito sobre a designação utilizada nessa Declaração –
“pessoas com necessidades educativas especiais”; nem partimos da idéia ingênua de que essa
Declaração sugere uma inclusão apenas física dos alunos das escolas especiais. Pelo contrário,
várias propostas são detalhadas sobre a necessidade de uma preparação das escolas comuns no que
concerne a espaço físico, corpo docente, material didático etc. Nesse documento, a análise do tema
é, na maior parte do tempo, abrangente, incluindo todos os alunos de escolas especiais, inclusive os
excluídos sociais como os meninos de rua, os indígenas etc. Entendemos, entretanto, que precisa
haver reflexões que particularizem cada grupo de pessoas especiais. Por isso, deter-nos-emos aqui
em refletir apenas a inclusão das pessoas surdas.
A nosso ver, a inclusão de pessoas surdas em escolas regulares deve ser analisada sob
dupla perspectiva. Primeiro, é preciso entender e acompanhar as discussões sobre a escola pública
brasileira, como realiza Souza e Góes (1999). Embora a idéia de escola para todos pareça ser
concretizada com a abertura de suas portas para receber os excluídos, ela (escola) mantem as
mesmas e precárias condições oferecidas aos que já estavam supostamente incluídos. Se os já
incluídos não vêem atendidas suas necessidades educativas mais elementares, como esperar que
haja disponibilidade dessa mesma escola em se preparar para receber os excluídos, como propõe a
Declaração de Salamanca e a própria LDB (Lei 9394/1996), em seu capítulo V, artigo 58, que prevê
serviço de apoio especializado e professores especializados ou capacitados para atender aos
portadores de necessidades especiais, preferencialmente na rede regular de ensino?
Depois, a inclusão de surdos em escolas regulares tem implicações lingüísticas, sóciopolíticas, culturais e educacionais, como colocam Perlin e Quadros (1997). As implicações
lingüísticas dizem respeito ao descumprimento dos direitos de os surdos terem acesso ao
conhecimento através da sua própria língua e também ao conflito de necessidades entre surdos e
ouvintes com relação à língua portuguesa que se constitui primeira língua para os ouvintes e
segunda para os surdos. As implicações sócio-políticas referem-se à dificuldade de os surdos
aprenderem a ser surdos, a valorizarem-se e respeitarem-se como tal, porque nas escolas comuns
são reproduzidos estereótipos que o surdo acaba por assimilar, afastando-se de suas causas e
aceitando a superioridade ouvinte como fato consumado.
Em decorrência da falta de uma identidade surda, a inclusão dos alunos em escolas comuns
leva a implicações culturais. A sua cultura acaba sendo cada vez mais obscurecida e, em
decorrência, há falta de uma produção culturalmente vinculada. Os surdos reproduzem um modo de
perceber o mundo que não é a seu e deixam de lado sua forma visual, corporal e espacial de
expressão.
Por fim, as implicações sócio-políticas acabam determinando os rumos educacionais. A
falta de organização dos surdos, muitas vezes, colocados em diferentes escolas e em diferentes salas
de aula nas escolas regulares, torna-os subordinados a modelos de aquisição lingüística, com o
português falado e escrito no centro do processo, e restritos quanto ao acesso e à qualidade do
conhecimento. Sem falar no descaso a temas relacionados com os surdos, tais como: a história da
educação dos surdos no mundo, a história das línguas de sinais, a existência de organizações
mundiais, nacionais e regionais para surdos, o uso de intérpretes da língua de sinais etc.
Tratar sobre inclusão é, pois, considerar as possibilidades de condições de vida de seus
indivíduos e suas diferenças individuais e grupais. E, embora a LDB se inspire na Declaração de
Salamanca para defender a inclusão de todas as pessoas das escolas especiais em escolas comuns,
seus redatores não fazem o mesmo para contemplar as diferenças com relação ao surdo, como faz a
Declaração, no seu artigo 19:
“Políticas educacionais deveriam levar em total consideração as diferenças e
situações individuais. A importância da linguagem de sinais como meio de
comunicação entre surdos, por exemplo, deveria ser reconhecida e provisão
deveria ser feita no sentido de garantir que todas as pessoas surdas tenham
acesso à educação em sua língua nacional de sinais. Devido às necessidades
particulares de comunicação dos surdos e das pessoas surdas/cegas, a educação
deles pode ser mais adequadamente provida em escolas especiais ou classes
especiais em escolas regulares”.
A promoção de desenvolvimento humano, responsabilidade da escola, passa
necessariamente pelo reconhecimento da diferença, pelo confronto com a realidade objetiva do
aluno (nesse caso, do surdo). A afirmação de que a igualdade é alcançada pelo respeito à diferença
pode parecer, à primeira vista, contraditória. Mas é essa a conclusão a que tem chegado, em mais de
vinte anos de pesquisas, a maioria dos estudiosos sobre linguagem e surdez dos Estados Unidos, da
Europa e da América do Sul.
Para esses estudiosos, reconhecer a diferença é reconhecer as limitações e potencialidades
dos surdos, no que diz respeito ao seu desempenho na aquisição de uma língua cujo canal de
comunicação é o oral-auditivo e à sua habilidade lingüística que se manifesta na criação, uso e
desenvolvimento de línguas gestuais-visuais, respectivamente. A partir daí, a integração e a
igualdade de condições de desenvolvimento entre surdos e ouvintes são consideradas. Além desse
reconhecimento como primeiro passo, a viabilização de um ensino democrático requer que haja
uma reflexão sobre a sociedade a que se destinam os esforços educativos, no sentido de que sejam
proporcionadas, realmente, igualdades de condições de atuação sociais, e não de reprodução das
relações de poder presentes nessa sociedade.
III. PERCURSO METODOLÓGICO
O estudo foi desenvolvido em uma instituição pública destinada a alunos surdos, localizada
no estado da Paraíba. Esta instituição desenvolve trabalho educacional desde 1983, e conta com um
quadro de 205 alunos, 17 professores, 3 instrutores surdos e 10 funcionários. Destes, fizeram parte
desta pesquisa, como entrevistados, 12 (doze) surdos (alunos e/ou instrutores), 15 (quinze)
professores e 19 (dezenove) familiares.
Todos os entrevistados encontravam-se em níveis de médio a baixo na escala de prestígio
social. Quanto à escolaridade dos entrevistados, a quase totalidade dos professores possuía curso
superior, a maioria dos familiares era alfabetizada ou possuía nível fundamental I (antigo primário)
e a grande parte dos surdos, embora se encontrasse em idade avançada (acima de 15 anos),
apresentava um atraso acadêmico considerável, cursando no máximo a 4a série do ensino
fundamental.
As entrevistas foram feitas individualmente, em ambientes da própria instituição e
transcorreram num clima de diálogo entre entrevistadora e entrevistados. Houve apenas um
encontro com cada participante, no qual era gravado em áudio todo o depoimento dos ouvintes e em
vídeo o dos surdos. Além disso, utilizamos uma intérprete de LIBRAS nas entrevistas com os
surdos.
Todos os depoimentos foram gravados e transcritos na íntegra. A partir de leituras
apuradas de cada resposta, foi possível dar início à análise de dados.
IV. A INCLUSÃO ESCOLAR E SUAS CONTROVÉRSIAS.
Nesse momento histórico em que, cada vez mais, as políticas públicas sobre educação
especial têm incentivado a inclusão de alunos ‘especiais’ em escolas comuns, tratar sobre surdez
sem considerar a opinião dos participantes do processo escolar dos surdos sobre o tema seria
desperdiçar um momento precioso para entender que tipos de experiências e argumentos
fundamentam suas visões sobre o assunto.
4.1. Depoimentos dos surdos: os prejuízos da comunicação oral
A grande maioria dos surdos (onze) posicionou-se contra a inclusão deles ou de outros
surdos em escolas para ouvintes. Apenas um entrevistado via uma possibilidade de que essa
inclusão acontecesse.
Dessa maioria, seguem alguns depoimentos:
« Os surdos vão só copiar na escola regular. Eu sou contra a integração. Cada um tem que ter a sua comunidade
(S1);
É ruim, dá problema, tem confusão. O pessoal vai falar, falar, falar... Não tem intérprete. O surdo só vai
copiar, copiar. O professor não vai poder dar a assistência de que o surdo precisa, porque são poucos os
surdos que se destacam. É melhor o surdo na escola com língua de sinais. A criança na escola de ouvinte não
vai poder estar pedindo para o professor parar o tempo todo (S2);
Não é bom porque os outros vão falar, falar, falar e o surdo não vai entender nada. Vai ficar com a cabeça
vazia. Vão dizer “Leia isso!” e o surdo vai pensar “Eu vou ler o que aqui?”. O surdo pode até pedir ajuda,
mas o ouvinte vai bater papo entre eles e o surdo não vai entender nada. Não vai haver paciência. Talvez com
intérprete de língua de sinais... Mas, mesmo assim, não seria bom junto! (S4);
Não combina, porque os ouvintes falam e os surdos não entendem nada. Vão ficar feito bobos (S6);
Ouvintes junto com surdos? Como? Vão ficar lá falando, falando, falando e o surdo com língua de sinais não
vai entender nada. O pessoal não vai saber língua de sinais. Vai ser só o surdo dentro da escola e ninguém
ensinando. Já conheci uma mulher surda que estuda na escola de ouvintes, ela pedia para dizer alguma coisa
para ela e o pessoal não tinha paciência, deixava para lá (S8);
Seriam um surdo e vários ouvintes. Todo mundo falando e ele sem ouvir nada. A professora falando só para
os que ouvem, ele não ia entender, realmente. Quando eu era pequeno e vim de Recife para cá, para Campina
Grande, eu fui para uma escola de ouvintes. Eu não entendia nada do que estava sendo dito, nada do que
estava sendo feito, nada da prova. Pouquíssima coisa era compreendida (S9);
Na escola regular é ruim, porque se escreve muito e se fala muito. Como se vai entender? É difícil. É melhor
o surdo separado (S10);
O certo é o surdo na escola de surdos e o ouvinte na escola de ouvintes, porque os surdos não vão ouvir nem
falar, mesmo (S11);
O argumento mais usado nesses depoimentos contra a inclusão dos surdos em escolas de
ouvintes foi a dificuldade dos surdos frente à forma de comunicação utilizada pelo professor: a fala
oral. Alguns surdos, por experiência própria, mostraram entender bem as conseqüências dessa
iniciativa ao dizerem: “o surdo só vai copiar”, “o surdo não vai entender nada”, “vão ficar feito
bobos”, “vai ficar com a cabeça vazia”.
Historicamente, a meta maior da educação de surdos foi a integração social, passando pela
integração escolar desses alunos. Os alunos surdos, mesmo os menores, eram aconselhados a
freqüentarem paralelamente à escola especial a escola de ouvintes. Essa (a escola especial)
funcionava, muitas vezes, apenas como apoio terapêutico aos distúrbios comunicativos referentes à
oralidade. Dessa forma, pretendia-se pouco-a-pouco que os surdos se desvinculassem da escola de
surdos, permanecendo de vez integrados no ambiente de ouvintes.
Na realidade, o que se observou ao final de algum tempo dessa prática foi uma rejeição dos
surdos às escolas de ouvintes devido ao isolamento imposto pelos muros da comunicação ou da
falta dela. Essa limitação que terminava não sendo apenas comunicativa, mas lingüística,
considerando todas as suas implicações para o desenvolvimento humano, empurrava-os de volta e
de vez à escola de surdos, onde podia estabelecer alguns vínculos comunicativos, se não com as
professoras que persistiam numa sistematização do oral, com seus colegas surdos.
Essa volta, não se dava de forma tranqüila por duas razões: nem os surdos haviam
aproveitado suas etapas mais férteis de desenvolvimento, nem a escola especial estava preparada
pedagogicamente para recebê-los. Assim, estendeu-se por muito tempo o ‘faz de conta’ na educação
de surdos. Por um lado, alunos com atraso no desenvolvimento, apresentavam problemas
emocionais e de baixa estima, e, por outro, escolas que insistiam em desconsiderar os valores de
seus alunos, suas formas de expressão, base para a transmissão-assimilação de conhecimentos de
mundo e escolares.
Como se vê, a defesa da escola exclusiva para surdos por si só é questionável. Junto a ela é
preciso estar atento às condições materiais, físicas, de recursos humanos, lingüísticas e, sobretudo,
pedagógicas dessas escolas. Por outro lado, defender os surdos do isolamento comunicativo e
cultural das escolas regulares, para impor-lhes algumas limitações cognitivas nas escolas especiais,
também não é a solução. A defesa da escola exclusiva deve caminhar pari passu com a luta por uma
escola de fato para surdos.
O conjunto de atribuições de uma escola para surdos tem por base a questão lingüística
(língua de sinais) porque todas as outras manifestações sofrem sua influência direta. Mas é
indispensável que parâmetros pedagógico-culturais também sejam estabelecidos. Se isso não fosse
importante, seria bastante colocar um intérprete em cada sala de aula da escola comum, como
sugeriu o surdo que vislumbrou uma possibilidade de inclusão: « Precisava ter intérprete (S7).»
Essa é uma idéia simplista, especialmente se for tomado como universo de análise alunos
da educação infantil e do ensino fundamental. Esses alunos precisam estar inseridos em ambientes
ricos lingüística e culturalmente falando, para que o conhecimento escolar possa fazer sentido para
eles. Certamente o intérprete não teria como suprir essa lacuna, já que seriam dificultadas as
interações reais entre professor-aluno, aluno-aluno, conhecimento-aluno e, em conseqüência, seriam
prejudicadas as negociações de sentido de cada realidade.
Além do mais, o intérprete só terá sentido se o aluno surdo dominar a língua de sinais.
Considerando que 95% dos surdos são filhos de pais ouvintes, onde vão desenvolver a língua de
sinais? Com quem vão interagir para que a aprendizagem e o desenvolvimento da língua de sinais
ocorra? Isso só poderá acontecer na interação ativa com seus pares surdos e, em nossa realidade, na
escola de surdos.
4.2. Depoimentos dos familiares: rejeição e despreparo das escolas comuns
Quanto aos familiares, dezessete foram contra a inclusão e dois a favor.
Alguns dos argumentos utilizados para marcar as posições contrárias foram:
« Eu acho que nem adianta elas ir para uma escola de ouvinte, porque não aprende nada. Só faz copiar, não
aprende. Adianta estar numa escola assim? Eles têm que estar numa escola que possa aprender a ler, escrever
(F3);
Não concordo, porque a escola própria deles é essa, onde só tem gente com o mesmo problema. Eu acho que
não ia ser bom ficar com outras crianças, porque elas não sabem conversar com elas. O lugar de surdos é
numa escola de surdos (F5);
Eu não sou a favor. Ela vai porque ela vê o irmão indo e tem vontade. Eu acho que ela não aprende nada. Eu
só deixo para fazer os gosto dela. Eles não aprendem porque o jeito deles aprender, a língua de sinais, a
professora não usa (F7);
Ela se relacionava bem com os outros, mas não aprendia nada. Todo ano era reprovada. Quando passava de
ano era quando a professora queria. Eu sou contra a ida para a escola regular, porque com N. não deu certo.
Os meninos perturbavam muito ela, fazendo com que ela tirasse o aparelho e jogasse fora, coisa que ela
nunca tinha feito. Logo que ela entrou a diretora teve que fazer uma reunião porque os meninos ficavam
perturbando ela (F9);
Acho que os ouvintes vão discriminar os surdos. Lá, na escola regular, não tem língua de sinais. É preciso é
vir todo dia para a escola de surdos e estudar aqui. A minha filha adora estudar aqui (F15);
Acho que eles se sentem meio perdido. É como a gente se chegar num lugar que só tem inglês, estrangeiro.
Fica tudo perdido. Tem que estudar aqui, do 1º ano ao científico, tudinho (F16);
Eu não acho certo, não tem condição, de jeito nenhum, o não ouvinte estudar com crianças ouvintes, porque,
como eu falei, as pessoas normais tratam ele como louco. Pode colocar ele numa classe de ouvinte, a
professora vai estar falando ali e ele não vai estar sabendo o que ela vai estar falando. E uma professora não
tem condição de ensinar a ouvinte, falando, e ao mesmo tempo estar fazendo gesto para outros. Eles vão ficar
perdidos. Eu não colocaria, de jeito nenhum, de jeito nenhum, mesmo (F17);
Eu acho uma coisa totalmente sem sentido. Eu já coloquei V. numa escola regular. Ela se fechou muito,
porque ela disse que as pessoas ficavam olhando muito para ela admiradas, como se ela fosse uma pessoa
diferente demais, que quando as meninas conversavam ela não entendia. Ela sentia de algumas rejeição, e
outras ficavam olhando para ela ababacadas como se ela fosse o quê? Ela perguntava. Eu notava quando eu
chegava para pegar V. que tinha meio mundo de gente ao redor dela, olhando para ela... Então, ela resolveu
que não quer mais. Nem a igreja, que não tem linguagem de sinais, ela quer ir mais. Ela diz que fica só
sentada e o pessoal fica batendo a boca e ela não entende nada. Então, eu me posiciono contra a integração.
Eu sei que no caso dela chegar à universidade, claro que ela vai ter que passar por escolas de ouvintes, mas,
pelo menos, ela vai ter sempre esse elo da escola de surdos, porque aqui é um ponto de encontro para eles.
Seria o caso então de ter a escola de surdos para eles se organizarem no processo, saberem se comunicar, mas
que se quiser colocar na escola regular, colocasse quando já não tivesse mais espaço aqui. O ideal era que
aqui se estendesse até, pelo menos, o segundo grau, porque quando ele fosse para a universidade ele já tinha
uma estrutura para enfrentar até a babaquice das pessoas, olhando para eles como se fossem uns ET (F18).
Pelos depoimentos anteriores, percebemos que alguns informantes detiveram-se na
experiência dos filhos em escolas de ouvintes (F7, F9 e F18) e outros se basearam em suposições ou
observações de outros para emitirem sua opinião sobre o assunto.
Os entrevistados deixaram transparecer que os problemas advindos dessas atitudes eram
devido à falta de traquejo das escolas em lidarem com os surdos porque negava-lhes atenção,
inviabilizava a comunicação entre os surdos e os colegas de classe, entre os surdos e a professora, e
permitia que os surdos passassem por situações de constrangimento (“Os meninos perturbavam
muito ela, fazendo com que ela tirasse o aparelho o aparelho e jogasse fora...”, “Ela não sabia e os
meninos ficavam tudo brabo com ela na escola” e “as pessoas ficavam olhando muito para elas
admiradas...”).
Atitudes de rejeição frente aos surdos presentes nas escolas comuns, observadas pelos
familiares, (“ele parecia um menino enjeitado”, “ela sentia de algumas rejeição”), desencadeavam
um processo de baixa estima com relação a ser surdo, neles e em seus familiares. Isso surge em
alguns depoimentos que disseram que “O pessoal não está preparado para trabalhar com pessoas
deficientes”, “Apesar de ser muito lento (o ensino nas escolas de surdos), vai de acordo com o ritmo
dela”, “A escola própria deles é essa, onde só tem gente com o mesmo problema”, “Não tinha
condições (de ir para escolas comuns). Ela não acompanha. Ela é vagarosa, esquece letras, engole
as palavras”.
Essas justificativas sobre as necessidades de uma escola exclusiva podem ser vistas como
conseqüência da experiência vivida em escolas comuns que contribuíram para a formação de
preconceitos contra a surdez. Não seria melhor pensar na escola como ambiente onde os alunos
compartilhassem o mesmo potencial visual e não o mesmo problema? O ritmo lento atual não é
produto de encaminhamentos errôneos?
É importante que se reflita sobre essas questões, pois a defesa da escola exclusiva pode
tomar feição de concepções ratificadoras de surdo como deficiente e/ou como pessoa que não tem
condições de acompanhar os ouvintes nas escolas regulares.
A adequação da escola para surdos está relacionada às possibilidades de criação de
ambientes lingüística, pedagógica e culturalmente propícios. Nesse sentido, ao invés de buscar
argumentos que corroborem visões preconceituosas e estereotipadas, a escola de surdos deve
procurar vias de mostrar à sociedade que os surdos são aprendizes competentes se lhes forem
propiciadas condições, através de um ensino culturalmente vinculado. Pelo contrário, o que se
observa no ensino público comum é o total descaso com a vida e os valores de seus educandos. O
que dizer com a daquelas que eles consideram ‘menos’, ‘deficientes’? Por isso, a falta de preparo e
de condições organizacionais, sem falar do preconceito e da discriminação, formam as expectativas
de inclusão expostas pelos familiares que nem mesmo passaram por essa experiência.
A aceitação de muitas dessas opiniões não elimina possibilidades de convívio social entre
pessoas surdas e pessoas ouvintes. É preciso, contudo, ser realista no sentido de perceber que as
condições históricas do momento limitam algumas atitudes mais imediatas. Isso pode ser
esclarecido através das falas das informantes que se posicionaram a favor da inclusão assim:
« Eu acho bom, para eles se entender mais. Os outros também têm que aprender a falar como eles. A
professora não sabe, porque os outros não podem saber? (F1);
Eu gostava, quem não gostava eram as professoras que não ouviam ela. No fim de ano elas diziam que não
podia passar a menina porque não ouviam a audição dela. Então, os outros iam passando e ela ia ficando.
Nem a professora do catecismo gosta. Já vai com um ano que ela faz catecismo e nada. Se eu tivesse de
escolher onde botar M., numa escola de ouvinte ou aqui, eu botava aqui, porque todo ano ela passa, ela faz
tudo direitinho, o povo entende ela. E as professoras da escola de ouvinte não gostam, não (F6). »
Esperar que a comunidade ouvinte das escolas regulares aprendam a falar em língua de
sinais é, neste momento, a nosso ver, uma posição sonhadora, irreal. Além disso, deve-se pensar nas
dificuldades que isso acarretaria também para os ouvintes que precisam vincular o conhecimento à
sua forma auditiva, de apreensão e da expressão de mundo. Mais realista foi a mãe que revelou sua
vontade em que o filho freqüentasse a escola regular, mas admitiu as dificuldades das professoras
dessa escola em lidarem com os surdos.
Mais ainda, segundo Lacerda (2000, pp. 55-6): “A criança surda, freqüentemente, não é
atendida em sua condição sociolingüística especial, não são feitas concessões metodológicas que
levem em conta sua surdez; o currículo não é repensado visando incorporar aspectos significativos à
ótica da pessoa surda, culminando com um desajuste sócio-educacional amplo”.
4.3. Depoimentos das professoras: ausência da língua de sinais
Das quinze professoras entrevistadas, doze foram contra a inclusão e três, embora tivessem
alguma restrição, vislumbravam possibilidades de ela vir a concretizar-se.
A maioria dos depoimentos de opinião contrária à inclusão foi marcada por argumentos
que mostram o despreparo das escolas regulares em receber esse tipo de aluno. Disse uma delas:
« Eu acho complicada, neste momento. Porque se nós estamos numa escola específica para o surdo e não tem
o básico de que eles precisam. Imagine a escola regular que não foi preparada para eles... (P4). »
Esse despreparo foi destacado por outras, considerando particularmente o aspecto
lingüístico:
« Não tem nada a ver. Primeiro, porque os professores do ensino regular não entendem nada de língua de
sinais. A gente aqui, com toda vontade, com todo interesse, sabendo um pouquinho sobre surdez, porque a
gente fez a Escola, porque a gente discute, não consegue muito. O que é que o pessoal do ensino regular
vai fazer, com 15, 20 ou 30 alunos numa sala!? (P6);
Eu não aceito, eu não acho que o surdo está preparado para a escola regular. Aliás, eu acho que ele não
vai estar nunca, considerando a língua deles. Eu não imagino essa comunicação deles na escola regular. E,
para mim, sem a comunicação não vai haver aprendizagem, nem sequer satisfação pessoal do surdo.
Então, como vai ser? Para mim, vai bloquear geral (P11);
Um caos, porque não se vai usar a língua de sinais, como é que eles vão aprender? A escola regular não
tem subsídios, não tem como passar o conhecimento, passar o ensino em si, se eles vão estar falando em
uma língua que as crianças não conhecem (P13). »
A ausência de língua de sinais na escola de ouvintes é um problema básico que inviabiliza
qualquer prática pedagógica com alunos surdos. Além do aspecto comunicativo, que à primeira
vista parece ser o mais grave, a falta dessa língua inviabiliza interações reais entre professor-aluno.
Essas interações se constituem a base da aprendizagem, porque é interagindo com os alunos que os
professores podem entender melhor seu mundo e transitar de forma apropriada nele, fazendo com
que o conhecimento se torne acessível. Ou seja, não se ‘passam’ significados estáticos. Há uma
dinâmica rede de percepções influenciadas pelo momento histórico de cada um que precisa ser
entendida, para que o conhecimento tenha sentido e faça parte das elaborações mentais de cada um.
Provavelmente, isso não tem acontecido só nas escolas regulares considerando os surdos,
mas tendo em vista também a população daquelas escolas. Mesmo tentando desenvolver-se um
trabalho em língua de sinais na escola de surdos e estabelecer um nível razoável de comunicação,
acreditamos que ainda é preciso entendê-los como grupo culturalmente constituído, para que as
interações também se estabeleçam e se pare de colocar nos alunos a responsabilidade por suas
limitações atuais, como sugerem os depoimentos:
« Um terror. Porque se a gente já vê que ele tem muita dificuldade em sala de aula, mesmo aqui na escola,
imagine numa escola em que o professor tem não sei quantos alunos, o surdo fica lá, ‘voando’. Eu acho que a
dificuldade é essa (P2);
Eu não sou a favor porque se eles aqui na escola de surdos já sentem dificuldade de aprendizagem, imagine
no meio de ouvinte... Vão se passar por bobões (P3);
Eu não vejo positivamente, se eles já têm uma certa dificuldade aqui dentro da escola... A gente tem que levar
em conta também a necessidade deles se encontrar aqui na escola. Na escola regular, eles são totalmente
desprezados. Quem era que ia conversar? Quem era que ia entender eles? Acho que eles iam ser muito
discriminados (P12). »
Como já foi colocado anteriormente, as limitações de aprendizagem observadas nesses
alunos podem estar relacionadas à língua de sinais, mas não só. É preciso estar atento às formas de
interações estabelecidas em sala de aula, ao fazer pedagógico. E, esse tipo de atenção é dificultada
em salas de aula de ouvintes. A insistência nisso (inclusão) pode levar a conseqüências desastrosas,
como algumas já apresentadas pelas seguintes professoras:
« Não concordo, porque eu peguei uma aluna este ano que estava numa escola regular e foi transferida para
cá. Ela copia tudo, a letra é belíssima, mas não sabe o que está copiando. No ensino regular os alunos
ficam muito mecânicos, sem conteúdo. Enquanto o aluno daqui, o que você pergunta, ele sabe (P5);
Eu tenho visto o quanto o aluno se desenvolve aqui na escola. Em 3 anos na escola eu tenho observado
isso. A gente vê que ele vai para a escola regular e não se sente integrado, mesmo. Com isso, surgem
problemas de baixa-estima nos alunos (P9);
A gente tem discutido e lido muito sobre isso. Até na nova LDB a gente começou a observar aqueles itens
referentes a isso e a gente já deu uma discutida aqui na escola a respeito dessa questão da integração (...) a
integração só tem o nome, porque pela experiência que a gente tem e pelas narrações de nossos alunos
surdos que passaram pela escola de ouvintes, a chamada escola regular... Essas experiências são só de
frustração. Eu vejo esse projeto do governo integracionista como uma forma de, a médio prazo, o surdo
sair da escola (P10);
A gente até hoje não tem um exemplo, pelo menos aqui em Campina Grande, dessa integração. A gente
viu foi surdo procurar a escola regular e voltar para aqui com problemas psicológicos gravíssimos, por
conta dessa integração. No fim, deu uma desintegração total na vida dos surdos. Antes se ele tinha um só
problema que era não ouvir, ele passou a não saber mais quem era, onde estava, para que estava. Perdeu a
identidade (P14). »
A capacidade de copiar mecanicamente tudo o que lhe for solicitado, sem nenhuma
compreensão sobre o conteúdo da cópia, é uma atitude bastante observada em alunos surdos que
foram/são colocados em escolas regulares. Isso é o mínimo, em termos de problemas, que pode
acontecer. Os mais graves são os distúrbios de ordem psicológica e social, como colocaram as
professoras P9 e P14. Os alunos vindos da escola regular ingressam na escola de surdos com
problemas comportamentais, na forma da passividade dos ‘copistas’ ou na atividade excessiva dos
que notam que o ensino nada lhes acrescenta. De uma forma ou de outra, esses comportamentos
podem traduzir sentimentos de baixa auto-estima difíceis de serem resolvidos, com relação ao
ouvinte. Questionamos muito se a aceitação desse projeto inclusionista não significa aprovar na
educação a lei da seleção natural: o que possui todas as condições de adaptação sobrevive e os que
não as têm são extintos, pelo menos como potenciais aprendizes.
Acreditamos que aspectos isolados (língua de sinais, problemas psicológicos etc.) não
justificam, de forma adequada, as opiniões contrárias à inclusão. Acreditamos também (outrossim)
que a defesa da escola exclusiva para surdos deve passar pela mudança de concepção de surdez.
Fazemos nossas as palavras de uma das professoras, quando disse:
« Eu vejo isso com muita preocupação, porque a gente sabe que realmente não vai existir integração. Tudo o
que se acredita sobre o surdo cai por terra com a integração, a começar pela língua trabalhada na escola, a
gente sabe que o professor não vai usar as duas línguas, na sala de aula, a gente sabe o quanto o surdo vai
perder. Tudo o que a gente acredita com relação a cultura surda, o projeto de integração destrói,
desintegra muito mais. Diferente do que se o surdo estivesse na escola dele, e a gente pudesse fazer pontes
de integração, que não envolvesse a integração no ensino regular, propriamente. A gente fica de cabelo
em pé quando pensa nessa integração, porque não se considera o surdo, se considera o deficiente auditivo
(P7). »
As professoras que não concordavam totalmente com a inclusão, mas viam alguma
possibilidade falaram:
« Acho que o ensino regular, sem um intérprete, não tem a menor condição. A gente tem exemplo de menino
que freqüentou escola de ouvinte e ficou num canto, desesperado, porque não entendia nada (P1);
Eu não vejo com bons olhos os surdos na escola regular. Até seria, se a escola lá fora estivesse preparada
para receber os surdos, mas a gente sabe que na prática ela não está (P8);
Não concordo, a não ser que lá tenha um intérprete (P15). »
Volta, mais uma vez, a possibilidade de inclusão, considerando a existência de um
intérprete. Lacerda (op. cit.) tece algumas considerações sobre a questão do intérprete na escola de
ouvintes. Para ela, caso seja inevitável a inclusão da criança surda neste espaço educacional, deve
haver a presença de intérprete. No entanto, “O aluno surdo, ao ser inserido no espaço educacional
para ouvintes, acaba sendo impelido a comportar-se como um deles. Aspectos como sua identidade,
cultura, entre outros, não são contemplados. Aqui tanto o currículo, como a cultura enfatizada, são
sempre o dos ouvintes...” e “O aluno surdo continua à deriva, aprendendo aquilo que lhe é possível,
em meio ás adversidades” (Lacerda op. cit., pp. 81-2).
V. CONSIDERAÇÕES FINAIS
A defesa da escola especial para surdos não está baseada na permanência da velha escola
especial. Acreditamos que os malefícios dessa escola são tão graves como a colocação dos surdos
em escolas regulares. É necessário que aconteça urgentemente uma campanha de reformulação da
escola especial para que se possa vislumbrar um ensino apropriado para os surdos. Sem isso, a
situação atual tenderá a piorar com a evolução do discurso e da prática inclusiva, que servirão
apenas para formalizar o processo de exclusão já existente para outros alunos.
No momento histórico atual, talvez a insistência em defender a escola especial seja mais
consentânea com os princípios de uma educação aberta a todos os seus cidadãos, educação que
tenha realmente por objetivo a inclusão social de todos os grupos, não só de pessoas especiais, ao
invés de uma prática do ‘salve-se quem puder’, em que as diferenças culturais são esquecidas e
todos são, sob o discurso da igualdade, nivelados e desnudados de suas histórias, de suas raízes
culturais, lingüísticas e étnicas.
REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA
BLANCO, Rosa. Aprendendo na diversidade: implicações educativas. Conferência apresentada no
III Congresso Ibero-americano de Educação Especial. Foz do Iguaçu/PR, 1998.
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Brasília: CORDE, 1994.
LACERDA, Cristina B.F. O intérprete de língua de sinais no contexto de uma sala de aula de alunos
ouvintes. In.: LACERDA, Cristina B.F. e GÓES, Maria Cecília R. (orgs.) Surdez: processos
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PERLIN, Gladis T. T. e QUADROS, Ronice Müller de. Educação de surdos em escola inclusiva?
Revista Espaço, V. 7, pp-35-40, Rio de Janeiro, 1997.
SOUZA, Regina Maria de e GÓES, Maria Cecília Rafael de. O ensino para surdos em escola
inclusiva: considerações sobre o excludente contexto da inclusão. In: SKLIAR, Carlos.
Atualidade da educação bilíngüe para surdos. V. 1. Porto Alegre: Editora Mediação, 1999.