UNIVERSIDADE METODISTA DE PIRACICABA - UNIMEP
FACULDADE DE CIÊNCIAS DA SAÚDE – FACIS
MESTRADO EM EDUCAÇÃO FISICA
CARACTERIZAÇÃO DOS CURRÍCULOS DE FORMAÇÃO
PROFISSIONAL EM EDUCAÇÃO FÍSICA: UM ENFOQUE
SOBRE SAÚDE
FÁBIO AUGUSTO BRUGNEROTTO
PIRACICABA
2008
FÁBIO AUGUSTO BRUGNEROTTO
CARACTERIZAÇÃO DOS CURRÍCULOS DE FORMAÇÃO
PROFISSIONAL EM EDUCAÇÃO FÍSICA: UM ENFOQUE
SOBRE SAÚDE
Dissertação apresentada ao Programa de Pós –
Graduação Stricto sensu em Educação Física, nível
mestrado, da Faculdade de Ciências da Saúde da
Universidade Metodista de Piracicaba, como exigência
parcial para a obtenção do título de Mestre em
Educação Física.
Área de concentração: Corporeidade, Pedagogia
do Movimento e Lazer.
Linha de pesquisa: Corporeidade e
Pedagogia do Movimento.
Orientadora: Professora Dra. Regina Simões.
PIRACICABA
2008
FICHA CATALÓGRAFICA
Brugnerotto, Fábio A.
Caracterização dos currículos de formação profissional em Educação
Física: um enfoque sobre saúde /Fábio Augusto Brugnerotto. Piracicaba,
2008.110f.
Orientador : Prof. Dra. Regina Rovigatti Simões
Dissertação (Mestrado) – Programa de Pós-graduação em
Educação Física, Universidade Metodista de Piracicaba.
1. saúde. 2. Formação profissional. 3. currículo.
BANCA EXAMINADORA
Professora Doutora Regina Maria Rovigati Simões
Professora Doutora Luciane Cruz Lopes
Professora Doutora Roberta Cortez Gaio – PUC/Campinas
DEDICATÓRIA
Dedico este trabalho a todos aqueles que um dia se perguntaram do porque das coisas
como elas são.
Aos professores de Educação Física e outras áreas que lutam pela a consolidação de
um mundo mais justo e digno para o ser humano viver.
AGRADECIMENTOS
Ao dom da vida que permitiu que eu fizesse este trabalho.
A professora Regina Simões pela sabedoria e paciência para me orientar.
Aos professores do Mestrado: Wagner, Marcellino, Tânia, Ídico, João Borin, Eline,
Roberta, pela ótima e profícua relação nos dias em que aprendi a ser gente.
A minha companheira “Mari” que com muita paciência me agüentou nesta caminhada.
A toda minha família, meu Pai, mãe, irmão e irmã que também se puseram presentes
nos momentos mais complicados.
As Universidades Paranaenses que cederam os documentos para que eu pudesse
fazer esta análise.
A Faculdade Assis Gurgacz e aos companheiros de trabalho que em muitos momentos
me substituíram para que eu pudesse consolidar o mestrado.
E a todos aqueles que contribuíram e atrapalharam na construção deste trabalho.
SUMÁRIO
1. INTRODUÇÃO ........................................................................................... 11
2. O CONCEITO DE SAÚDE E A EDUCAÇÃO FÍSICA: (RE) EVOLUÇÕES 14
2.1 Saúde e evolução histórica .................................................................. 14
2.2 Enfoques contemporâneos de saúde ................................................... 23
2.3 Traçando caminhos de saúde no Brasil ............................................... 29
2.4 Educação Física e saúde ..................................................................... 33
3.CURRÍCULO E EDUCAÇÃO FÍSICA: AÇÕES E REFLEXÕES.................. 40
3.1 Currículo e questões conceituais........................................................... 41
3.2 Primeiras reflexões: currículos de Educação Física .............................. 47
4. METODOLOGIA......................................................................................... 65
5. RESULTADOS E DISCUSSÃO.................................................................. 69
5.1 Caracterização das Universidades ....................................................... 69
5.2 Caracterização dos Cursos de Licenciatura e Bacharelado ................. 71
5.3 Caracterização dos componentes curriculares da Licenciatura e do
Bacharelado..................................................................................................82
6. CONCLUSÃO............................................................................................. 88
8. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ........................................................... 91
9. APÊNDICES................................................................................................99
10. ANEXOS..................................................................................................100
RESUMO
Este estudo objetivou analisar o enfoque de saúde presente nos currículos de formação
em Educação Física nas principais Universidades do Estado do Paraná. Para isso, nos
balizamos teoricamente em duas vertentes aceitas atualmente, uma que compreende a
saúde através do modelo biomédico (CAPRA, 1982), ou seja, ausência de doenças e a
outra na estratégia da “nova Promoção a saúde” (BUSS, 1999), que concebe saúde
dentro de um amplo espectro de condicionantes sociais e culturais, como um recurso e
não como um fim para a qualidade de vida, com o intuito de saber por qual destas
respectivamente a Educação Física atual nos seus currículos vem sendo regida. Na
metodologia aplicou-se a técnica de análise documental (MARCONI e LAKATOS,
2006). Nesta pesquisa foram analisadas seis Universidades Públicas do Estado do
Paraná, sendo no total doze cursos, seis de Licenciatura e seis de Bacharelado. Vale
destacar, que os documentos coletados nesta pesquisa foram os Projetos Político
Pedagógico, recentemente implantados e construídos após a reformulação baseada
nos Pareceres n.º 09/2001, 01/2002, 02/2002, 058/2004 e a Resolução n.º 07/2004.
Com os documentos em mãos utilizamos a seguinte estrutura: a) relacionamos o
conteúdo dos Projetos Político Pedagógicos com a base legal, pareceres e resoluções
da área da Educação Física e da Saúde Pública, para mostrar como aconteceu à
transferência do “enfoque de saúde”. b) Verificamos como foi utilizado o “enfoque de
saúde” na licenciatura e no bacharelado, de acordo com nossa estrutura em duas
linhas, enfoque biomédico e enfoque ampliado de saúde (Promoção da saúde). c)
Avaliamos o enfoque dado ao componente curricular, segundo suas características,
classificando-os em humanista ou biológico. Os resultados demonstraram que
efetivamente foram levadas a cabo as recomendações das Diretrizes Curriculares
específicas e por isso o enfoque de saúde recomendado é o da Organização Mundial
de Saúde (OMS), porém, para que este enfoque fosse concretizado criaram-se uma
série de estratégias específicas, para promover a saúde e prevenir doenças em nível
mundial. A principal e atual é conhecida como a da Promoção à saúde. A partir disto,
inferimos que os cursos acompanharam este movimento e inseriram no currículo
disciplinas que discutem a “nova promoção da saúde” em destaque podemos observar
que três cursos optaram por inserir esta disciplina na licenciatura e no bacharelado com
diferentes enfoques: humanista para a licenciatura e biológico para o bacharelado. Já
os outros três optaram pela inserção da disciplina apenas nos cursos de bacharelado
dando ênfase ao enfoque biológico da ação do profissional de Educação Física.
Concluímos que apesar das alterações ideológicas que formataram os Projetos
Políticos Pedagógicos estarem de acordo “teoricamente” com o movimento da “nova
Promoção à saúde” ainda o que predomina é a idéia de que compete ao profissional de
Educação Física dar ênfase em sua prática; a prescrição, monitoramento e avaliação de
atividades físicas através das bases biológicas do ser humano, e consequentemente é
necessário o amadurecimento sobre o real sentido da Promoção da saúde na
Educação Física, pois segundo o que observamos o foco da Educação Física seria o de
prevenir agravos à saúde através da mudança de “estilo de vida” a partir da prática de
atividades físicas sistematizadas e bem sabemos que a prevenção de doenças se
manifesta justamente pelo modelo biomédico. Sendo assim, é necessário repensar as
interpretações usadas sobre o enfoque de promoção a saúde nos currículos analisados.
Palavras-chave: saúde, Educação Física e currículo.
ABSTRACT
This paper objective was to analyze the health concept at hand in educational
curriculums on Physical Education in main universities in the state of Paraná. I this
manner, we theoretically limited ourselves in the two most accepted sources now. One
that encompasses heath through the biomedical modal (CAPRA, 1982), that is, the
absence of illnesses. Another in the “new Promotion to health” strategy (BUSS, 1999),
that consider health in a wide spectrum of cultural and social circumstances as resource
but not as a means to an end for quality of life envisioning knowing thought which of
those, respectively, the current Physical Education in their curriculum is being
administered. In the procedure, the documental analysis technique was applied
(MARCONI e LAKATOS, 2006). In this study, six public universities in the state of
Paraná were analyzed totaling twelve courses, six bachelor degree and six teacher
licensing courses. It is worth mentioning that the documents assembled in this study
were the recently implanted Pedagogical Political Projects assembled after the
reformulation based in the Analyses # 09/2001, 01/2002, 02/2002, 058/2004 and
Resolution # 07/2004. With the documents at hand, the following analysis structure was
used: a) the content of the Pedagogical Political Projects with the legal base were listed
to show how the “health concept” transfer took place. b) It was verified how the “health
concept” was utilized in the bachelor degree and the teacher licensing according to our
structure in two conceptual lines, the biomedical concept and the amplified concept of
health (Promotion of Health). c) The approach given to the curricular component was
evaluated according to its characteristics classifying them as humanist or biological. The
results showed that effectively, recommendations from specific Curricular Guidelines
were put in practice, as a result, the World Health Organization health concept is
recommended (WHO). However, to make this concept possible a series of specific
strategies were created to promote health and prevent illnesses worldwide. The main
and current strategy is known as Promotion to health. Thus, it is inferred that the
courses followed this movement and inserted in the curriculum topics that discuss the
“new promotion to health”. It could be observed that three of the courses opted for
inserting this subject in the bachelor degree and teacher licensing courses with different
approaches: humanist for the teacher licensing course and biological for the bachelor
degree course. Yet, the other three opted for the introduction of the subject only in the
bachelor degree course emphasizing the biological focus of the actions of the Physical
Education professional. We concluded that, even though the ideological alterations that
formed the Pedagogical Political Projects were theoretically in concordance with the
movement of the “new Promotion to health”, still, what dominates is the idea that it is up
to the Physical Education professional to give emphasis in its practice; instruction,
monitoring, and evaluation of physical activities through human biological bases.
Consequently, it is necessary a more mature thought on the real meaning of Health
Promotion in Physical Education, since, according to what we observed, the focus of
Physical Education would be to prevent health aggravations through a life style change
from the practice of systematical physical activities. It is well known that the prevention
of illnesses is manifested by the biomedical modal. Thus, it is necessary to rethink the
interpretations on the concept of health in the analyzed curriculums.
KEYWORDS: Health, Physical Education, Curriculum.
LISTA DE QUADROS
Quadro
01.
Distribuição
das
características
das
Universidades
Públicas
do
Paraná.......................................................................................................................... 69
Quadro 02. Distribuição das características dos seis cursos de Licenciatura.............. 72
Quadro 03. Distribuição das características dos seis cursos de Bacharelado............. 75
Quadro 04. Distribuição dos objetivos e perfil do egresso dos seis cursos de
licenciatura.................................................................................................................... 77
Quadro 05. Distribuição dos objetivos e perfil do egresso dos seis cursos de
Bacharelado.................................................................................................................. 80
Quadro 06. Número de componentes totais e os relativos à saúde.............................. 83
Quadro 07. Características dos componentes curriculares a partir do conceito de saúde
e enfoque específico ..................................................................... .............................. 84
1. INTRODUÇÃO
A relação entre a Educação Física e a saúde vêm sendo tema de
discussão, o que nos leva a buscar a compreensão deste processo.
Sabemos que a interpretação do significado do termo “saúde”, se
estabeleceu historicamente e tais interpretações, trazem até hoje resquícios, que se
manifestam no modo de viver das pessoas.
Esta influencia, somada as respectivas organizações políticas, sociais e
econômicas, direcionam modelos, a serem seguidos e reproduzidos aos seres
humanos como socialmente e culturalmente corretos.
Então, se observarmos as literaturas atuais, ainda não se tem um
consenso sobre o “conceito de saúde”, desafio amplamente reconhecido dado à
complexidade envolvida. Sendo possível fazê-lo a partir de numerosas perspectivas
(ALLEYNE, 2001).
Considerando essa dinâmica, e sabendo que os profissionais de
Educação Física fazem parte da área da saúde, de acordo com a Resolução CNS –
n.° 218, de 6 de março de 1997 (BRASIL, 1997); propomos-nos a compreender como
os currículos de formação em Educação Física enfocam o termo saúde e como este
retorna, a partir das disciplinas aos acadêmicos, futuros profissionais.
Isto se justifica em função de existir uma proposta de reestruturação
curricular a partir dos Pareceres n.º 01 e 02 de 2002 e da Resolução n. º 07 de 2004,
para os cursos de Educação Física.
Assim, acreditamos que se analisarmos os currículos atuais de formação
em Educação Física, podemos dar um retorno sobre a influência do enfoque de
saúde presente, informando para este profissional como estão acontecendo as
transformações do mercado de trabalho emergente na área da saúde.
Para isto acontecer, acreditamos ser uma motivação saber: Qual é o
enfoque dado a saúde nos currículos de formação em Educação Física atualmente
nas principais Universidades Públicas do Estado do Paraná?
Para entender tais manifestações, é necessário analisar as relações entre
as características da formação profissional em Educação Física, com os principais
enfoques de saúde atual, para evidenciar se a reforma curricular da Educação Física
acompanhou as transformações deste, segundo a área da saúde, na qual o
professor/profissional foi inserido.
Portanto, o objetivo geral desse trabalho é: analisar o enfoque de saúde
usado atualmente no currículo de formação em Educação Física nas principais
Universidades Públicas do Estado do Paraná.
Para atender a este objetivo estruturamos a dissertação em duas formas
de investigação: a bibliográfica e a de campo, sendo que na primeira parte abordamos
de forma retrospectiva a gênese da palavra saúde e como esses enfoques foram
construídos, após detectar a complexidade que envolve o ato de definir este enfoque,
optamos por trilhar os enfoques mais usados que são: o biomédico e o da Promoção da
saúde (atual), apontando a influência destas definições para a formação do
professor/profissional de Educação Física.
Em seguida, discutimos a gênese da palavra “currículo”, para relacionar as
principais linhas teóricas existentes com os caminhos que a Educação Física seguiu na
perspectiva de colocar em evidência a linha teórica abordada na construção curricular
em Educação Física, pois, é a partir dela que os professores pautam sua atuação.
Por fim, foi feita uma abordagem sobre a questão da construção das Leis,
Pareceres e Resoluções que efetivamente fragmentaram a Educação Física em
Licenciatura e Bacharelado relacionando esta mudança com o mercado de trabalho
emergente para Educação Física na área da saúde.
Na segunda parte, em termos metodológicos, a base foi a pesquisa
documental e foram observados os Projetos Político Pedagógico e Programas de
ensino dos cursos de Educação Física, nível Licenciatura e Bacharelado em seis
Universidades Públicas do Estado do Paraná.
2. O ENFOQUE DE SAÚDE E A EDUCAÇÃO FÍSICA: (RE) EVOLUÇÕES
Neste item temos a intenção de discutir a questão do enfoque de saúde.
Sabemos que esse desafio é amplamente reconhecido, pois trata um tema muito
complexo que pode ser interpretado a luz de várias linhas de pensamento, desde o
senso comum à científica.
Diante deste pressuposto, buscamos na literatura informações acerca da
trajetória histórica do conceito de saúde até a atualidade e quais são seus principais
enfoques. A partir deste entendimento fizemos um paralelo com a formação profissional
em Educação Física; acreditando que exista uma correlação direta entre conceito de
saúde e a ação deste profissional.
2. 1 - Saúde e Evolução Histórica
Para que possamos discutir saúde, optamos inicialmente em compreender
o significado e origem da palavra, isto é, sua etimologia, pois, a partir do entendimento
desta, podemos traçar caminhos e significados para lograr os objetivos deste trabalho.
Segundo Cunha (1999, p. 708), “saúde significa ‘estado de são’, ‘salvação’
XIII. Do lat. Salus – utis // salutAR XVI. Do lat. Salutaris-e // salutÍ – FERO XVII //
saudÁVEL / XVI, saudabelle XV / o advérbio saudavelmente já se documenta no século
XIV” (SIC).
Para entendermos esta citação e o respectivo significado que ela propõe,
seguimos as vertentes históricas da interpretação do conceito saúde, desde seus
primórdios e antepassados, repassando alguns dos principais elementos precursores
da sua constituição no seio da cultura ocidental.
A gênese da palavra ao conceito construído depende da situação
geográfica, cultural e histórica, isto é, está relacionada às crenças, aos valores e aos
costumes de cada povo. Nesta lógica, conceituar saúde implica em entender o contexto
pelo qual sua significação é construída, isto é compreender o ser humano enquanto ser
histórico e sua interação com a natureza, corpo, sociedade, enfim com o cosmo.
Desde a Grécia antiga, e por muito se caminhou numa tentativa de ampliar
a possibilidade de compreender e definir saúde. Ao longo da história o entendimento
dela influenciou diretamente o modo de viver das pessoas, desde a construção de suas
casas, bem como nas maneiras ou métodos de cura e estratificação social
(CANGUILHEM, 1990).
Na Grécia antiga a orientação moral era construída a partir dos mitos, um
dos principais poetas rapsodos1 era “Homero” e retratou no poema “Odisséia” a saga de
Ulisses no qual encontramos o conto, da “barreira cerácea” que anuncia o advento da
cultura que passa, a partir daí, a intervir nos processos, até então exclusivamente
naturais, de vida-morte e saúde-doença (MELO-FILHO 1995).
A partir do mito, Ulisses em sua saga, remonta uma norma que se
relaciona à educação dos marinheiros, para que os mesmos não colocassem em perigo
a tripulação do navio com desejos individuais, deveriam tampar os ouvidos com cera
para não ouvir o “canto da sereia” (desejos). Isso serviu também para a educação moral
na Grécia para determinar condutas específicas no cotidiano social.
1
Rapsodos perambulantes: na antiga Grécia eram os cantores ambulantes de rapsódias, os
costuradores de cantos. Podiam ser também poetas e trovadores.
O que está posto é a seguinte questão: se “saúde” significa “conservar a
vida”, devemos seguir normas pré-estabelecidas, e negar o canto da sereia (desejos),
representado pelo termo “salvação”, e se relaciona da seguinte maneira, se não seguir
determinadas regras, no caso, aqui da sociedade grega, o ato de ouvir o canto da
sereia e suprir os desejos individuais, colocaria em risco sua própria vida e dos outros,
pois quebraria o respeito às normas (cultura) constituídas a partir do mito (MELO-FILHO
1995).
Outra relação ainda no mundo antigo foi o antagonismo criado pelas duas
filhas do deus Asclépio: Panacéia e Higéia. Panacéia era a padroeira da medicina
curativa, prática terapêutica baseada em intervenções sobre indivíduos doentes,
através de manobras físicas, encantamentos, preces e uso de medicamentos. Sua irmã,
Higéia, era adorada por aqueles que consideravam a “saúde” como resultante da
harmonia dos homens e dos ambientes, e buscavam promovê-la por meio de ações
preventivas, mantenedoras do perfeito equilíbrio entre os elementos fundamentais terra,
fogo, ar, água (ALMEIDA-FILHO 2003).
As influências dessas interpretações determinaram identidades e relações
sociais como, por exemplo: a identidade entre democracia2 e saúde, que parte da idéia
de um princípio de igualdade de direitos, primeiro é a “isonomia” entre as forças (terra,
água, fogo e ar) que possibilita a saúde, enquanto a “monarquia”3 de um dos quatro
elementos significava doença (SEVALHO, 1993).
2
A palavra vem do grego Demos, que significa “povo”. Assim sendo, a Democracia ficou sendo
chamada de “governo do povo” (MATA, s/d)
3
Governo de um monarca, forma de governo em que o poder supremo é exercido por um
monarca (BUENO, 1996)
Neste sentido as interpretações eram geradas num mundo carente de
explicações às quais foram estruturadas pelos pensadores do momento, por exemplo:
os pré-socráticos, primeiros filósofos gregos, rompem com o mágico-sobrenatural para
explicar a gênese da vida e a questão da saúde. A teoria do humor recusa a ontologia
da doença e a integra, ao mesmo tempo, a natureza e paixões humanas: o amor (philia)
favorece a união dos quatro elementos, enquanto o ódio (neikos) os separa: “Quando
os elementos se misturam produz-se à vida; quando se separam ocorre a morte”
(TAMAYO, 1988 p.109).
Esse desafio e/ou maneira de entender a saúde motivou a pólis grega a
assumir determinadas atitudes, que podemos compreender como uma arte médica, que
motivaram Hipócrates (o pai da medicina) e outros pensadores da época a constituir um
modelo de intervenção, mais conhecido como a “ciência do calor corporal”.
Na Atenas de Péricles, a chave da fisiologia humana se explicava pelo
calor corpóreo. Os seres capazes de absorver o calor e manter o seu próprio equilíbrio
térmico não precisavam de roupas, essa teoria dos “corpos quentes”
4
, gerou
significados, e a partir dessa ciência do calor corporal, ditaram regras de dominação e
subordinação e focaram seus interesses apenas no ato de “conservar a vida” e
minimamente na dos desejos (SENETT, 2003).
Talvez estes sejam os principais pontos do conceito grego de saúde, e
sua influência na sociedade antiga. Desde o mito de “Ulisses” a teoria dos “corpos
quentes” da Atenas de Péricles VI e V a.C.
4
A compreensão antiga sobre o calor do corpo levou as crenças a respeito da vergonha e da
honra. “O registro médico, passando de fêmea, fria, passiva e frágil, para macho, quente, forte e
participante, formava uma escala ascendente de valores; tratava os machos como superiores as fêmeas,
embora fossem da mesma matéria” (SENNETT, 2003, p.42).
A concepção de saúde grega e as perspectivas dela provinda, no sentido
de modelo de intervenção permaneceram até a renascença, até mesmo porque as
idéias remotas sobre, calor corporal sobreviveram na Idade Média com a autoridade de
uma sabedoria herdada, ainda que sujeitas a algumas modificações, sempre fortuitas,
impostas pelas necessidades da sociedade cristã que as adotou, mil anos depois.
Na Idade Média o conceito de saúde das bases gregas sobreviveu a partir
dos atos intervencionistas de cura, isto é, pela arte médica de Galeno que nasceu na
época de Adriano, aproximadamente em 130 a. C. (SENNETT, 2003).
Sua ciência tinha raízes nas idéias de Aristóteles e Hipócrates, e seus
escritos chamaram a atenção dos cristãos, com os quais ele era amistoso, e porque
ficara famoso por seus serviços gratuitos que prestava aos clientes que o procuravam
(SENNETT, 2003).
O entendimento de Galeno sobre “saúde” pressupõe um corpo de bom
temperamento, ou seja, cujo calor e humores estejam contrabalançados nos quatro
órgãos principais (cérebro, coração fígado e testículos) (BOORSTIN, 1989).
Porém, nesta época, as doenças que atingiam o corpo, e as grandes
epidemias eram consideradas expiação dos pecados cometidos, ou ainda, imputadas a
possessões diabólicas, até mesmo os mais céticos foram influenciados pela força que o
movimento apostólico romano exerceu na Europa.
Esse movimento religioso cristão se manifestou nos atos intervencionistas
de interpretação do processo saúde/doença, sendo que, a definição de saúde foi vista
como um estado “são”5, e era usada para instituir condutas, pois, as pessoas que
5
Provêm do Latim Sanus, que denota puro, imaculado correto, verdadeiro. O termo “são” ainda
aparece como sinônimo de santo.
tinham condutas não pecaminosas, isto é, não infringiam os códigos morais da Igreja,
estavam “salvas”, caso essa moral fosse infringida, uma série de maldições poderiam
acometer esses indivíduos, inclusive a doença.
A partir disso, percebe-se um atrito dicotômico que foi característico desta
época: bem/mal, carne/espírito, sagrado/profano, divino/mundano entre outros. Neste
período medieval, se torna evidente a sacralização do corpo e consequentemente o
entendimento de saúde, este pautado hegemonicamente pela força divina, centralizou
suas preocupações com a vida posterior a carnal.
A partir da época conhecida como Renascimento, esta idéia começa a ser
desfeita, a contraditória harmonia entre o indivíduo e a comunidade. É criada uma nova
situação: as forças produtivas capitalistas e as relações sociais burguesas emergem
nas contradições do feudalismo e exige um atuar, um sentir e um pensar diferentes
daqueles da Antiguidade Clássica (MELO-FILHO 1995).
Na renascença o conceito de saúde consiste não apenas numa ausência
de doença, consiste numa espécie de prazer:
Os utopianos distinguem diversas espécies de prazeres verdadeiros:
uns se relacionam com o corpo, outros com a alma. [...] Eles dividem em
duas espécies as voluptuosidades do corpo: A primeira espécie
compreende todas as volúpias que exercem sobre os sentidos uma
impressão atual, manifesta, a cuja causa é o restabelecimento dos
órgãos consumidos pelo calor interno. [...] A segunda espécie de volúpia
sensual consiste no equilíbrio estável e perfeito de todas as partes do
corpo, isto é, numa saúde isenta de mal-estar. Com efeito, o homem que
não é afetado pela dor, experimenta em si um certo sentimento de bemestar, mesmo que nenhum objeto exterior agite agradavelmente os seus
órgãos. É verdade que esta espécie de volúpia não afeta nem atordoa
os sentidos, como por exemplo os prazeres da mesa; apesar disso,
muitos a colocam em primeiro lugar, a quase todos os utopianos
declaram que ela é a base e o fundamento da verdadeira felicidade.
Porque, dizem, só uma saúde perfeita torna a condição da vida humana
tranqüila e apetecível; sem saúde, não há voluptuosidade possível; sem
ela, a própria ausência da dor não é um bem, é a insensibilidade do
cadáver [...] (MORUS, s/d: 109-110).
A atitude renascentista remonta os interesses da nova ordem social, que
foi marcada por revoluções do pensamento humano na época, promulgando a
ascensão de modelos de interpretação da sociedade e do ser humano.
Este processo de dessacralização do corpo, fruto da revolução do
pensamento renascentista, passa a perceber, após dois mil anos, que os princípios
relativos ao calor do corpo que governaram a Atenas de Péricles e santificados pelo
peso da longa tradição, parecia enfraquecer, pois a observação do corpo racionalmente
e anatomicamente modificou o enfoque de “saúde”.
A partir dos séculos XVI, XVII, vários filósofos como Bacon, Locke, Hume
e Hobbes construíram novos modelos de observação da realidade. Tais modelos
influenciaram a interpretação de corpo, mas mantiveram a dicotomia corpo/alma,
separando a análise de ambos em ciências empíricas, acarretando novas descobertas
(LAÍN-ENTRALGO, 1978).
A ciência, neste momento, começa a mapear detalhadamente as
estruturas do funcionamento do organismo, considerando o ser vivo como um conjunto
de partes entrelaçadas, de forma mecânica.
A rota escolhida a partir das descobertas de Willian Harvey, sobre o fluxo
sanguíneo, combinada com os novos ideais capitalistas, sobre movimento individual na
sociedade propiciou uma mudança moral da perspectiva religiosa cristã para a
construção de comunidades modernas, limpas e sem doenças (SENNETT, 2003).
Esse modelo ideológico, a partir da descoberta da circulação sanguínea,
mostrou que o sangue circulava e a partir desse fluxo a comparação com a cidade
medieval que, em seus entulhos e dejetos deixados ao ar livre, prejudicavam o
ambiente e consequentemente a “conservação da vida”, vislumbraram uma cidade mais
limpa, onde os dejetos e as pessoas circulassem e tivessem espaço e escoamento,
uma das primazias da questão do saneamento (SENNETT, 2003) .
Essa mudança de paradigma para circulação sanguínea, saúde e
individualidade corporal, mudou as relações entre os corpos e o ambiente humano.
“Numa sociedade crescentemente secular (...) a “saúde” era vista, cada vez mais, como
responsabilidade individual, em vez de uma dádiva de Deus” (SENNETT, 2003).
Esta visão, produto das descobertas anátomo-fisiológicas, repercutiu
diretamente na sociedade como agente cultural da nova ciência Iluminista dos séculos
XVIII e XIX, também, pelas idéias de René Descartes. A “visão mecanicista de mundo” 6
modificou as crenças, valores e costumes da época, bem como o entendimento de
saúde e corpo.
A visão mecanicista e/ou paradigma cartesiano resultou no chamado
modelo biomédico, que constitui o alicerce conceitual da moderna medicina científica.
O corpo humano é considerado uma máquina que pode ser analisada em termos de
suas peças; a doença é vista como um mau funcionamento dos mecanismos biológicos,
que são estudados do ponto de vista da biologia celular e molecular; o papel dos
médicos é intervirem, fisicamente ou quimicamente, para consertar o defeito no
funcionamento de um específico mecanismo enguiçado (CAPRA, 1982).
No século XX, a tendência biomédica persistiu e houve notáveis
realizações, mas alguns desses triunfos demonstraram problemas inerentes a seus
6
A maior mudança na história da medicina ocidental ocorreu com a revolução cartesiana. Antes
de Descartes, a maioria dos terapeutas atentava para a interação de corpo e alma, e tratava seu
pacientes no contexto de seu meio ambiente social e espiritual (CAPRA, 1982, p. 119).
métodos, visíveis desde o início do mesmo século, mas que se tornaram evidentes para
um grande número de pessoas, dentro e fora do campo da medicina. Este modelo que
conduziu a prática da medicina e a organização da assistência à saúde foi levado ao
centro do debate público e evidenciou a muitos, que seus problemas estão
profundamente interligados com as outras manifestações da nossa crise cultural.
Diante dessa visão, Capra (1982, p. 127), nos alerta: “a relação entre
medicina e saúde é difícil de ser avaliada porque a maioria das estatísticas sobre saúde
usa o limitado conceito biomédico de saúde, definindo-a como ausência de doença”.
É evidente que o modelo biomédico trouxe a civilização moderna uma
série de benefícios, como o controle de doenças infecto-contagiosas, porém a redução
ou limitação das causas da doença a partir de um único pressuposto, o “biológico” no
caso, não propiciou a melhora na assistência coletiva de saúde.
... o problema central da assistência contemporânea à saúde é o
conceito biomédico de doença, de acordo com o qual as doenças são
entidades bem definidas que envolvem mudanças estruturais em nível
celular e tem raízes causais únicas. O modelo biomédico deixa margem
a várias espécies de fatores causativos, mas a tendência dos
pesquisadores é aderir à doutrina de “uma doença uma causa” (CAPRA,
1982, p. 142).
Embora o modelo biomédico distinga os sintomas das doenças, cada
doença, numa acepção mais ampla, pode ser vista meramente como o sintoma de uma
enfermidade subjacente, cujas origens raramente são investigadas. Tal conduta exigiria
que a saúde precária fosse considerada dentro do amplo contexto da condição humana
reconhecendo-se que qualquer enfermidade, ou distúrbio comportamental, de um
determinado indivíduo, só pode ser compreendido em relação à rede de interações em
que essa pessoa está inserida.
Diante desse modelo, podemos perceber a rede construída, desde a
formação do médico, fundamentado no paradigma biomédico, que se centrou na
doença, esta vista como um defeito causado por fatores exógenos. Tal problemática
conceitual propiciou a hegemonia desse entendimento o que leva a perpetuar o
entendimento social e cultural de saúde como ausência de doença.
Sendo assim, três séculos depois de Descartes, a medicina ainda se
baseia nas noções do corpo como uma máquina, da doença como conseqüência de
uma avaria nessa máquina, e que a tarefa do médico e de consertar esta máquina.
Como visto a questão cultural-histórica, é e foi fundamental na relação
proposta que configurou um movimento que sempre influenciou e influenciará a
interpretação simbólica do que significa “saúde”.
2. 2 - Enfoque Contemporâneo de Saúde
Em decorrência das mudanças sociais, políticas e culturais houve o
esgotamento do paradigma biomédico7, e uma mudança no perfil epidemiológico que se
desenvolveu nas últimas décadas através do ideário que conhecemos como o da
“Promoção à Saúde”, enquanto uma resposta aos desafios contemporâneos. Sabemos
que esta transformação ocorreu a “priori” nos países desenvolvidos, a partir dos anos
7
O que não quer dizer a não utilização do mesmo até hoje, porém reformulado.
70, e foi a principal linha de atuação da Organização Mundial de Saúde (OMS), que
influenciou nos anos seguintes a elaboração de políticas de saúde8 em diversos países.
Então, resgatamos o histórico da construção do conceito de saúde da
Organização Mundial da Saúde e seus enfoques diante da dinâmica social, culminando
com o enfoque de Promoção da Saúde, que na nossa concepção se trata de um
enfoque contemporâneo.
O processo de transformação veio acontecer no pós-guerra, mais
precisamente a partir de 1948, quando a Organização Mundial da Saúde (OMS), propôs
um conceito de saúde universal (SÁ JUNIOR, 2004).
Porém, só depois de algumas décadas, esse conceito foi oficializado a
partir da declaração de Alma-Ata, produto do Relatório da Conferência Internacional
sobre cuidados Primários de Saúde, realizada na então União Soviética no período de 6
a 12 de setembro de 1978, contando com representantes de 134 governos e de 67
organizações e agências da ONU e entidades não governamentais com relações
oficiais com a OMS e UNICEF, participaram de Alma-Ata (GERALDES, 1992).
A saúde foi expressa como ação comunitária, autodeterminação e autoresponsabilidade, associada à eclosão de uma série de eventos que iriam acontecer
mundialmente para melhorar as condições de vida no planeta, especificamente
promulgou-se num conceito universal.
A Organização Mundial de Saúde (OMS, 1978) usou a seguinte
expressão: “Saúde é um estado de completo bem-estar físico, mental e social e não
apenas a ausência de doença ou enfermidade”.
8
Entende-se como política de saúde as formas, historicamente determinadas, de o “Estado” reagir às
condições de saúde da população e aos seus determinantes através da produção, distribuição e regulação de bens e
serviços que afetam a saúde dos indivíduos e da coletividade (ROUQUAYROL, 1999).
Essa reunião se transformou num marco-histórico, pelo reconhecimento
dos direitos humanos de todos os povos do mundo em relação ao direito a saúde. A
declaração de Alma-Ata, segundo o mesmo autor:
... é o resumo de todos os aspectos temáticos tratados na conferência e
que sintetiza a necessidade de ação urgente, por parte dos governos,
dos militantes da área de saúde e desenvolvimento e de toda
comunidade mundial, no sentido de proteger e promover a saúde de
todos os povos do mundo (GERALDES, 1992 p. 20).
Diante deste intuito a comunidade internacional colocou-se em ação para
alcançá-lo e podemos evidenciar como segundo marco histórico a primeira
“Conferência Internacional sobre Promoção da Saúde” no Canadá, cidade de Ottawa no
ano de 1986, na qual se definiu um novo panorama para a questão da saúde mundial, e
partiu do seguinte pressuposto:
Promoção da saúde é o nome dado ao processo de capacitação da
comunidade para atuar na melhoria de sua qualidade de vida e saúde,
incluindo uma maior participação no controle deste processo. Para
atingir um estado de completo bem-estar físico, mental e social os
indivíduos e grupos devem saber identificar aspirações, satisfazer
necessidades e modificar favoravelmente o meio ambiente. A saúde
deve ser vista como um recurso para a vida, e não como objetivo de
viver. Nesse sentido, a saúde é um conceito positivo, que enfatiza os
recursos sociais e pessoais, bem como as capacidades físicas. Assim, a
promoção da saúde não é responsabilidade exclusiva do setor saúde, e
vai para além de um estilo de vida saudável, na direção de um bemestar global (OMS, 1986, p.01).
Essa Conferência foi uma resposta às crescentes expectativas por uma
nova Saúde Pública9. As discussões focalizaram principalmente as necessidades em
9
Saúde Pública: Mais conhecida como arte e ciência de prevenir doença e a incapacidade de
prolongar a vida e promover saúde física e mental mediante os esforços organizados da sociedade.
(PAIM,1998).
saúde nos países industrializados, embora tenham levado em conta necessidades
semelhantes de outras regiões do globo (OMS, 1986).
Tal documento se tornou referência para as demais Conferências
Internacionais de Promoção da Saúde, promovidas pela OMS (Adelaide, 1988;
Sundswall, 1991; Bogotá, 1992; Jacarta, 1997; México, 2000, Bangkok, 2005).
Para essa nova corrente a justiça social, a eqüidade, a educação, o
saneamento, a paz, a habitação, o salário digno, a estabilidade do ecossistema e a
sustentabilidade dos recursos naturais são pré-requisitos essenciais à saúde da
população. Recomendam-se como eixos de suas estratégias e ações: a) a constituição
de políticas públicas saudáveis; b) a criação de ambientes sustentáveis; c) a
reorientação dos serviços de saúde; d) o desenvolvimento da capacidade dos sujeitos
individuais e e) o fortalecimento de ações comunitárias (CARVALHO, 2004a).
Outro ponto que nos chama atenção nesse contexto é que um dos
núcleos filosóficos dessa abordagem, o conceito de “empowerment”, implícita ou
explicitamente, está no interior das premissas e estratégias mencionadas. Esta
categoria corporifica a razão de ser da nova Promoção à Saúde enquanto um processo
que procura possibilitar que indivíduos e coletivos aumentem o controle sobre os
determinantes da saúde para, desta maneira, ter uma melhor saúde (CARVALHO,
2004a).
A categoria de “empowerment” se revela, como um ponto chave no nosso
trabalho, pois, dependendo de como a mesma é interpretada ações direcionadas no
ideário da Promoção à saúde, pode tomar diferentes rumos na Educação Física. Para
ajudá-los a compreender isto, podemos dizer que, se o “empowerment” for entendido
como responsabilidade individual10, significa que é “culpa sua” ter ou não ter saúde, ao
aderir ou não ao “estilo de vida ativo” processo visto atualmente como o de
“culpabilização do indivíduo11”, que na Educação Física pode remeter na seguinte idéia:
“quem não pratica atividade física é um grande preguiçoso”, consequentemente, é o
culpado pelos gastos “astronômicos” da saúde pública, sendo que seu sedentarismo
repercute em doenças crônico-degenerativas.
Por outro lado o “empowerment” pode ser visto através da sociedade, que
é constituída de diferentes grupos de interesses que possuem níveis diferenciados de
poder e de controle sobre os recursos, fazendo com que processos de “empowerment”
impliquem, muitas vezes, na redistribuição de poder e na resistência daqueles que o
perdem.
Neste sentido o “empowerment” transforma-se, em um conceito de
estratégia política que se contrapõem as propostas de gestão e regulação social, que
sustentam projetos que contribuem para a manutenção da ordem social “iníqua e
injusta” (CARVALHO, 2004 b).
A mesma “ordem” (corporativismo) que na Educação Física pode significar
a hegemônica base de intervenção social e científica, a partir de incursões
“mensurativas”, que objetivam “classificar” comportamentos de risco e de saúde,
através da total “tecno-instrumentalização” da ação profissional, esquecendo que
existem outros agravantes estruturais que beiram a sobrevivência da população
brasileira (BAGRICHEVSKY, 2004).
10
Por meio deste artifício, o governo e instituições conservadoras podem legitimar suas práticas,
neutralizando de passagem, proposições que questionam a ordem social (CARVALHO, 2004b).
11
Segundo Czeresnia (1999), a promoção á saúde, em toda sua multiplicidade de dimensões, envolve
medidas amplas, além da atenção à singularidade e autonomia dos sujeitos...E que estes sujeitos não podem ser
responsabilizados por seus problemas de saúde.
Não só esta problemática pode ser argumentada, como também a
confusão feita sobre os conceitos de Educação em saúde, informação em saúde entre
outros, que ainda prejudicam a ação dos profissionais de saúde e consequentemente o
professor/profissional de “Educação Física”, este problema já foi detectado por vários
autores, tais como: Buss (1999), Carvalho (2004), Lefrèvre (2004) e Candeias (1997) e
vem acontecendo principalmente nos países em desenvolvimento, isto pode ser
decisivo no momento do direcionamento de cada um dos profissionais da saúde no
ideário proposto pela Promoção da saúde.
Este processo acontece da seguinte maneira, verificou-se que a palavra
“educação”, freqüentemente mencionada nos documentos oficiais, não passava de uma
abstração incômoda. Nunca expressou uma proposta séria das autoridades
administrativas que, em geral, tendiam a fundamentar suas ações no modelo biomédico
de intervenção, com ênfase na doença e não na saúde12 (CANDEIAS, 1997). Sabe-se,
entretanto, que a abordagem biomédica representa apenas uma das cinco formas de
intervenção social no cenário da saúde pública, sendo as outras: a abordagem da
mudança de comportamento, a abordagem educativa, a abordagem centralizada no
cliente e a abordagem societária, cada qual buscando a consecução de determinados
objetivos e, para tanto, recorrendo a pressupostos teóricos e conceituais e a
especialistas
provenientes
de
vários campos
de
conhecimento
científico.
O
planejamento se realiza, portanto, de acordo com a lógica circunstancial das
necessidades específicas que emergem em diferentes ambientes.
12
Segundo o ideário da nova Promoção da saúde a “saúde” é produto de um amplo espectro de fatores
relacionados com a qualidade de vida, incluindo um padrão adequado de alimentação e nutrição, de habitação e
saneamento, boas condições de trabalho e renda, oportunidades de educação ao longo de toda a vida dos indivíduos
e das comunidades (BUSS, 1999).
Muitos são os princípios e os conceitos que fundamentam a prática da
Educação em saúde e da Promoção da saúde. Sem cair em armadilhas reducionistas,
à educação em saúde (não confundir com informação em saúde) procura desencadear
mudanças de comportamento individual, enquanto que a promoção da saúde, muito
embora inclua sempre a educação em saúde, visa a provocar mudanças de
comportamento organizacional, capazes de beneficiar a saúde de camadas mais
amplas da população, particularmente, porém, não exclusivamente, por meio da
legislação (CANDEIAS, 1997).
Estas são algumas das facetas do ideário da nova Promoção da saúde
que ainda passa por reformulações, inclusive do próprio enfoque de saúde utilizado.
No próximo subitem iremos abordar o processo de implantação deste
ideário no Brasil resgatando sua história e peculiaridades.
2.3 - Traçando Caminhos de Saúde no Brasil
No Brasil as transformações na conceituação de saúde aconteceram a
partir da década de 70 do século XX, motivadas pelas conferências mundiais
supracitadas.
Esse movimento ficou conhecido como a Reforma Sanitária Brasileira 13
seus ideários consistiam na proposta de um Sistema Único de Saúde (SUS),
fundamentalmente estatal, sendo o setor privado suplementar àquele, sob controle
13
Esse movimento trouxe a tona a Expressão Saúde Coletiva no Brasil, que tem a finalidade de
alterar substancialmente a forma de promover saúde até essa época, caracterizada, como sabido, pela
repressão e exclusão, a principal diferença entre saúde pública e coletiva é que as ações da saúde
coletiva são retrato de instituições não governamentais (FENSTERSEIFER, 2005)
público, e descentralizado. No bojo desse processo de luta pela democratização política
no Brasil que se organiza um movimento de mobilização pela conquista da “saúde”
como direito universal dos cidadãos e um dever do Estado.
A chegada da Nova República em 1985 pondo fim a 21 anos de governos
militares viabilizou condições de democracia e liberdade para o conjunto da sociedade
e abriu espaço para um processo de reformas no sentido de reversão do modelo de
desenvolvimento então vigente (CARVALHO, 1985).
O setor de saúde encontra nesse momento, um conjunto de propostas
articuladas configurando um projeto alternativo e um conjunto de quadros políticos e
técnicos com elas comprometidos e, até com alguma experiência na área do Poder
Executivo. Isso propiciara a presença em postos chaves dos Ministérios da Saúde e da
Previdência de quadros político-técnicos oriundos do “movimento sanitário”14 e a
adoção como programa de governo algumas teses históricas desse movimento.
Esse movimento estava, calcado na experiência italiana sob a liderança
não pública do Partido Comunista Brasileiro (PCdoB), congregava os setores de
esquerda e os setores progressistas da área da saúde na formulação de propostas para
sua reorganização institucional no país e na produção de conhecimento que desse
suporte a elas (LAURELL, 1994).
A junção desses fatores tornou viável a realização, em março de 1986, em
Brasília, da VIII Conferência Nacional de Saúde, reunindo cerca de cinco mil
participantes dos mais diversos segmentos sociais e políticos.
Este encontro viabilizou uma série de propostas, que vinham sendo
construídas desde os primeiros movimentos sanitários no Brasil e no mundo. Todo o
14
Sinônimo de Reforma sanitária.
movimento encetado pelo projeto contra-hegemônico, nos campos político, ideológico e
institucional, desde o início dos anos 70, vai confluir para esse acontecimento,
constituindo-se no momento apical de formatação político-ideológica do projeto da
Reforma Sanitária Brasileira (MENDES, 1995).
A
Reforma
Sanitária
Brasileira,
conceituada
como
um processo
modernizado e democratizante de transformação nos âmbitos político-jurídico, políticoinstitucional e político-operativo, partiram da iniciativa de dar conta da saúde dos
cidadãos, entendendo a saúde como um “direito universal” e suportada por um Sistema
Único de Saúde (SUS), constituído sob a regulamentação do “Estado”.
Tais objetivos solicitaram estratégias do governo com mais eficiência,
eqüidade e que fossem construídas permanentemente através do incremento de sua
base social, da ampliação da consciência sanitária dos cidadãos, da implantação de
outro paradigma assistencial, do desenvolvimento de uma nova ética profissional e da
criação de mecanismo de gestão e controle populares sobre o sistema.
A célebre VIII Conferência Nacional de Saúde (CNS) realizada em 1986
utilizou o enfoque de saúde desenvolvido pelo movimento sanitário na mesma época,
também internacionalmente, culminando na construção do enfoque de saúde ampliado:
Em seu sentido mais abrangente, a saúde é a resultante das condições
de alimentação, habitação, educação, renda, meio ambiente, trabalho,
transporte, emprego, lazer, liberdade, acesso e posse da terra e acesso
a serviços de saúde. É assim, antes de tudo, o resultado das formas de
organização social da produção as quais podem gerar grandes
desigualdades nos níveis de vida (CNS, 1986, p.8).
Porém, o panorama encontrado atualmente, demonstra que no Brasil
estamos longe da efetividade dessas ideologias, consolidadas em lei, pois, existem
grandes incompatibilidades entre o enfoque de saúde “ampliado”, tal qual redigido pela
OMS e a efetiva aplicação destes princípios no Brasil.
Os problemas começaram a aparecer diante da realidade social
brasileira, em suas distintas regiões, nas quais as diferenças já o são previsíveis, e
ainda se comparadas com a do Canadá, Estados Unidos e/ou os países europeus a
comparação gera mais incompatibilidades ainda.
Isto é, se são previsíveis aqui no próprio país, é previsível também, que se
aplicado o suposto modelo nos países signatários, tais preceitos gerem resultados
satisfatórios, porém no Brasil, será que os resultados são os mesmos?
Vivemos em um país ainda assolado pela iniqüidade, a qual se agrava
pela prolongada crise econômica e pelos programas de política de ajuste macroeconômico. Segmentos importantes da população não conseguem ter satisfeitas as
suas necessidades básicas, para garantir condições dignas de vida, quadro agravado
pela redução histórica do gasto social e das políticas de ajuste, tais quais também, na
ordem política, existem barreiras que limitam o exercício pleno da democracia, bem
como uma participação ampla na tomada de decisões (COOPER; SAYDE, 2006).
Sabendo
desta
condição
de
desigualdade
social
e
falta
de
comprometimento político, é necessário que no Brasil a luta do movimento pela “saúde”
preconizada nos documentos oficiais seja pelo cumprimento do Sistema Único de
Saúde (SUS), especialmente no que diz respeito á integralidade (DA ROS, 2006).
Além do mais, a Constituição Brasileira reconhece a “saúde” como direito
de cidadania e dever do Estado, e a proposta de Promoção da Saúde concebe-a como
produção social, dessa forma, engloba um espaço de atuação que extrapola apenas o
setor saúde (BRASIL, 2001).
Então a conseqüência do enfoque de saúde no sentido ampliado de
qualidade de vida depende da articulação de saberes técnicos, populares e a
mobilização de recursos institucionais e comunitários, públicos e privados (BUSS,
2000).
Nesta expectativa, concordamos com a idéia de Sá Júnior (2004, p.2):
[...] quem se debruçar sobre a Constituição do Brasil verificará que, nela,
saúde significa “políticas sociais e econômicas que visem à redução do
risco de doença e de outros agravos e ao acesso universal e igualitário
às ações e serviços para sua promoção, proteção e recuperação” (art.
196). E mais, aqui saúde quer dizer assistência à saúde ou “atendimento
integral, com prioridade para as atividades preventivas, sem prejuízo
dos serviços assistenciais”, “com participação da comunidade” (art. 198,
incisos II e III). Donde se depreende que a legislação brasileira chama
de “saúde” o sistema social de atendimento das pessoas e das
comunidades. Ninguém, honestamente, tem o direito de pretender outra
coisa para este significante neste contexto particular.
2. 4 - Educação Física e Saúde
A Educação Física, presente no fim do século XVIII e no princípio do
século XIX traz consigo a concepção de ser humano dividido em res cogitans e res
extensa, mas sublinhando que o ser humano é essencialmente pensante, em perfeita
conformidade com a declaração peremptória de Descartes: “não há nada no conceito
de corpo que pertença à mente e nada na idéia de mente que pertença ao corpo”
(ROSÁRIO, 1999).
Ela se instaurou quando para a pedagogia se transportam as grandes
aquisições da medicina de pendor cartesiano, isto é o modelo biomédico.
Nesta perspectiva olhamos uma Educação Física pautada no domínio do
paradigma mecânico, o qual explicou o ser humano a partir de simples processos físiconaturais. Como se fosse uma máquina, um relógio. Damásio (1996) culpa Descartes de
ter divulgado a idéia de um espírito descorporalizado e ter empurrado a medicina para
um anátomo-fisiologismo extremo. E não só a medicina, mas, também a Educação
Física!
Esse paradigma ao longo de trezentos anos propiciou mudanças para o
convívio sócio - cultural e nessa visão, não possibilitou enxergarmos o mundo na sua
totalidade, mas em partes que ficaram tão distantes que perderam a ligação entre si e
as conseqüências não poderiam deixar de atingir a Educação Física, pois sua
intervenção foi pautada pelos conhecimentos advindos das produções científicas,
principalmente aquelas com vertente no anátomo/fisiologismo, a mesma que
fundamentou o entendimento sobre saúde.
Então, é possível sugerir que a base pela qual esta área buscou sua
legitimidade foi através do conhecimento advindo da ciência, o qual conquistou grande
“status” enquanto verdade a partir do século XVI e XVII, juntamente com
transformações sociais da época e do pensamento desgarrado da metafísica.
A ciência se desenvolveu a partir da idéias de pensadores como Bacon
(1561-1626), Locke (1632-1704) e Rousseau (1712-1778), que trazem em cena a
importância dos cuidados com o corpo e dos exercícios físicos para a formação dos
indivíduos, no contexto do surgimento e consolidação da sociedade burguesa (BETTI,
1996).
A revolução industrial alavancou modificações severas no trato com o
corpo, pois os indivíduos passavam horas a finco nas fábricas, acreditando no
desenvolvimento de sua nação e a prática de exercícios ginásticos foi um coadjuvante
técnico para amenizar essa situação, disciplinando e docializando o corpo do
trabalhador.
Examinando ainda a gênese da Educação Física, sua função seria
propiciar a conservação da “saúde” a partir do desenvolvimento de destrezas corporais,
e para formação do caráter moral, sempre numa perspectiva utilitarista. Percebe-se aí a
instrumentalização do corpo, devendo esse ser forte e saudável, para que possa
obedecer a alma (BRACHT, 1999).
Contribuíram para isto os métodos ginásticos, como o Alemão, Francês,
Sueco e Calistênico. Pode-se, então, vincular a expressão “Educação Física” a
sistematização científica ocorrida em torno dos exercícios físicos, jogos e esporte, e
o termo “ginástica” nas obras do século XIX pode ser considerado sinônimo de
Educação Física e saúde (SOARES, 1994).
A partir desta construção que a Educação Física no Brasil justificou sua
inserção, como prática pedagógica de intervenção, a “priori”, com objetivos “higienistas”
e “militares”. Sendo que, a intenção política do momento era formar corpos dóceis e
fortes para produzir mais e reclamar menos.
Sabendo, que esse modelo foi importado da Europa, não obstante, a
Educação Física, também importou a definição de saúde biomédica.
Efetivamente podemos observar que o conceito de saúde predominante é
pautado pelo domínio das descobertas anátomo-fisiológicos do século XIX. O mesmo
que enfatizou o conceito de unicausalidade para explicar as causas da doença por
único vetor (DA ROS, 2000).
Neste contexto, e fruto da biologização e naturalização, dirigem a
construção da sociedade e a Educação Física foi utilizada pelos médicos higienistas
como instrumento de aprimoramento da saúde física e moral, acoplado aos ideais
eugênicos de regeneração e purificação da raça, dando respingos desta concepção na
ação profissional.
Ela se fez protagonista de um corpo saudável, robusto, disciplinado, e de
uma sociedade asséptica, limpa, ordenada e moralizada, enquadrada, enfim, nos
padrões higiênicos de conteúdo burguês. Podia ser a “receita” e o “remédio” para a cura
de todos os “males” que afligiam a caótica sociedade brasileira capitalista em formação
(SOARES, 2001).
Nesta perspectiva, a Educação Física nas últimas décadas, desenvolveu
notável avanço científico e tecnológico, os quais sob a égide de uma série de
disciplinas científicas (biologia, biomecânica, fisiologia entre outras) promoveu um certo
impacto no estilo de vida e nas relações socioculturais de seus praticantes, e vê-se hoje
como remédio para todos os males a “atividade física”.
A abordagem investigativa sobre saúde, presente na Educação Física,
ainda privilegia enfoques que exploram mais os determinantes biológicos, em
detrimento aos elementos sócio-culturais e econômicos intervenientes no processo
saúde-doença, por ter aceitado o modelo biomédico como ideal.
A dimensão exultada nessa tendência hegemônica é a da “atividade física
associada à saúde”, compreensão esta, prevalente em boa parte das publicações
acadêmicas na área e que busca advogar a existência de uma relação de ‘causa e
efeito’, quase exclusiva, entre “exercício” e “saúde”. Em outras palavras, para tais
estudos, a saúde poderia ser tomada, à priori, como conseqüência de efeitos
fisiológicos (mensuráveis quantitativamente) produzidos pela prática regular de
atividades físicas (BAGRICHEVSKI, 2005).
Esse
conceito
que
caracteriza
uma
das
principais
linhas
de
fundamentação conceitual de saúde na área da Educação Física atual foi direcionado a
partir de uma visão holística15 e se configura como uma das mais usadas na área.
Segundo Nahas (2003, p.19), “Saúde é considerada uma condição
humana com dimensões física, social e psicológica, caracterizadas num contínuo, com
pólos positivo e negativo”.
Esse conceito possui uma definição interessante, porém gostaríamos de
discutir alguns pontos. Seu foco é no comportamento, mesmo o autor considerando a
influência das barreiras sociais, tem sua base fundamentada nos aspectos físicos do
indivíduo, isso gera um processo, mais conhecido como o de “culpabilização” aquele
proveniente da categoria de “empowerment”. Na qual é responsabilidade de cada um
estruturar seu estilo de vida, para obter níveis considerados saudáveis.
No segundo ponto diz respeito à questão de que a representação comum
de saúde e doença como extremo oposto de algo contínuo e unidimensional é muito
enganadora (PALMA, 2003).
A doença física pode ser contrabalançada por uma atitude mental positiva
e por um apoio social, de modo que o estado global seja de bem-estar. Por outro lado,
problemas emocionais ou o isolamento social podem fazer uma pessoa sentir-se
doente, apesar de seu bom estado físico. Essas múltiplas dimensões da saúde afetamse mutuamente, de um modo geral; a sensação de estar saudável ocorre quando tais
dimensões estão bem equilibradas e integradas (CAPRA, 1982).
15
Quando se fala em saúde subentende uma visão de totalidade.
Diante dessa lógica, acreditamos que essa definição segue uma tendência
mercadológica, pois, para obter um estilo de vida correto, criou-se um arsenal para dar
suporte, pautado em tecnologias avaliativas que supostamente indicam se os indivíduos
estão ou não dentro dos níveis preconizados, sendo estes estabelecidos em índices
matemáticos quantificados em gráficos.
Este conceito metafórico orientacional foi delineado por Lakoff e Jonhson
(1980). Os autores esclarecem que sua formulação tal como apresentada, é limitada,
pois, não assinala a inseparabilidade das metáforas de suas respectivas bases
experienciais. Estas, por sua vez, podem variar mesmo outras metáforas relativas à
verticalidade. No caso de, por exemplo, “saúde e vida é acima”, “doença e morte é
abaixo”, a base experiencial parece ser a posição corporal que acompanha estes
estados/condições (PALMA, 2003).
Mesmo com problemas estruturais, o conceito de saúde exposto é um dos
mais utilizados atualmente na Educação Física no Brasil, por alguns autores como:
Nahas (2003), Guedes (1995) e Matsudo (1999).
Portanto, não é de todo inesperado que a Educação Física venha
abrigando esse legado em seu contexto histórico brasileiro, tendo como “carro chefe” o
ideal da exercitação corporal como saúde (PALMA, 2006).
Por outro lado, já existem indícios, em estudos consistentes apresentados
na própria área, que precisam ser destacados, na perspectiva de enriquecimento do
debate crítico acerca do fenômeno saúde (MAIA, 1996; DELLA FONTE e LOUREIRO,
1997; CARVALHO, 2001; PALMA, 2001; MIRA, 2000). De todo modo, para que se
amplie, qualitativamente, o espectro de criticidade na discussão em foco, surge a
necessidade de buscar e incorporar abordagens diferenciadas do tema, para além das
tradicionais quantificações biológicas hegemônicas.
Na concepção desses autores supracitados a saúde já não pode ser vista
apenas no modelo biomédico, pois existem outras áreas que devem ser consideradas
no processo saúde-doença. Diferentes saberes produzidos em outros campos,
sobretudo daqueles advindos da área da Saúde Coletiva, e das ciências sociais podem
somar
significativas
contribuições
à
Educação
Física,
se
permearem
mais
visceralmente, as análises investigativas desenvolvidas na área, que tangenciam
aspectos
relativos
ao
processo
saúde-doença
e
à
promoção
da
saúde
(BAGRICHEVSKI, 2005).
Observamos que a Educação Física perpassa a mesma crise cultural do
enfoque de saúde, porém, na área da saúde existem transformações significativas no
sentido do enfoque ampliado de saúde como Qualidade de Vida, agora será que a
Educação Física atualmente acompanhou estas modificações? Para entendermos isso
optamos por criar uma linha de raciocínio com duas vertentes referenciais de
interpretação: a biomédica que interpreta saúde como ausência de doença e a outra da
Promoção da saúde que considera a saúde como um meio para obter qualidade de
vida. Esta atual e utilizada na área da saúde.
Analisando esses enfoques, divergentes em determinados momentos e
convergentes em outros, podemos vislumbrar um ponto a ser discutido na questão da
formação profissional em Educação Física. Qual é o enfoque de saúde predominante
atualmente nos currículos? Persiste o reducionismo da idéia de “saúde” como ausência
de doença (Biomédico) ou houve transformações que se adequaram ao enfoque de
“Promoção à saúde”?
Este desafio está lançado, investigar as raízes desse problema e lutar por
um trato diferenciado na questão da saúde, julgando menos e compreendendo mais,
nesta esperança construímos esse trabalho e esperamos despertar a impreterível
necessidade de ampliarmos nossas interpretações do processo saúde-doença.
Sendo assim, torna-se imprescindível repensarmos a relação entre estes
enfoques e a realidade legal da formação profissional em Educação Física no Brasil.
3. CURRÍCULO E EDUCAÇÃO FÍSICA: AÇÕES E REFLEXÕES
Na continuidade deste trabalho e destacando a perspectiva de ampliar as
interpretações no processo saúde-doença, nos propomos a encontrar evidências, que
apontem na direção do porque da classificação e utilização de determinado enfoque de
saúde dentro de um currículo.
Desmistificar
essas
intenções
recorrentes,
que
impulsionam
ideologicamente a decisão de aplicar determinado enfoque de saúde, remonta os
caminhos para a compreensão do plano político-ideológico, reservado para a formação
dos professores de Educação Física e como conseqüência o repasse desses
conhecimentos para os alunos.
Como vimos no decorrer desta dissertação, a saúde já não pode ser vista
de uma maneira reducionista, nem mesmo a doença, o paradigma biomédico que foi a
base dos processos de intervenção em saúde, foi regido sob a idéia de corpo/mente
separados, a superação veio nas descobertas científicas que eclodiram na proposta do
modelo de Promoção da saúde.
Então, nesta etapa nos propomos a entender o porquê e quais teorias são
utilizadas no processo de construção curricular atual, e se essa base também vem se
modificando de acordo com as mudanças paradigmáticas na ciência e na sociedade. O
foco está voltado à compreensão do entendimento do enfoque de saúde no currículo de
formação em Educação Física.
Para isso, buscamos o conceito geral de currículo e as principais linhas
teóricas que regem a construção curricular, com o intuito de desvelar as intenções que
configuram a construção do currículo na Educação Física diante do panorama políticoideológico brasileiro com a relação ao quesito, “enfoque de saúde”.
Para finalizar, iremos abordar a questão da atuação do professor de
Educação Física, no mercado de trabalho, que culminou na construção curricular atual,
modelo de licenciatura e bacharelado, sabendo que, o intuito é desvelar as intenções
desse currículo quando o assunto é “saúde”.
3.1 - Currículo e Questões Conceituais
Julgamos relevante apresentar “a priori” uma reflexão sobre o conceito de
currículo. Para Goodson (1995, p.31) a gênese da palavra currículo “...vem da palavra
latina Scurrere, correr, e refere-se a curso (ou carro de corrida). As implicações
etimológicas são que, com isso, o currículo é definido como um curso a ser seguido, ou,
mais especificamente, apresentado”.
Como observa Barrow (1984, p. 3) “... no que se refere à etimologia o
currículo deve ser entendido como o conteúdo apresentado para o estudo”.
Segundo Hamilton (1992), a origem do emprego do termo currículo na
educação, faz notar sua ligação com as idéias de unidade, ordem e seqüência dos
elementos de um curso, e a elas subjacente, as aspirações de se imprimir maior rigor à
organização do ensino. Associa-se, portanto, a idéia de formalização, envolvendo
plano, método, controle.
Nesta visão, é importante salientar que o poder de definição dos caminhos
ou curso a serem empreendidos pelo currículo, está nas mãos daqueles que “esboçam”
e definem o curso.
Acreditamos que o currículo pode ser considerado como uma invenção
social que reflete escolhas sociais conscientes e inconscientes, que concordam com os
valores e as crenças dos grupos dominantes na sociedade (WHITTY, 1985).
Sendo assim, podemos dizer que o currículo é uma questão de poder e
que as teorias do currículo, na medida em que busca dizer o que o currículo deve ser,
não podem deixar de estar envolvidas em questões de poder. Selecionar é uma
operação de poder. Privilegiar um tipo de conhecimento é uma operação de poder.
Destacar entre as múltiplas possibilidades, uma identidade ou subjetividade como
sendo a ideal é uma operação de poder (SILVA, 2003).
Nesta perspectiva, as teorias do currículo não estão situadas num campo
“puramente” epistemológico, de competição entre elas. Na realidade estão ativamente
envolvidas na atividade de garantir o consenso, de obter hegemonia. As teorias do
currículo estão situadas num campo epistemológico social, no centro de um território
contestado (GOODSON, 1995).
É precisamente essa questão, a da busca do “poder”, que acreditamos
separar as teorias tradicionais das teorias críticas e pós-críticas do currículo, pois as
teorias tradicionais pretendem ser apenas isso: “teorias” neutras, científicas,
desinteressadas. As teorias críticas e as teorias pós-críticas, em contraste, argumentam
que nenhuma teoria é neutra, científica ou desinteressada, mas que está
inevitavelmente, implicada em relações de “poder” (SILVA, 2003).
Essas relações de poder sempre estiveram ligadas a interesses de
“classes16” em determinar o certo e o errado e consequentemente isso nos leva a
16
As classes são grandes grupos de pessoas que diferem umas das outras pelo lugar ocupado por elas num
sistema historicamente determinado de produção social, por sua relação (na maioria dos casos fixada e formulada
perguntar: o que essas classes pensam a respeito da capacidade superior de
determinar o rumo da existência do ser humano? O problema não está no julgamento,
porém no que as mesmas acreditam. Quais são seus valores? Qual é sua respectiva
moral? O que consolida suas bases de interpretação do mundo? E mais
especificamente, como entendem a “saúde” num processo social dinâmico?
Para entendermos estas questões iremos percorrer as teorias do currículo,
tendo em mente a seguinte seqüência, que resume as grandes categorias das teorias
de acordo com os conceitos que elas, respectivamente, enfatizam: Teorias tradicionais,
Teorias críticas e Teorias pós-críticas.
Cada uma destas categorias tem uma base ideológica que de acordo com
o momento histórico, no qual ela surgiu e buscou efetivamente se adaptar como um
sistema educacional, no sentido de formar uma sociedade. Por isso esses discursos
são questionados, pois qual discurso (narração e diálogo) efetivamente é o mais
adequado à construção e formação dos conhecimentos de uma sociedade?
A orientação dada por Bobbitt iria constituir uma das vertentes dominantes
da educação estadunidense no restante do século XX. Mas ela iria concorrer com
vertentes consideradas mais progressistas, como a liderada por Jonh Dewey, por
exemplo. Bem antes de Bobbitt, Dewey tinha escrito, em 1902, um livro que tinha a
palavra currículo no título. The child and the curriculum. Neste livro, o autor estava
muito mais preocupado com a construção da democracia que com o funcionamento da
economia.
em lei) com os meios de produção, por seu papel na organização social do trabalho e, por conseqüência, pelas
dimensões e método de adquirir a parcela da riqueza social de que disponham. As classes são grupos de pessoas
onde uma pode se apropriar do trabalho de outra, devido a lugares diferentes que ocupam num sistema definido de
economia social (Stavenhagen, 1973).
Também em contraste com Bobbitt, ele achava importante levar em
consideração, no planejamento curricular, os interesses e as experiências das crianças
e jovens. Para Dewey, a educação não era tanto uma preparação para a vida
ocupacional adulta, como um local de vivência e prática direta de princípios
democráticos. A influência de Dewey, entretanto, não iria se refletir da mesma forma
que a de Bobbitt na formação do currículo como campo de estudo (PEDRA, 1997).
A atração e influência de Bobbitt devem-se provavelmente ao fato de que
sua proposta parecia permitir à educação tornar-se científica. Não havia por que discutir
abstratamente as finalidades últimas da educação: elas estavam dadas pela própria
vida ocupacional adulta. Tudo o que era preciso fazer era pesquisar e mapear quais
eram as habilidades necessárias para as diversas ocupações. Com um mapa preciso
dessas habilidades era possível, então, organizar um currículo que permitisse sua
aprendizagem.
A tarefa do especialista em currículo consistia, pois, em fazer o
levantamento dessas habilidades, desenvolvendo currículos que permitissem que essas
habilidades fossem evidenciadas e, finalmente, planejar e elaborar instrumento de
medição que possibilitassem dizer com precisão se elas foram realmente aprendidas
(SILVA, 2003).
Bobbitt se baseou nos princípios de organização científica. Valendo-se
desses mesmos princípios, tratados posteriormente por Ralph Tyler, esse modelo
consolidou-se, conformando o currículo em uma questão técnica. Sob esta concepção,
denominada técnico-linear, o currículo passou a ser o organizador, o gestor e o
controlador do sistema educativo, definindo a ordem, a seqüência e a dosagem dos
conteúdos, regulando e controlando, assim, a distribuição dos saberes escolares, de
acordo com o público-alvo (SAVIANI, 1988).
A idéia de controle social, implícita na concepção técnico-linear de
currículo, encontra sua consolidação definitiva no livro de Ralph Tyler, publicado em
1949. O paradigma estabelecido por Tyler iria dominar o campo do currículo nos
Estados Unidos, com influência em diversos países, incluindo o Brasil, pelas próximas
quatro décadas. Com o livro de Tyler, os estudos sobre currículo se tornam
decididamente estabelecidos em torno da idéia de organização e desenvolvimento.
Para Tyler (1981) o desenvolvimento do currículo é uma tarefa prática,
não um problema teórico, cuja pretensão é elaborar um sistema para conseguir uma
finalidade educativa e não-dirigida para obter a explicação de um fenômeno existencial.
O sistema deve ser elaborado para que opere de forma efetiva numa sociedade onde
existem numerosas demandas e com seres humanos que tem intenções, preferências.
Alguns autores com Henry Giroux, Michael Apple, Michael Young
esboçaram uma crítica considerando duas dimensões: a) seu caráter instrumental,
apolítico e ateórico; b) a pretensão de considerar o campo do currículo como ciência
(MOREIRA, 1995).
Demarca-se, assim, um movimento progressista que se contrapõe aos
modelos tradicionais e autoritários de educação e de práticas curriculares tecnicistas,
instalando-se a Teoria Crítica de currículo.
Esta efetua uma completa inversão nos fundamentos das teorias
tradicionais. Como vimos os modelos tradicionais de Tyler, por exemplo, não estavam
absolutamente preocupados em fazer qualquer tipo de questionamento mais radical
relativamente aos arranjos educacionais existentes, às formas dominantes de
conhecimento ou, de modo mais geral, á forma social dominante. Sobre o currículo, em
contraste, começam por colocar em questão precisamente os pressupostos dos
presentes arranjos sociais e educacionais.
Nesta perspectiva, desconfiam do status quo, responsabilizando-o pelas
desigualdades e injustiças sociais. As teorias tradicionais eram teorias de aceitação,
ajuste e adaptação. As teorias críticas são teorias de desconfiança, questionamento e
transformação radical. O importante não é desenvolver técnicas de como fazer o
currículo, mas desenvolver conceitos que nos permitam compreender o que o currículo
faz (SILVA, 2001).
Como reação aos elementos centrais das teorias críticas, ou seja, às
grandes narrativas, às noções de razão e racionalidade e a centralização do sujeito
soberano, autônomo, racional e unitário, constitui-se um movimento denominado póscrítico, influenciado pelo pós-estruturalismo, pós-modernismo e a virada lingüística
(MUÑOZ PALAFOX, 2001).
Essa diversidade e cruzamentos de informações sobre as teorias de
currículo caracterizam o pensamento contemporâneo sobre currículo, sendo assim,
seguimos numa interpretação de que uma teoria de currículo deve considerar as
manifestações do conhecimento de uma forma complexa e ampliar as possibilidades de
compreensão do mesmo.
Silva (2003, p. 17) salienta que: “... os conceitos de uma teoria organizam
e estruturam nossa forma de ver a realidade”. Assim, foi uma forma útil distinguirmos as
diferentes teorias de currículo e por meio desse exame dos diferentes conceitos que
elas empregam.
Nas teorias tradicionais, os conceitos mais observados são: ensino,
aprendizagem, avaliação, metodologia, didática, organização, planejamento, eficiência
e objetivos. Já nas teorias críticas são: ideologia, reprodução cultural e social, poder,
classe social, capitalismo, relações sociais de produção, conscientização, inclusão,
emancipação e libertação, currículo oculto e resistência. Nas teorias pós-críticas é
identidade, austeridade, diferença, subjetividade, significação e discurso, saber-poder,
representação cultura gênero, raça, etnia, sexualidade, multi e interculturalismo
(FENSTERSEIFER, 2005).
A existência de teorias sobre o currículo está identificada com a
emergência do campo do currículo como um campo profissional, especializado, de
estudos e pesquisas sobre o currículo. Os professores de todas as épocas e lugares
sempre estiveram envolvidos, de uma forma ou de outra, antes mesmo que o
surgimento de uma palavra especializada como “currículo”, pudesse designar aquela
parte de suas atividades que hoje conhecemos como tal.
Nesta lógica, refletir sobre currículo é analisar o que Silva (2003, p. 150)
coloca:
... depois das teorias críticas e pós-críticas, não podemos mais olhar
para o currículo com a mesma inocência de antes. O currículo tem
significados que vão muito além daqueles aos quais as teorias
tradicionais nos confinaram. O currículo é lugar, espaço, território. O
currículo é relação de poder. O currículo é trajetória, viagem, percurso.
O currículo é autobiografia, nossa vida, curriculum vitae: no currículo se
forja nossa identidade. O currículo é texto, discurso, documento. O
currículo é documento de identidade.
3.2 - Primeiras reflexões: currículos de Educação Física
Acreditamos que o currículo de formação em Educação Física se
relaciona, historicamente, com o processo de construção da área acadêmica brasileira,
tanto pela influência americana, quanto pela européia. Sabemos também que o
conhecimento vindo dos ramos da ciência da natureza como a anatomia, a biologia, a
fisiologia e a biomecânica fundamentaram o pensar e agir da Educação Física no
Brasil.
Neste sentido, a Educação Física brasileira17 teve como base de
intervenção pedagógica o conhecimento produzido hegemonicamente pelo modelo
biomédico e criou sua representação social a partir dos ideais da higiene, eugenia,
exercitação física e do esporte, desde a década de 30 do século XX e ainda hoje
existem resquícios dessa tendência.
A partir dessa base que compreende saúde essencialmente pela visão da
ausência de sintomas, o discurso do cuidado individual através da prática da atividade
física para saúde foi uma das saídas perfeitas para justificar a funcionalidade da
Educação Física na sociedade e, se constituiu num modelo social de vida, tal qual
veiculado pela área da saúde e aceito pela Educação Física como base para sua
intervenção.
Sendo assim, acreditamos ser possível inferir que existe sim, uma relação
entre as intenções político-ideológicas do Estado e a área de intervenção da saúde e
com a Educação Física.
17
“As práticas corporais eram construídas e vistas como instrumentos para a educação para a
saúde e para a educação moral” (BRACHT, 1999, p.17).
Saber quais são as intenções presentes no currículo? Isto é, do “conteúdo
apresentado”
aos
acadêmicos
nas
instituições
de
ensino
e
formação
dos
professores/profissionais de Educação Física? Carece de mais investigações, pois
atualmente existe uma grande diversidade de informações, um grande mosaico, para
se montado, o que tentaremos mostrar.
A formação do profissional de Educação Física no Brasil teve suas origens
no âmbito militar, na escola da Marinha, em 1926 e depois, no Estado Novo (19371945) com as primeiras escolas de Educação Física civis, em São Paulo e Rio de
Janeiro. Os currículos dessas escolas foram marcantemente influenciados pelos
Métodos Ginásticos Europeus e pela instituição militar responsável. Esta formação
marcou um perfil do profissional de Educação Física que o diferenciava dos demais
profissionais do magistério (COSTA, 1999).
A partir dessa configuração, a construção de um currículo que se
comprometesse com a formação de um educador, ficou muito penosa. Ficando
evidente, no momento em que houve a inserção de disciplinas pedagógica nos
currículos da Educação Física em 1962. Isto é, enquanto o currículo preparava o
profissional para exercer suas atividades de maneira mecânica, sem reflexão social ou
cultural, a constituição de técnicas específicas era suficiente para sua atuação prática.
A partir do momento em que a preocupação voltou-se para a transformação social e
cultural, as atribuições curriculares, também mudaram.
Esse movimento gerou a necessidade de uma nova construção curricular
em Educação Física que deu origem à criação do Parecer n.º 672/69 do Conselho
Federal de Educação (CFE).
Diante dessa realidade, e depois de sete anos, os currículos de formação
em Educação Física fixaram o currículo mínimo, sob o Parecer n.º 849/1969 e a
Resolução n.º 69/69 que determinava a duração e a estrutura dos cursos superiores de
graduação em Educação Física.
Este modelo determinou a estrutura curricular a partir da definição de
disciplinas obrigatórias, distribuídas em três núcleos de formação: a) básica de cunho
biológico; b) profissional, de cunho técnico; e c) pedagógica, como estabelecia o
Parecer nº. 672/1969 (BRASIL, 2004).
Essa proposta curricular visava tanto à formação do professor de
Educação Física com licenciatura plena, quanto à formação do técnico desportivo
(habilitação obtida simultaneamente à licenciatura, com o acréscimo de mais duas
matérias desportivas, no último ano de formação, que ocorria em 3 anos e 1800 horas.
Segundo Tojal (2004), essa formação a partir da Resolução 69/69, acabou
por oferecer uma formação com visão mais biologista e esportivizada, gerando algumas
situações como: falta de pesquisa e produção própria da área, estreitamento do
mercado de trabalho profissional, afastamento da realização dessa formação no âmbito
da universidade, sendo que o desenvolvimento dos cursos de graduação ocorria,
geralmente, de forma isolada, institucionalmente.
Além dessa situação, podem ser apontados outros desvios ocasionados
tanto pelo aspecto legal como pela grande massificação do ensino superior ocorrida no
final da década de 60, que acabou por favorecer a criação de vários cursos de
Educação Física no país.
Visando suprir a necessidade de corpo docente, esses cursos acabaram
aproveitando, para o oferecimento das disciplinas da área biológica, o concurso a
médicos, dentistas, enfermeiros e outros profissionais da área da saúde, encontrados
na região próxima de onde se desenvolvia o curso, e, para as disciplinas de conteúdos
específicos dos esportes, o concurso e participação de técnicos ex-praticantes, o que
certamente ocasionou o direcionamento da formação para a visão de saúde indicada na
lei vigente (biomédica) (TOJAL, 2004).
Esta opção caracterizou uma formação de caráter técnico-biológico
enviesada por uma série de profissões que por sinal estavam estruturadas a partir do
modelo biomédico. Como conseqüência os formados por estes cursos ao atuar na
escola, na qual o “processo de aprendizagem” deveria ser prioritário, optavam apenas a
perfeição técnica do gesto motor e controle higiênico.
No entanto esta realidade não contentava a todos os envolvidos na
formação profissional e no final dos anos 80, houve a intensificação de debates e iniciase uma série de seminários específicos da área, sob a coordenação do Ministério de
Educação e Secretaria de Educação Física e Desportos, para discutir e elaborar um
documento norteador para uma nova reforma curricular nos cursos de graduação em
Educação Física brasileiros que definisse melhor a especificidade das diferentes áreas
de atuação profissional em Educação Física (RESENDE, 2001).
Podemos evidenciar nesse período uma crise, oriunda principalmente dos
professores universitários que saem para os programas de Pós-Graduação e começam
a se preocupar com a Educação Física em especial na escola e na formação
profissional.
O efeito deste processo deixou suas marcas nas orientações curriculares
para os cursos de Educação Física, cujos debates se desenvolveram nos anos
seguintes, estudos e fóruns específicos sobre o tema reuniram parcela da comunidade
acadêmica, no Rio de Janeiro (1979), em Florianópolis (1981), em Curitiba (1982) e em
São Paulo (1984), até culminar na definição do Parecer nº. 215 e na Resolução nº. 03
de 1987 o qual propôs ao Conselho Federal de Educação a superação da concepção
de currículo mínimo em favor da seguinte definição:
...da autonomia e da flexibilidade para que cada instituição de Ensino
Superior pudesse elaborar seu próprio currículo com ampla liberdade
para ajustar-se, numa ótica realista, às peculiaridades regionais, ao seu
contexto institucional e às características, interesses e necessidades de
sua comunidade escolar, quer no plano docente, quer no discente
(PARECER Nº215/87).
No que diz respeito a referenciais curriculares, a Resolução nº. 03/87 foi
reconhecida como um importante e inequívoco avanço por ter assegurado autonomia e
flexibilidade para que as Instituições de Ensino Superior pudessem “estabelecer os
marcos conceptuais, os perfis profissionais desejados, elaborar as ementas, fixar a
carga horária para cada disciplina e sua respectiva denominação, bem como enriquecer
o currículo pleno, contemplando as peculiaridades regionais” (Art. 3º, § 4º), para que
pudessem também organizar os conteúdos em campos de conhecimentos, bem como
possibilitar um novo tipo de formação – o bacharelado – para além da licenciatura plena
(BRASIL, 1987).
Na perspectiva apresentada, esta proposta estabeleceu que os currículos
plenos para os cursos de graduação em Educação Física deveriam contemplar um
núcleo de disciplinas de Formação Geral e um núcleo de Aprofundamento de
Conhecimentos.
No núcleo de disciplinas de formação geral deveriam ser consideradas
áreas de conhecimentos de cunho humanístico (Conhecimentos Filosófico, do Ser
Humano, e da Sociedade) e de cunho técnico (Conhecimento da técnica e tática
desportiva) (BRASIL, 1987).
Sendo que de acordo com a legislação o curso de graduação em
Educação Física deveriam ter a duração mínima de 4 anos (ou 8 semestres letivos) e
máxima de 7 anos (ou 14 semestres letivos), com a carga horária de 2880 horas/aula,
divididas em: a) 80% destinadas à formação geral, que engloba os conhecimentos
humanísticos e técnicos, sendo 60% para os conhecimentos técnicos e 20% para
humanísticos. b) máximo de 20% para aprofundamento de conhecimentos (MALACO,
1996).
Esta concepção e esta forma de organização curricular foram à base do
modelo curricular mínimo comum de matérias obrigatórias, em prol de uma concepção
curricular aberta e flexível para fazer frente à dinâmica da produção do conhecimento e
do próprio mercado de trabalho, porém, gerou críticas.
Essa definição dos “currículos mínimos” fez com que a formação
acadêmica em Educação Física habilitasse “profissionais/professores”, para atuar em
diferentes subáreas, o bacharelado e a licenciatura, isto é, a principal distinção
proveniente da resolução 03/87 foi o olhar focado no mercado de trabalho fora de
escola, representado por clubes, academias e spas, que na nossa concepção foi
conseqüência do “fitness boom18” norte-americano que gerou a crença nas idéias de
que a exercitação corporal gera “saúde” por si só.
A partir deste momento multiplicaram-se os cursos de pós-graduação,
congressos, publicações e eventos, tendo como foco principal as atividades fora da
18
Em 1980 nos Estados Unidos da América foi lançado uma bateria de teste que procurava avaliar os
componente da aptidão física tais como: resistência cardiorespiratória, força, resistência muscular, composição
corporal e flexibilidade. Este bateria foi originária do Fitness boom, que duas décadas depois se disseminou para os
currículos escolares (MASURIER&CORBIN, 2002)
escola. Este período da Educação Física voltado para “fora da escola”, fez com que ela
se distanciasse dos fóruns específicos que discutiam a educação no país e, propiciou a
formação de grupos isolados que pesquisavam e buscavam intervir junto aos cursos
formadores de professores/profissionais de Educação Física (há registros de produção
científica entre o final da década de 80 e a década de 90 de grupos formados em
programas de pós-graduação como o da Universidade Federal de Santa Maria (UFSM),
o da Universidade de São Paulo (USP) e da Universidade Estadual de Campinas
(UNICAMP), na tentativa de resgatar uma “identidade” para a mesma, mas como
sabemos foi nesta época que os cursos de Educação Física de cada uma das
Universidades supracitadas se caracterizavam por suas propostas metodológicas para
a atuação do professor/profissional de Educação Física.
Ainda longe de um consenso, esta “identidade” encontra-se ainda em discussão,
porém o processo não cessou nem na área da Educação Física, nem na área da
Educação que a partir da Lei 9131/95 que desencadeou um amplo processo de
reestruturação da concepção e da organização curricular dos cursos superiores,
formulados na vigência da legislação revogada pela Lei 9.394/96 deliberou
modificações no processo educacional.
Na Educação Física em 1998, uma nova comissão de especialistas
convocada pela SESU/MEC apresenta um documento com as diretrizes curriculares
para os cursos de graduação em Educação Física, pautada, principalmente, na
intenção de elaborar uma proposta que superasse as questões criticadas na resolução
nº. 03/87, como a questão polêmica do controle curricular, com a fixação detalhada dos
mínimos curriculares, com excesso de disciplinas obrigatórias nas grades curriculares e,
principalmente definir a questão da formação do bacharel em Educação Física (TOJAL,
2004).
Além disto, havia a necessidade de um ajuste às necessidades propostas
pela nova Lei de Diretrizes e Bases (LDB) 9394/96, que se baseava em flexibilidade e
autonomia na gestão escolar.
O grupo de especialistas (COESP-EF), em abril de 1999, apresenta a
nova proposta que aponta avanços na questão do perfil do profissional a ser formado,
agora simplesmente um graduado que poderia vir a se especializar em áreas diversas,
desde o ensino básico até a formação de técnico esportivo e, enquanto a comunidade
acadêmica começa a se posicionar a respeito, outro Grupo de Trabalho da SESU/MEC,
o Grupo Temático das licenciaturas, também apresenta documento de diretrizes gerais
para as licenciaturas, desmobilizando o andamento dos trabalhos nos colegiados dos
cursos das Instituições de Ensino Superior (IES), fóruns onde são veiculados e
analisados tais documentos para promover os devidos ajustes nos cursos.
A Comissão de Especialistas em Educação Física, designada pela
SESU/MEC para esta atribuição, decidiu preservar as linhas gerais da Resolução nº.
03/87, processando as reformulações decorrentes das contribuições enviadas por 24
(vinte e quatro) IES que responderam ao Edital n.º 04/97 (SESU/MEC), e dos trabalhos
acadêmicos que avaliaram direta ou indiretamente os efeitos da referida Resolução
(BRASIL, 2004).
No final de 1999, a proposta de Diretrizes Curriculares para os cursos de
graduação em Educação Física, sistematizada pela COESP-EF, foi encaminhada ao
setor competente da SESU/MEC que, por sua vez, a encaminhou ao Conselho
Nacional de Educação.
Em linhas gerais, as diretrizes formuladas propunham a formação do
graduado em Educação Física, a partir de dois núcleos de conhecimentos:
a) Conhecimento Identificador da Área (CIA) e b) Conhecimento Identificador do Tipo
de Aprofundamento (CITA).
O Conhecimento Identificador da Área abrangia um núcleo de Formação
Básica (Conhecimentos sobre o Homem e a Sociedade, Conhecimentos sobre o Corpo
Humano e seu Desenvolvimento e Conhecimentos Científico-tecnológicos) e um núcleo
de Formação Específica (Conhecimentos sobre a Cultura do Movimento Humano,
Conhecimentos Didático-pedagógicos, e Conhecimentos Técnico-funcionais Aplicados).
O
Conhecimento
Identificador
do
Tipo
de
Aprofundamento
era
compreendido como o conjunto de conhecimentos que objetivavam o desenvolvimento
de competências e habilidades específicas para a intervenção acadêmico-profissional
nos
campos
da
docência
em
educação
básica/licenciatura,
do
treinamento/condicionamento físico, das atividades físico-esportivas de lazer, da
gestão/administração de empreendimentos de atividades físico-esportivas, da aptidão
física/saúde/qualidade de vida, além de outros possíveis campos emergentes (BRASIL,
2004).
Nesta base os cursos de graduação teriam, no mínimo, quatro anos (8
semestres letivos) e, no máximo, sete (14 semestres letivos) anos de duração, com
carga horária mínima de 2.880 horas-aula, contando o tempo de prática de
ensino/estágio profissional supervisionado e de produção do trabalho de conclusão de
curso. Dessas 2.880 horas-aula, 70% são para o CIA e 30% para o CITA.
Das 70% cargas horárias do CIA, 40% serão para a formação básica e
60% para a formação específica. Em qualquer aprofundamento escolhido, haverá
prática de ensino ou estágio profissional supervisionado com carga horária de 300
horas que poderá ser desenvolvida ao longo do curso. Nesse caso, o CITA poderá ser
desenvolvido no decorrer do curso e não só no final. Outrossim, cada aprofundamento
deverá resultar em um trabalho final correspondente.
Caberia a cada Instituição de Ensino Superior, partindo desta estrutura de
conhecimento, propor um ou mais campos de aplicação profissional, a título de
aprofundamento, bem como definir o elenco de disciplinas do currículo pleno,
considerando as peculiaridades de cada região e os perfis profissionais desejados.
Enquanto o documento da COESP-EF define uma identidade para o curso
independente das raízes nas áreas de educação e saúde, o documento do Grupo
Temático das licenciaturas reativa a velha discussão do lócus das licenciaturas nos
centros de educação. O que não foi acatado, pois, isto só teria sido reivindicado pelos
centros de Educação justamente quando estes perdem poder em relação ao perfil dos
cursos de pedagogia. Finalmente os cursos de Educação Física definem-se por formar
um profissional generalista para atuar em diferentes áreas, valorizando cada vez mais a
atuação profissional fora da escola (RESENDE, 2001).
No entanto, houve uma desarticulação na área da Educação Física a partir
da criação do Conselho Federal de Educação Física e as discussões foram
descentralizadas, assim como as propostas feitas pelo grupo designado pelo
SESU/MEC, não foram efetivadas.
Logo após o encaminhamento da versão definitiva da proposta de
Diretrizes Curriculares para os cursos de graduação em Educação Física, o Conselho
Nacional de Educação decidiu sobre a nova política e a concepção de organização e de
formação dos profissionais de educação, ao aprovar a Resolução sobre os Institutos
Superiores de Educação (Resolução CNE/CP no 01/1999) e o Parecer sobre as
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica,
em nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena (Parecer CNE/CP n.º
009/2001).
A nova concepção e a proposta de organização para a Formação de
Professores da Educação Básica atingiram, substancialmente, a tradição da formação
do professor e do profissional de Educação Física, na medida em que:
...ganhou, como determina a nova legislação, terminalidade e
integralidade própria em relação ao Bacharelado, constituindo-se em um
projeto específico. Isso exige a definição de currículos próprios da
Licenciatura que não se confundam com o Bacharelado ou com a antiga
formação de professores que ficou caracterizada como modelo “3+1”
(Parecer CNE/CP no 009/2001).
Neste momento ao invés da proposta de Diretrizes Curriculares,
originalmente encaminhada ao Conselho Nacional de Educação, ser devolvida ao
SESU/MEC para as devidas reformulações por parte da COESP-EF, como estabelecia
o Parecer CNE/CES n.º 776/97, o Conselheiro responsável por relatar a matéria acatou
a proposta dos dirigentes do Conselho Federal de Educação Física (CONFEF) de
organizar Fóruns Regionais de Diretores de Cursos de Graduação em Educação Física,
com o propósito de viabilizar uma nova discussão e proposição de Diretrizes
Curriculares para os Cursos de Graduação em Educação Física (BRASIL, 2004).
Neste clima, outras instituições como o Colégio Brasileiro de Ciências do
Esporte contribuem, a partir das deliberações de uma reunião ocorrida em
Campinas/SP (1999), que contou com a participação de dirigentes e especialistas de
diferentes Instituições de Ensino Superior (IES) e representantes da Executiva Nacional
de estudantes de Educação Física.
Porém, após analisar todos os materiais e documentos, o relator
Conselheiro Carlos Alberto Serpa, apresentou seu parecer que foi aprovado na sessão
da Câmara de Educação Superior, em 3 de abril de 2002, recebendo a designação
Parecer CNE/CES nº. 138/2002, sendo a seguir homologado pelo Senhor Ministro da
Educação, definindo as Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos de graduação
em Educação Física.
A respeito deste parecer Tojal (2003), indica que na fixação dos currículos
muitas vezes prevalecem interesses de grupos corporativos, interessados na criação de
obstáculos para o ingresso em um mercado de trabalho marcadamente competitivo, o
que resultou, nestes casos, em excesso de disciplinas obrigatórias e em desnecessária
prorrogação do curso de graduação.
Este parecer trouxe à tona a questão da inserção profissional da área
Educação Física na área Saúde e para não cair numa discussão terminológica, do tipo professor/profissional, o foco foi voltado a uma análise do que o parecer específico
citado tem haver com a questão da delimitação de área de atuação e se há suficiente
informação contida nestes documentos, que poderiam subsidiar o processo de
intervenção da Educação Física nesta área.
O Parecer CNE/CES 0138/02, foi construído visando à preparação de
profissionais graduados nesse campo, tendo o Licenciado, ou seja, o professor de
Educação Física, ficado adstrito das Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação
de Professores nas Licenciaturas Plenas para a Educação Básica – Resoluções
CNE/CP 09/2001, CNE/CP 01 e 02/2002.
A saber, e diante das críticas, esse parecer não vingou o que provocou a
continuidade do debate para a definição das diretrizes que pudessem evidenciar mais
propriedade, no sentido de direção aos destinados a construir o currículo (TOJAL,
2003).
A proposta aqui esboçada na tentativa de aperfeiçoar o direcionamento
das funções de cada profissional e/ou professor para sua área de atuação passou por
um processo um tanto generalista demais, e dificultou o entendimento acadêmico da
real intervenção necessária do professor de Educação Física que aqui entendemos
como sendo um educador em qualquer área que atue (TOJAL, 2003).
Ao mesmo tempo, em que eram debatidas essas questões das críticas
tecidas sob o Parecer nº. 138/02 houve a realização de encontros e audiências públicas
como exemplo: os de Minas Gerais, Rio Grande do Sul e Santa Catariana – dia
16/08/02; Paraná – dia 28/08; Pará – dia 08/09; Congresso Brasileiro de Ciências do
Esporte – dia 15/09; Pernambuco – dia 30/09; São Paulo (cidade de São Bernardo do
Campo) – dia 08/10; São Paulo (cidade de São Caetano do Sul) – dia 27/10, em
diferentes regiões brasileiras com o objetivo de analisar e propor outra proposta para a
formação acadêmica em Educação Física.
Então, o Fórum de São Lourenço (MG, 16/08/03) representou o marco de
conciliação no sentido da definição das Diretrizes Curriculares da área. Neste fórum foi
criado o Conselho de Dirigentes das Instituições de Ensino Superior em Educação
Física do Brasil (CONDIESEF-BR) que, após debater e apresentar sugestões à
proposta substitutiva da Resolução que estava sendo trabalhada pela COESP-EF
endossou a nova versão aprimorada do documento. Uma última reunião foi realizada
em Belo Horizonte (dias 10 e 11/11/2003) envolvendo os integrantes da COESP-EF,
dirigentes do CONDIESEF-BR e especialistas dos diferentes campos de intervenção
acadêmico-profissional em Educação Física, que contribuíram na definição das
Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos de graduação em Educação Física, em
nível superior de graduação plena (BRASIL, 2004).
De posse de todas as informações O CNE realizou nova audiência
pública, em 15 de dezembro de 2003 e criou grupo de assessoria, com as diversas
entidades acadêmicas, e profissionais onde foi construído um consenso que deu origem
ao Parecer n.º 0058 de 2004 do Conselho Nacional de Educação (CNE) e Câmara de
Educação Superior (CES).
Este parecer fundamentou a Resolução nº. 07 de 31 de março de 2004
que instituem as Diretrizes curriculares Nacionais para o curso de graduação atual em
Educação Física, em nível superior de graduação plena, assim como estabelece
orientações específicas para a licenciatura plena em Educação Física, nos termos
definidos nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da
Educação Básica (Resolução CNE/CP 07/04).
Nesta Resolução está contida uma série de indicações quando a área de
atuação do licenciado e do graduado, competências, habilidades, sendo dispostas da
seguinte maneira:
1. O curso de graduação plena em Educação Física deverá assegurar
uma formação generalista, humanista e crítica, qualificadora da intervenção acadêmicoprofissional, fundamentada no rigor científico, na reflexão filosófica e na conduta ética.
2. O graduado em Educação Física deverá estar qualificado para analisar
criticamente a realidade social, para nela intervir acadêmica e profissionalmente por
meio das diferentes manifestações e expressões do movimento humano, visando a
formação, a ampliação e o enriquecimento cultural das pessoas, para aumentar as
possibilidades de adoção de um “estilo de vida fisicamente ativo e saudável”.
3. O Professor da Educação Básica, licenciatura plena em Educação
Física, deverá estar qualificado para a docência deste componente curricular na
educação básica, tendo como referência a legislação própria do Conselho Nacional de
Educação, bem como as orientações específicas para esta formação tratadas nesta
Resolução.
Em resumo, a proposta é de duas formações distintas com áreas e
conteúdos diferentes, subentendendo-se que existem distintas áreas de intervenção
acreditando numa formação seria direcional a escola e aprimoraria a ação deste
profissional com conteúdos pedagógicos e outra para o mercado de trabalho destinado
ao âmbito extra-escolar.
Temos então, uma formação para a área escolar e uma formação não
escolar, que diferencia respectivamente a licenciatura do bacharelado. Sendo que os
cursos de licenciatura podem ter duração entre 3 e 4 anos e o bacharelado de 4 anos,
podendo complementar as duas formações.
Diante desse perfil os conteúdos apresentados aos construtores dos
currículos, isto é, as Instituições de Ensino Superior (IES), estão divididas em duas
áreas: a de Formação Ampliada e a Específica.
A área de Formação ampliada deve abranger as seguintes dimensões do
conhecimento: a) Relação ser humano-sociedade b) Biológica do corpo humano c)
Produção do conhecimento científico e tecnológico.
A área de Formação Específica deve abranger os conhecimentos
identificadores da Educação Física e contempla as seguintes dimensões: a) Culturais
do movimento humano b) Técnico-instrumental c) Didático-pedagógico.
Além dessas áreas fica a critério da Instituição de Ensino Superior (IES), o
projeto pedagógico do curso de graduação em Educação Física poderá propor um ou
mais núcleos temáticos de aprofundamento, utilizando até 20% da carga horária total,
articulando as unidades de conhecimento e de experiências que o caracterizarão
(Resolução CNE/CP 07/04).
Para o Curso de Formação de Professores da Educação Básica,
licenciatura plena em Educação Física, as unidades de conhecimento específico que
constituem o objeto de ensino do componente curricular Educação Física serão aquelas
que tratam das dimensões biológicas, sociais, culturais, didático-pedagógicas, técnicoinstrumentais do movimento humano.
Mesmo admitindo alguns avanços dentro de aspectos estruturais do
processo educativo, pedagógico e curricular sugerido, estes preceitos não refletem
significativamente projetos transformadores, uma vez que estes já estão, a priori,
determinados por sua matriz epistêmica no campo político e econômico-produtivo do
modelo capitalista (DAVID 2002).
Além disso, pode-se observar que as diretrizes foram traçadas de forma
incipiente, pois, generaliza exacerbadamente o “conteúdo a ser apresentado” para
esses profissionais em áreas que são diferentes, somente pela força ideológica de
cunho corporativista. Visto a intenção já mostrada do CONFEF, CREF, no processo de
formação em Educação Física.
Isto na realidade vem gerando uma dificuldade em direcionar os
profissionais na atuação e operacionalização desses conteúdos diante da proposta
licenciatura e bacharelado como formação distinta, porém ambas na área da saúde.
Diante
desta
observação
apresentada
não
fica
claro
como
a
instrumentalização acontecerá, por isso, a responsabilidade fica direcionada as
Faculdades de Educação Física que devem estar atentas à abrangência e profundidade
da concepção de saúde no currículo, e ainda quando de sua elaboração (MALACO,
1996).
Continuando a observar essa questão, vê-se que, não fica bem claro,
onde e como os profissionais irão intervir, sendo as direções apontadas amplas e em
alguns casos divergentes, ainda mais, sabendo da complexidade que envolve o
conceito de “saúde ampliado” e as relações construídas historicamente com as
intenções do “Estado” no currículo. Neste caso, sua ineficiência articuladora, entre a
teoria proposta e as práticas que vem ocorrendo.
Sabemos que, a unidade entre teoria e prática é de suma importância no
currículo, principalmente na formação do educador, para “que não se perca a visão de
totalidade da prática pedagógica e da formação como forma de eliminar distorções
decorrentes da priorização de um dos dois pólos” (PETRUCCI, 1988).
Portanto as diretrizes do graduado e do licenciado estão traçadas, pois
bem, será que existe a possibilidade de alcançarmos maiores esclarecimentos, a partir
do que está estabelecido? Será que esse caminho é o ideal? Muita dúvida vem se
perpetuando nesse processo, ainda mais quando pensamos na intervenção do
graduado e licenciado na área da saúde pública.
Este problema, assim como tantos outros que podem ser diagnosticados
como de extrema relevância, necessita ser solucionado a fim de que muitas
conseqüências daí decorrentes, não interrompam o processo de aperfeiçoamento
desse segmento da investigação científica da Educação Física enquanto atora na
construção de um país saudável.
Para este trabalho fica, a saber: se a base do currículo de formação atual
em Educação Física, está atrelada, ao enfoque de saúde biomédico, ou ao enfoque
ampliado da Promoção da saúde.
4. METODOLOGIA
Nesse momento destacamos os caminhos metodológicos desta
investigação científica, sendo que a opção foi a pesquisa descritiva do tipo documental
e consistiu na coleta, classificação, seleção difusa e na utilização de toda espécie de
informações, compreendendo também as técnicas e métodos que facilitam a sua busca
e sua identificação (FACHIN, 2001).
A característica da pesquisa documental é que a fonte de coleta de
dados está associada a documentos, escritos ou não, constituindo o que se denomina
de fontes primárias. Estas podem ser recolhidas no momento em que o fato ou
fenômeno ocorre, ou depois (MARCONI e LAKATOS, 2006).
O local de investigação foi escolhido, a partir do cadastro das
instituições de Educação Superior, no Ministério da Educação e Cultura, buscando as
principais instituições públicas do Estado do Paraná que desenvolvem cursos de
graduação na área da Educação Física. Foram selecionadas as Universidades Públicas
através dos critérios de acessibilidade e de representatividade, sendo a amostra do tipo
“não probabilística”, proposta por Bruyne, Herman e Schoutheete (1977).
Foram escolhidas seis Universidades Públicas do Estado do
Paraná, sendo no total doze cursos de Educação Física, seis de Licenciatura e seis de
Bacharelado. A opção pelo estado do Paraná foi determinada, pois, o mesmo se
encontra entre os cinco estados mais bem conceituados na área de formação de ensino
superior em “Educação Física”, segundo senso realizado pelo “Guia do Estudante da
Editora Abril (2007)”, característica esta que o coloca como um dos principais pólos
estudantis no Brasil.
Também, como critério de escolha foi feito o mapeamento
geográfico das Universidades Públicas do Estado do Paraná sendo selecionadas nas
seguintes regiões: oeste, norte, centro-leste e sul.
Após a definição das instituições, inicialmente enviamos uma carta
de apresentação, como o modelo que está no Apêndice I. Também foi solicitado aos
coordenadores do curso das respectivas universidades, o Projeto Político Pedagógico e
os programas das disciplinas (Apêndice II). Houve o consentimento de todas as
instituições solicitadas.
De posse destes documentos foi realizada uma caracterização das
universidades escolhidas a partir dos seguintes itens: 1. ano de início da universidade;
2. total de cursos; 3. quantidade de cursos da área da saúde; 4. número de cursos de
pós-graduação “strictu-sensu” geral e na área da saúde.
Passamos ao perfil dos doze cursos de Educação Física separando o de
Licenciatura e de Bacharelado a partir da análise do Projeto Político Pedagógico, tendo
como referência os seguintes itens: 1. início do curso; 2. base legal do curso; 3. carga
Horária; 4. grade curricular; 5. percentual e número de disciplinas relacionadas por
áreas: área geral, área básica e área específica (ANEXO I).
Para a caracterização da grade curricular do Projeto Político Pedagógico
utilizamos os componentes curriculares e foram selecionados aqueles que continham a
palavra saúde em seu título ou ementa (ANEXO II), e observamos os seguintes itens: 1.
ementa; 2. objetivos; 3. conteúdo programático; 4. referencial.
Para caracterização dos programas, houve algumas limitações a principal
delas foi que os cursos foram recentemente implantados, e neste caso os planos de
ensino não estavam concretizados, então em alguns cursos não tivemos acesso a
todos os itens sugeridos, sendo assim, fizemos a caracterização de acordo com o que
foi disponibilizado pelas coordenações de cada curso (ANEXO III).
Buscamos nos Projetos Políticos Pedagógicos o “enfoque de saúde”
utilizado na licenciatura e no bacharelado, de acordo com as seguintes linhas: enfoque
de saúde biomédico, enfoque de saúde ampliado - Promoção da saúde (humanista) e
enfoque da Promoção da saúde biológico. Caracterizamos da seguinte maneira:
- Enfoque de saúde biomédico: significa que saúde é interpretada como ausência de
doenças, (conceito de saúde negativo). O corpo humano é considerado uma máquina
que pode ser analisada em termos de suas peças; a doença é vista como um mal
funcionamento dos mecanismos biológicos, que são estudados do ponto de vista da
biologia celular e molecular; o papel dos médicos é intervirem, fisicamente ou
quimicamente, para consertar o defeito no funcionamento de um específico mecanismo
enguiçado (CAPRA, 1982).
- Enfoque de saúde ampliado - Promoção da saúde (Humanista): “Saúde” é produto
de um amplo espectro de fatores relacionados com a qualidade de vida, incluindo um
padrão adequado de alimentação e nutrição, de habitação e saneamento, boas
condições de trabalho e renda, oportunidades de educação ao longo de toda a vida dos
indivíduos e das comunidades (BUSS, 1999). Então quando a disciplina envolvia mais
fatores do que apenas os biológicos, foram selecionados com o enfoque humanista
(conceito de saúde positivo).
- Enfoque da Promoção da saúde biológico: Apesar de constar nos programas de
ensino o termo Promoção da saúde e ou Educação para saúde os conteúdos, objetivos
ou referencias bibliográficas focalizavam apenas a idéia de prescrição, monitoramento e
avaliação de atividades físicas, por isso optamos por colocar o termo promoção da
saúde, porém com enfoque biológico, que alguns dos programas nos pareceram ser
“biomédico”. Esta perspectiva é conhecida como mecanicista que toma como referencia
estreita a crença de que a realização de atividades físicas produz um hábito de prática
que continuará no futuro. Por este ponto de vista, a estratégia de promoção consiste em
assegurar que a população realize suficiente atividade física, de tal maneira que
incremente os níveis de prática. Essa perspectiva não leva em conta os diversos fatores
psicológicos, sociais, ambientais, culturais e pedagógicos que condicionam o processo
seguido pelas pessoas que se empenham em atividades físicas (DEVÍS & VELERT,
2005).
5. RESULTADOS E DISCUSSÃO
Neste momento demonstramos as características das seis Universidades
e consequentemente dos doze cursos de Educação Física, apontando suas
peculiaridades para inferirmos na questão do enfoque de saúde dos respectivos
currículos.
Primeiramente caracterizamos as universidades escolhidas, justificando
sua representatividade no quadro social, em segundo lugar mostramos isoladamente as
características dos cursos de Licenciatura e Bacharelado em Educação Física de cada
Universidade, e em seguida analisamos os componentes curriculares, para lograrmos
os objetivos da pesquisa como proposto no método.
5.1 Caracterização das Universidades
O quadro 01 apresenta o perfil das seis universidades pesquisadas, de
acordo com o ano de implantação, número de cursos de graduação e na área da
saúde, cursos de pós-graduação strictu-sensu e na área da saúde, para demonstrar
sua representatividade social em nível de pesquisa e ensino no Brasil.
Quadro 01 – Distribuição das características das universidades públicas do Estado do
Paraná, Janeiro - 2008.
Universidades
Início
Total de
Cursos
Total de cursos
na Saúde
01
02
03
04
05
06
1994
1970
1970
1970
1912
1990
34
42
36
28
66
40
07
07
05
07
05
05
Cursos StrictuSensu
Mest.
Dout.
09
01
23
06
14
04
10
00
44
25
04
00
Legenda: * curso de Mestrado; ** curso de Doutorado
Pós-Graduação
na Área da
saúde
00
02 M*
06 M*
01 M*
03D**/09M*
00
Observando o quadro 01 podemos constatar uma série de evidências que
justificam a escolha destas Universidades como representativas socialmente.
A Universidade nº. 05 tem um dado relevante, pois foi à primeira no Brasil,
isto representa a luta histórica pela emancipação do acesso ao estudo público e gratuito
no ensino superior. As Universidades nº. 02, 03 e 04 ao serem implantadas oficialmente
em 1970, foram “frutos” da união de faculdades isoladas no Paraná, desde a década de
50 do século XX, que se transformaram em pólos institucionais amparados por decreto
do Governo Estadual Paranaense.
Este ato representou o fortalecimento intelectual não só para Paraná, mas
também, para todo Brasil, pois somado o número de cursos de graduação chega a mais
de 500 cursos, alcançando aproximadamente 50.000 alunos.
Num país vasto como o Brasil este número parece pequeno, mas não é,
pois o acesso ao ensino superior é um privilégio, e se comparados com os outros pólos
de ensino como: São Paulo, Rio de Janeiro, Santa Catarina e Rio Grande do Sul, a
proporção coloca o Paraná neste eixo.
Para as Universidades nº. 01 e 06, que foram implantadas mais
recentemente, também frutos da união de faculdades isoladas, se mostram como uma
nova safra de conhecimento, pois, vem se desenvolvendo através de investimentos em
infra-estrutura, tecnologia e pesquisa científica, dados também levantados no Projeto
Político Pedagógico das Instituições.
Estas evidências demonstram que o Estado do Paraná, apesar de “novo”,
tem grande relevância no quadro nacional e internacional de desenvolvimento
tecnológico, social e cultural, cabe a nós ressaltarmos o impacto provindo desta grande
estrutura estatal na sociedade.
Acreditamos que este quadro talvez não demonstre a amplitude das ações
e produções destas Universidades, porém, nos parece que é suficiente e significativo
para justificar nossa escolha por estas Universidades Públicas do Estado do Paraná no
nosso trabalho.
Estas instituições propiciam informação suficiente para o trabalho proposto
no sentido de que muitas vezes a “intenção ideológica” do ser humano se apresenta
como consciência em atos, e estes atos podem ser interpretados como certos ou
errados, dependentes da própria moral vigente, no caso aqui aquela que está contida
nos currículos.
Sendo assim, o currículo torna-se nosso objeto de pesquisa, por ser
reconhecidamente um instrumento de poder, e deve estar voltado aos interesses da
maioria permitindo o livre acesso ao direito de ter direitos, de forma desalienada e
aberta (SILVA, 2003).
A partir deste pressuposto segue a caracterização dos cursos, a saber
como se dá este processo de transferência de informação sobre o enfoque saúde
através do currículo, pelo qual nos disponibilizamos a estudar.
5.2 Caracterização dos Cursos de Educação Física em Licenciatura e Bacharelado
Atualmente temos uma divisão na formação da Educação Física, em curso
de Licenciatura e de Bacharelado, segundo a definição contida nos documentos
vigentes, Parecer nº. 01 e 02 de 2002 e na Resolução nº. 07 de 2004.
Esta divisão ocorreu em conseqüência da contínua mudança do mercado
de trabalho, bem como, com a dinâmica evolução da sociedade e também pelos
interesses ideológicos corporativistas, pois neste caso sempre há um grupo
responsável pela construção dos Pareceres, resoluções e leis, que nem sempre são
eleitos de forma democrática19 (TOJAL, 2003).
Sabendo desta questão, podemos entender que o resultado da construção
dos documentos oficiais passou por várias instâncias de contestação ideológica e como
vimos no corpo do trabalho, estes documentos contêm interesses, intenções de cunho
político, que conduzem a formação do profissional/professor de Educação Física.
Os quadros a seguir demonstram o perfil dos doze cursos investigados
deste seu ano de início, a base legal que o rege, carga horária e sua grade curricular
dividida por percentuais e por áreas: Área Geral, Área Básica e Área Específica.
Também são explicitados os objetivos e perfil dos egressos.
O quadro - 02 - mostra as características dos seis cursos de Licenciatura.
Quadro 02 – Distribuição das características dos seis cursos de Educação Física em
Licenciatura das universidades públicas do Estado do Paraná, Janeiro - 2008.
GRADE CURRICULAR
CURSOS
01
02
BASE LEGAL
2006
09/01, 27 e 28/01 e
058/04.
2005
01 e 02/02.
03
2006
04
2006
05
2004
06
19
INÍCIO
1998
058/04, 09/01 e
138/02.
09/01, 01 e 02/02,
138/02.
01 e 02/02 e próprio
da instituição.
138/02 01 e 02/02
CARGA
HORÁRIA
%
n
%
N
Área
Específica
%
n
3498 h
20
07
17
06
63
22
2912 h
18
07
10
04
72
28
3349 h
16
06
16
06
58
25
3294 h
12
05
15
07
73
33
2870 h
20
09
07
03
73
32
3226 h
20
09
10
05
70
33
Área Geral
Área Básica
“Na fixação de currículos muitas vezes prevalecem interesses de grupos corporativos interessados na
criação de obstáculos para o ingresso em um mercado de trabalho marcadamente competitivo, o que resultou,
nestes casos, em excesso de disciplinas obrigatórias e em desnecessária prorrogação do curso de graduação”
(TOJAL, 2003).
Podemos notar neste quadro que nas Universidades nº. 01, 02, 03,
04, a implantação (início) aconteceu após a reformulação política, pautada na Lei de
Diretrizes e Bases da Educação, Lei nº. 9394/96 e consolidadas na base legal dos
Pareceres nº. 09/01, 01 e 02/02 e 138/02(não homologado).
Na Universidade 05 a diferença principal é que além dos Pareceres 01 e
02/02, esta utilizou as recomendações feitas pela “Comissão Especial do Ministério do
Esporte 2003”, estas diretrizes foram construídas em conseqüência das críticas tecidas
ao Parecer nº. 0138/02, (não homologado), a partir da convocação por intermédio da
Secretaria de Ensino Superior (SESu), de toda comunidade dos diferentes cursos de
graduação em Educação Física para serem analisadas por uma comissão.
A comissão de Especialistas de Ensino em Educação Física assumiu, por
indicação da SESu a responsabilidade de analisar o material recebido de 24 Instituições
de Ensino Superior
para subsidiar os trabalhos de proposição das Diretrizes
curriculares para os cursos de Graduação em Educação Física (BRASIL, 2004). O
resultado foi a consolidação das novas Diretrizes curriculares da Educação Física.
Analisando o Projeto Político Pedagógico da Instituição supracitada
observamos que o documento utilizado é resultante das últimas incursões feitas pelas
comissões responsáveis, só que nesta instituição o documento de base para a
construção curricular foi elabora no colegiado e a partir das propostas alternativas de
diretrizes curriculares para o curso de Educação Física, enviado a comissão de
especialista do ministério do esporte em 24/06/03.
Na Universidade 06 o Projeto Político Pedagógico está em trâmite, ainda
não foi implantado mais já foi reformulado e vem seguindo a lógica dos Pareceres 01 e
02/02 e 0138/02 (não homologado).
Quanto à carga horária, houve variações de até 500 horas, que na nossa
concepção é resultante das particularidades institucionais e também pela oferta dos
cursos de licenciatura em diferentes turnos. No caso do curso 01(3498 h) é ofertado
apenas no período Integral e prazo de conclusão mínima de 4 anos, o curso 02
(2912h), é ofertado no período matinal e noturno e também 4 anos para conclusão, o
curso 03 (3349h) é ofertado no período Integral só que com prazos de conclusão
mínima diferentes, de 4 anos para o integral e de 5 anos para o noturno, no curso 04
(3294h) é ofertado apenas no noturno e prazo mínimo de conclusão de 4 anos, os
cursos 05 (2870h) e 06 (3326h) são ofertados no período Integral e noturno ambas com
prazo mínimo de 4 anos para a conclusão. Para afirmarmos estas questões,
constatamos as informações diretamente no Projeto Político Pedagógico dos cursos.
Segundo o Parecer n. º 02/02 referente à carga horária, o mínimo
solicitado é de 2800h. Então, como podemos observar no Quadro 01, todos os cursos
não só acataram o Parecer, como extrapolaram a carga estipulada.
Na questão da distribuição disciplinar ou dos componentes curriculares
nossa opção foi dividir as Grades curriculares (ANEXO I) por áreas: área geral, básica e
específica, com intuído de evidenciar as diferenças entre os cursos. Após feita a
divisão, percebemos que houve certo padrão na distribuição das disciplinas por áreas,
que na nossa concepção é conseqüência do Art. 7º das Diretrizes curriculares da
Educação Física:
[...] Caberá à Instituição de Ensino Superior, na organização curricular
do curso de graduação em Educação Física, articular as unidades de
conhecimento de formação específica e ampliada, definindo as
respectivas denominações, ementas e cargas horárias em coerência
com o marco conceitual e as competências e habilidades almejadas
para o profissional que pretende formar (BRASIL, 2004. Res. 07/04).
Tal constatação se justifica também pelo Artigo 5º do Parecer nº. 058/04,
que permite a cada Universidade e/ou curso autonomia na construção de seus
objetivos, ou seja, de acordo com as características de cada curso especificamente
direcionado a localização da universidade, bem como, do corpo docente.
Estas são as principais características dos cursos de Licenciatura das
principais Universidades Públicas do Estado do Paraná e seus respectivos cursos,
segue agora as características dos cursos de bacharelado.
O quadro – 03 – Refere-se à caracterização dos seis cursos de
Bacharelado e temos o seguinte mapeamento.
Quadro 03. Distribuição das características dos seis cursos de Educação Física em
Bacharelado das universidades públicas do Paraná, Janeiro – 2008.
GRADE CURRICULAR
CURSOS
01
02
03
04
05
06
INÍCIO
BASE LEGAL
CARGA
HORÁRIA
%
n
%
n
Área
Específica
%
N
Área Geral
Área Básica
2006
07/04 e 058/04
3332 h
16
07
14
06
70
29
2005
07/04 e 058/04
3056 h
07
03
11
05
82
36
2007
138/04 e 07/04
3383 h
10
04
18
07
72
28
2006
07/04
3226 h
08
04
18
09
74
37
2004
Comunidade
Acadêmica/ 2003.
2940 h
17
07
12
05
71
30
2006
07/04
3758 h
16
07
19
08
65
27
Os cursos de Bacharelado são as mais recentes, pois estiveram na
discussão desde o parecer nº. 03/87, mas na oficialização da grade a característica
ficou voltada ao estilo 3+1. Conseqüentemente esta estrutura durou até esta nova
reformulação, pautada nos Pareceres nº. 01 e 02 de 2002 e Resolução nº. 07 de 2004,
efetivados enquanto estrutura curricular na Educação Física no ensino superior.
A implantação oficial dos cursos como podemos ver ocorreram a partir do
ano de 2004, todos os cursos se atualizaram e estão se regulamentando pautados nas
idéias dos pareceres supracitados, salvo o curso 05 que optou por uma estrutura
produzida na própria instituição e acabou por implantar seu currículo antes da resolução
nº. 07/04, porém utilizando os Pareceres nº. 01 e 02/2002, e a proposta enviada a
comissão de especialistas do Ministério do esporte de 24/06/03.
Na questão legal podemos evidenciar que a base mais utilizada foi a nº.
07/04, salvo o curso 03 que acrescentou a sua estrutura a resolução nº. 138/02.
Característica interessante, pois, este parecer não vingou na comissão
parlamentar do senado, mas, ficou claro que foi utilizado como base na construção
curricular, pois, a mesma cita no seu projeto Político Pedagógico partes condizentes
com este parecer.
Observando a carga horária encontramos diferenças de até 400 horas,
conseqüência da flexibilidade permitida por lei para a construção curricular, outro motivo
é a oferta dos cursos em diferentes turnos (ex.: integral, matutino ou noturno).
Para a distribuição das disciplinas as maiores diferenças encontradas
foram dos cursos nº. 02, 03 e 04 que na área geral tiveram menos disciplinas que nos
cursos nº. 01, 05 e 06. Essas variações também aconteceram nas outras áreas,
conseqüentemente pelas características regionais e ou até mesmo ideológicas dos
colegiados que a construíram.
Quanto aos objetivos e perfil dos egressos de licenciatura, o quadro 04
mostra o seguinte:
Quadro 04 – Distribuição dos objetivos e perfil do egresso dos seis cursos de Educação
Física em Licenciatura das universidades públicas do Estado do Paraná, Janeiro 2008.
CURSOS
01
02
03
04
05
06
OBJETIVO
Garantir qualidade e relevância no preparo
profissional, comprometido com a construção de
valores que resgatem o humano, que
possibilitem o surgimento de uma sociedade
nova, na perspectiva de um futuro melhor, mais
solidário.
Promover a formação de profissionais para a
atuação no processo ensino-aprendizagem da
Educação Física em todos os níveis e
modalidades de ensino, bem como para o
desenvolvimento de estudos e pesquisas em
educação sobre a temática da área.
Formação
pautada
em
pressupostos
epistemológicos coerentes com uma prática
pedagógica transformadora, reconhecendo e
respeitando a diversidade dos alunos em seus
aspectos sócio-culturais, evitando-se qualquer
forma de discriminação e possibilitando o
domínio
de
conhecimentos
técnicos,
pedagógicos,
filosóficos
e
metodológicos
específicos da área ou gerais, garantindo
interlocuções entre os distintos campos do
saber.
Preparação de professores, para enfrentarem os
enormes desafios educacionais que estão
presentes em nossa sociedade atualmente, cuja
formação não se limite em somente ensinar e
orientar, mas, que esteja comprometido com o
sucesso e aprendizagem dos alunos com os
quais irá atuar e saibam lidar com as
diversidades existentes entre os alunos.
PERFIL DO EGRESSO
Deve ser formado para estudar, pesquisar, esclarecer e
intervir profissional e academicamente no contexto
específico e histórico-cultural, a partir de conhecimentos
de natureza técnica, científica e cultural, de modo a
atender as diferentes manifestações e expressões da
Atividade física.
Atua nos níveis e modalidades de educação e ensino,
caracterizando-se como espaço propício à compreensão
das ações referentes ao aprender a pensar e fazer,
tendo como referência a visão da totalidade da realidade
e o princípio das múltiplas dimensões dos saberes
pertinentes à área e do mundo do trabalho.
Habilitar um profissional da educação para trabalhar na
escola com conhecimentos da cultura corporal
historicamente produzido pelo homem, ensinado,
estimulando a pesquisa, incentivando a reflexividade
crítica, despertando o interesse pelas práticas corporais
e desenvolvendo projetos de relevância social e
pedagógica, considerando uma atuação marcada pela
transmissão e (re)significação dos conhecimentos da
cultura corporal, juntamente com os alunos, fomentando
uma prática educacional coletiva e dinâmica.
Pressupõe uma interdisciplinaridade, um modo
de operar em equipe com metas comuns, e isto
requer
um
trabalho
cooperativo
com
responsabilidade ante os demais. O que equivale
dizer que é uma forma de evitar o simplismo de
que um olhar possa ver tudo. Nesta proposta
curricular, o importante é o trabalho recorrente
de auto-crítica induzindo estilos abertos e plurais
de argumentação, o que acontece no exterior e
entre as disciplinas, é tão importante como o que
ocorre no seu interior.
O objetivo geral definido para o curso é formar
um profissional dotado de orientação críticohumanista, de modo a atender as diferentes
manifestações da cultura do movimento
presentes na sociedade e sensível às
necessidades e expectativas postas pela
comunidade, onde a Universidade se insere, em
termos de ensino, pesquisa e extensão, com
vistas
às
mudanças
sócio-culturais
historicamente exigidas pela sociedade.
Exercer atividades de ensino da Educação Física nos
diversos níveis e modalidades previstas pelo sistema:
educação infantil, ensino fundamental, médio e superior;
atuar em contextos educativos formal ou não-formal, tais
como nos programas de educação popular, adultos e
especial; dominar conteúdos disciplinares das áreas de
sua escolha e as respectivas didáticas e metodologias
com vistas a conceber, construir e administrar situações
de aprendizagem e de ensino de Educação Física.
Generalista,
humanista,
crítica
e
reflexiva,
qualificado para o exercício profissional com base
no rigor científico e intelectual e pautado no
princípio ético. Deverá ser formado para: estudar,
pesquisar, esclarecer e intervir de forma profissional; no
contexto específico e histórico-cultural, a partir de
conhecimentos de natureza científica, técnica e cultural
de modo a atender as diferentes manifestações e
expressões de Atividade Física/Movimento Humano.
Formação generalista, humanista, crítica e reflexiva,
qualificado/a para o exercício profissional com base
no rigor científico e intelectual e pautado no
princípio ético. Deverá ser formado para estudar,
pesquisar, esclarecer e intervir profissional e
academicamente no contexto específico e históricocultural, a partir de conhecimentos de natureza técnica,
científica e cultural de modo a atender as diferentes
manifestações
e
expressões
da
Atividade
Física/Movimento Humano.
Os objetivos da formação em Educação Física dos cursos de licenciatura
predominam sob a visão humanista20. Sendo que ela está focalizada de forma geral na
transformação social.
20
Com o foco centrado no ser humano, considerando as relações estabelecidas consigo mesmo, com os
outros e com o mundo (MERLEAU-PONTY, 1994).
O que podemos notar é que a Licenciatura tem este caráter, pois, trabalha
com a formação dos valores que as pessoas devem construir e cultivar ao longo de sua
vida, a fim de melhorar a convivência social.
Tal proposta nos mostra certa insatisfação com o modelo social atual e
permeia a necessidade de formar seres humanos num olhar crítico e reflexivo para
entender as demandas reprimidas, discriminadas, por gênero, classe social, econômica
entre outros; que não deveriam ser. Este tipo de exclusão gera outros problemas como
a violência e a desigualdade social, subentendem-se a necessidade de dar mais
atenção neste quesito na escola, até mesmo porque o Brasil é um país em
desenvolvimento.
Acreditamos que esta tendência encontrada é produto do processo de
construção do conhecimento da Educação Física Escolar no Brasil, destinado à
intervenção pedagógica, mais especificamente, nos últimos 20 anos, momento
particularmente profícuo, que resultou na construção das atuais Diretrizes curriculares.
Porém, as propostas21 construídas teoricamente principalmente na década
de 80 do século XX, passam por uma série de dificuldades de efetividade prática, e nos
leva crer que a intervenção permanece estruturada em valores dominantes, existentes
há várias décadas, já questionados na área da Educação Física, mas nem por isso
foram modificados, segue nas palavras dos autores:
[...] Os profissionais formados nos cursos de licenciatura atualmente,
recebem as informações das novas produções de conhecimento
surgidas no interior da área, mas, via de regra, não aplicam o conteúdo
aprendido quando se tornam professores na escola (MOREIRA &
SIMOES, 2004, p.70).
21
Investigando a produção de conhecimento sobre a intervenção de profissionais da Educação Física,
destacam-se três, com trabalhos muito divulgados: Medina, Ghiraldelli Jr e Castellani Filho (MOREIRA & SIMOES,
2004)
Sabemos que este problema não será resolvido neste trabalho, porém
quando pensamos no “enfoque de saúde” utilizado no currículo de formação em
Educação Física, se faz necessário evidenciarmos essa questão, pois o “mesmo” pode
acontecer no processo de efetivação das propostas da saúde pública para a Educação
Física Escolar.
Ao analisar o perfil do egresso nos transpareceu que os seis cursos
seguem a mesma base, o que é óbvio, pois, já não é cedo para perceber que as
transformações curriculares foram feitas a partir principalmente das Diretrizes
específicas. Então a característica principal permeia a seguinte idéia: “Formação
generalista, humanista, crítica e reflexiva, qualificado para o exercício profissional com
base no rigor científico e intelectual e pautado no princípio ético” (BRASIL, 2004).
Tal definição faz parte da Resolução nº. 07/04 e se encontra no parágrafo
4º do documento, isto mostra que as universidades pautaram a construção do projeto
Político Pedagógico nos documentos já citados, isto nos possibilita inferir de antemão
que o enfoque de saúde presente nos currículos, é o da Organização Mundial da Saúde
(OMS), que se tratando de documentos legais, deve ser o usado oficialmente. Ainda
nos resta saber, como se manifesta esse enfoque dado, no momento da construção
das disciplinas e/ou componentes curriculares respectivos(as) para a formação do
professor de Educação Física, e como vimos pode ter cunho biomédico e/ou da
Promoção à saúde, que também interferirá na atuação daqueles formados nos
diferentes enfoques.
Então, entendemos que existe a preocupação de formar um professor,
capaz de ter uma visão de totalidade, que englobe a saúde nas suas mais variadas
interpretações, através do corpo indissociado da mente e do movimento humano, mas
ainda procuramos saber como isso vem acontecendo, agora a partir do perfil curricular
proposto aos Bacharéis em Educação Física, mais um passo, nesta construção.
Quadro 05. Distribuição dos objetivos e perfil do egresso dos seis cursos de Educação
Física em bacharelado das universidades públicas do Estado do Paraná, Janeiro 2008.
CURSOS
01
02
03
OBJETIVO DO CURSO
A Educação Física na perspectiva da saúde e
qualidade de vida tem como objetivo a melhoria
do bem-estar individual e da população. Neste
sentido, trabalha-se na perspectiva de prevenção
de problemas de agravo, promoção e proteção
da saúde.
Qualificar o bacharel em Educação Física a
prestar serviços relacionados ao estudo,
planejamento, execução e avaliação de
programas de Educação física ou atividade
Física. Planejar intervenções individualizadas e
ou para grupos populacionais por meio de
programas
sistematizados,
bem
como
desenvolver e gerenciar estudos e produção de
equipamentos e métodos relacionados com sua
prática profissional.
Consiste em dotar o profissional dos
conhecimentos requeridos para o exercício de
competências e habilidades gerais e específicas
as quais estão nos Pareceres 0138/02 e 058/04
e Resolução 07/04.
04
Visa à preparação de profissionais para
enfrentarem os enormes desafios que estão
presentes em nossa sociedade atualmente. Um
profissional cuja formação não se limite em
somente ensinar e orientar, mas, comprometido
com o sucesso e aprendizagem dos indivíduos
com os quais irá atuar, que saiba lidar com as
diversidades existentes, que incentive atividades
de enriquecimento cultural, desenvolva práticas
investigativas.
05
Profissional que tenha como premissa a
intervenção na sociedade de forma efetiva na
formação de sujeitos, entendendo que as ações
práticas deverão ser trabalhadas à luz do
conhecimento. Diante desta perspectiva é
inadmissível a formação profissional frente à
complexidade da sociedade atual sem o “saber
pensar” e o “aprender a aprender”.
Qualificar o graduado em Educação Física a
prestar serviços relacionados ao estudo,
planejamento, execução, avaliação e prescrição
de programas de atividades físicas, planejar
intervenções individualizadas e/ou para grupos
populacionais
por
meio
de
programas
sistematizados direcionados à promoção da
saúde.
06
PERFIL DO EGRESSO
Deverá atuar para o treinamento de alto rendimento das
pessoas, para aumentar as possibilidades de adoção de
um estilo de vida fisicamente ativo e saudável. A
compreensão da educação física se dá como área do
conhecimento, cuja orientação central é a educação
para o esporte e para a saúde e Qualidade de vida.
Deve possuir conhecimentos teórico-metodológicos e
técnicos que, do ponto de vista conceitual e da
aplicação profissional, lhe permitam otimizar as
possibilidades e potencialidades do ser humano para
mover-se de forma genérica ou específica, capacitandoo para adaptar-se, interagir e transformar o meio em que
vive sempre da compreensão da cultura e da promoção
do bem-estar Humano.
Profissional capaz de planificar, desenvolver e avaliar
programas, pesquisas e projetos em instituições não
escolares. Esses programas e pesquisas são
estruturados de forma não só a atender aos anseios e
interesses de indivíduos e da sociedade, como também
a possibilitar uma melhor integração do homem consigo
mesmo e com o meio.
Formação generalista, humanista, crítica, e reflexiva,
qualificadora da intervenção acadêmica profissional,
fundamentada no rigor cientifico, na reflexão filosófica e
pautado no princípio ético, devendo o aluno ser formado
para estudar, pesquisar, esclarecer e intervir profissional
e academicamente no contexto especifico e históricocultural, a partir de conhecimentos de natureza técnica,
cientifica e cultural de modo a atender as diferentes
manifestações
e
expressões
da
Atividade
Física/Movimento
Humano.
(esporte,
ginástica,
musculação, danças, lutas, lazer, recreação etc.).
Profissional que em função da sua qualificação e
sensibilidade seja capacidade a: exercer atividades de
ensino/aperfeiçoamento e treinamento dos diferentes
esportes; exercer atividade de ensino dos esportes no
diferentes contextos não formais; orientar e prescrever
atividades físicas e esportivas para a população em
geral nos diferentes espaços clubes, academias, spas,
hotel, praça de lazer, condomínios, etc.;
O processo pedagógico de curso de Educação Física da
UNIVERSIDADE visa assegurar uma formação
acadêmico-profissional generalista, humanista e crítica,
qualificadora de uma intervenção fundamentada no rigor
científico, na reflexão filosófica e na conduta ética.
Através da análise dos objetivos podemos notar que os cursos nº. 01, 02,
03, e 06 focaram suas preocupações numa lógica de atuação que permeia a
problemática da saúde, a partir da idéia de Promoção da saúde e prevenção de
doenças através da pratica de atividade física. Já para os cursos nº. 04 e 05 o foco está
mais amplo, com o objetivo de formar um profissional “ligado” aos desafios
contemporâneos e com um caráter mais crítico.
Para o perfil do egresso, observamos nos cursos nº. 01, 02, 03 e 05 que
as propostas se concentram no ideário, que na nossa concepção é o hegemônico, isto
é, na prática da atividade física ou “exercitação” física como carro chefe e artifício de
prevenção de doenças, proteção e promoção da saúde, outro ponto observável é o
direcionamento do profissional para atividades profissionais fora da escola. Agora para
os cursos nº. 04 e 06 o perfil do egresso é o mesmo, igual o da licenciatura, proveniente
do parágrafo 04 da resolução nº. 07/04.
Parece-nos pertinente afirmar que houve alterações significativas após as
reformulações dos pareceres e resoluções da área, principalmente a nº. 07/04, que
entende o bacharel em Educação Física como integrante na área da saúde pública, só
que inserido através do “mercado informal” (fora da escola).
Resumindo, as questões do perfil do egresso, mantiveram-se nos cursos nº. 01,
02, 03 e 05 sob o ideário da “prevenção de doenças” e “promoção da saúde” através da
prática da atividade física.
Característica herdada da Resolução nº. 07/04 no Artigo 4º que diz:
[...] § 1º O graduado em Educação Física deverá estar qualificado para
analisar criticamente a realidade social, para nela intervir acadêmica e
profissionalmente por meio das diferentes manifestações e expressões
do movimento humano, visando a formação, a ampliação e o
enriquecimento cultural das pessoas, para aumentar as possibilidades
de adoção de um estilo de vida fisicamente ativo e saudável.
Então temos dois pontos: o primeiro de que o Bacharel é formado para o
“mercado fora da escola”, e segundo que a ação deste profissional tem base no ideário
que envolve a prescrição, monitoramento e avaliação de atividades físicas em
ambientes como: clubes, academias, spas e envolvem também atividades de lazer,
segundo os projetos políticos pedagógicos analisados.
Enquanto para os cursos nº. 04 e 06, o perfil continuou o mesmo da
licenciatura, também sob a égide do Parágrafo nº. 04 da Resolução nº. 07/04.
Estas são as características respectivas de cada um dos cursos que
compreendem uma mudança significativa, diante das reformulações curriculares. Agora
iremos observar especificamente como se deu este processo.
5.3 Caracterização dos componentes curriculares (disciplinas) dos cursos de
Educação Física em Licenciatura e Bacharelado
Para chegarmos até este quadro, optamos primeiramente em chamar
disciplina de componente curricular, para isso, fizemos à seleção nas grades de cada
curso de todos os componentes curriculares e os dividimos por áreas (ANEXO I),
depois, procuramos por disciplinas que tivessem em seu título a palavra que envolvesse
algum tipo de relação e ou especificamente discutisse a área da saúde22, então
selecionamos dentre todas as grades dos 12 cursos os componentes curriculares que
em seu título ou ementa, contivessem as palavras: “saúde”, “saúde coletiva” e ou
22
Concernente a todas as ações que envolvem a saúde; respectivo a Saúde Pública e Saúde Coletiva.
“saúde pública”. Então somamos o total de componentes curriculares existentes nas
grades apenas para cunho comparativo e apresentamos os selecionados para
chegarmos ao quadro 06 que segue:
Quadro 06 – Número de componentes curriculares totais e os relativos à saúde nos
doze cursos de Educação Física das principais Universidades Públicas do Paraná –
Janeiro de 2008.
Licenciatura
Bacharelado
Cursos
01
02
03
04
05
06
Total dos
componentes
35
39
37
45
44
47
Ementas relativas
Saúde
01
00
00
01
00
01
Total dos
componentes
42
44
39
50
42
42
Ementas relativas
Saúde
01
01
01
01
01
01
O quadro 06 representa o número de componentes curriculares totais e os
que têm em seu título ou ementa a palavra “saúde”, “saúde coletiva” e ou “saúde
pública” que impreterivelmente discutem na nossa concepção a entrada do
professor/profissional de Educação Física na área da saúde.
Gostaríamos
de
demonstrar
que
estes componentes
curriculares
especificamente são as grandes mudanças que ocorreram no currículo, pois foram os
únicos novos e diferentes dos outros que já existiam e foram remanejados ou mudaram
de nome.
Sabendo disso, entendemos que o aparecimento destes componentes nas
grades curriculares das principais Universidades do Paraná foi uma resposta às
resoluções 218/97 do Conselho Nacional da Saúde, da LDB 94/96, dos Pareceres 01 e
02/02 e da Resolução 07/04.
Os componentes curriculares apareceram em todos os cursos de
Bacharelado em Educação Física, e em apenas três dos cursos de licenciatura, isto
mostra que não houve um consenso sobre a questão de como o professor vai agir na
escola sob o ideário da Promoção da saúde e respectivamente fora dela, tal atitude
pode ser interpretada como se as ações de saúde não fizessem parte do currículo
escolar23, apesar de estarem contidas nos documentos oficiais como os Parâmetros
curriculares Nacionais e nas Políticas de Promoção da Saúde veiculadas pela
Organização Mundial da saúde.
Estas entre outras preocupações nos mostram que a inserção de apenas
uma disciplina24 não seja suficiente, porém seria necessário estabelecer outro estudo
para saber como vêm acontecendo à interação entre todas as disciplinas, pesquisas e
programas nas suas mais variadas formas, para obtermos respostas mais satisfatórias
quanto a inserção do ideário da Promoção à saúde pela Educação Física na escola e
fora dela.
Para evidenciarmos estas questões buscamos nas características dos
componentes curriculares, a saber, quanto da utilização do enfoque de saúde:
biomédico, Promoção à saúde ampliado ou biológico.
Quadro - 07 - Características dos componentes curriculares dos doze cursos de
Educação Física das principais Universidades Públicas do Paraná a partir do enfoque
de saúde específico – Janeiro de 2008.
23
O conceito de Escola Promotora de saúde defendido pela Organização Panamericana de Saúde (OPAS)
diz que cabe a ela estimular estilos de vida saudáveis em toda a comunidade escolar, desenvolvendo ambiente
saudável condizente com a proposta de promoção da saúde (OPAS, 1998).
24
A saúde não pode ser trabalhada numa disciplina isolada, deve incorporar o cotidiano escolar, perpassando
todas as disciplinas e concretizando-se em práticas que reflitam a visão de mundo e o projeto pedagógico de cada
unidade escolar (LEFÈVRE, 2004).
LICENCIATURAS
Objetivos/
Ementas
Conteúdos
Promoção da
Humanista
saúde
Cursos
01
02
X
X
03
X
X
Promoção da
saúde
X
Promoção da
saúde
04
05
06
Humanista
X
Biológico
BACHARELADOS
Objetivos/Conteú
Ementas
dos
Promoção da
Biológico
saúde
Promoção da
Não disponibilizado
saúde
Promoção da
Humanista
saúde
Promoção da
Biológico
saúde
Biomédico
Biológico
Promoção da
Biológico
saúde
Legenda: X significa que o curso não apresenta o componente curricular estudado.
Seguem as características dos componentes curriculares escolhidos. Para
isso caracterizamos os conteúdos das ementas (ANEXO II), objetivos, programas e
referencial bibliográfico (ANEXO III) de acordo com o material disponibilizado pelas
universidades.
Os resultados mostram que no Curso 01 a opção foi de inserir o
componente curricular na Licenciatura e no Bacharelado, interessante notar que ambas
as ementas caracterizam sua base estrutural no conceito de Promoção da saúde, mas
com enfoques diferentes, isto é, para licenciatura o enfoque humanista e para o
bacharelado o biológico.
Esta característica demonstra efetivamente25 a separação da área
de atuação dos professores/profissionais de Educação Física. O Bacharel fica
destinado a atuar principalmente fora da escola e seu principal instrumento de
intervenção prática é pela atividade física para alcance da qualidade de vida. Este
instrumento também seria aquele que se justifica como proposta de mudança de estilo
de vida das pessoas. Para o Licenciado a base de intervenção pauta-se nas políticas
25
As licenciaturas visam preparar o profissional para atuar como docente na educação básica, já os
bacharelados excluem de sua formação a possibilidade de atuar na educação básica (STEINHILBER,2006).
de saúde atuais que permeiam a ideário da Promoção à saúde com olhares voltados as
questões sociais e culturais.
No Curso nº. 2 a opção de inserção do componente curricular aconteceu
apenas no Bacharelado, com o diferencial de ter usado o termo Educação para saúde
ao invés de Promoção para saúde. Uma limitação foi não ter tido acesso ao Programa
de ensino na integra.
O termo Educação em saúde se “entende por quaisquer combinações de
experiências de aprendizagem delineadas com vistas a facilitar ações voluntárias
conducentes á saúde26” (CANDEIAS,1997 p. 210).
Este termo usado pelo curso 02, na sua ementa (ANEXO II), significa na
área da saúde, apenas uma fração das atividades técnicas voltadas para a saúde,
pretendendo-se especificamente à habilidade de organizar logicamente o componente
educativo de programas que se desenvolvem em quatro diferentes ambientes: a escola,
o local de trabalho o ambiente clínico, em seus diferentes níveis de atuação, e a
comunidade, compreendida aqui como contendo populações-alvo que não se
encontram normalmente nas três outras dimensões. Por constituir apenas uma parte de
um conjunto de atividades, é óbvio tratar-se de uma atividade-meio.
Esta idéia supracitada nos leva a afirmar que está lógica também pode ter sido
usada para separar a área de atuação dos professores/profissionais, ambos com
26
A palavra combinação enfatiza a importância de combinar múltiplos determinantes do
comportamento humano com múltiplas experiências de aprendizagem e de intervenções educativas. A
palavra delineada distingue o processo de educação em saúde de quaisquer outros processos que
contenham experiências acidentais de aprendizagem, apresentando-o como uma atividade
sistematicamente planejada. Facilitar significa predispor, possibilitar e reforçar. Voluntariedade significa
sem coerção e com plena compreensão e aceitação dos objetivos educativos implícitos e explícitos nas
ações desenvolvidas e recomendadas. Ação diz respeito a medidas comportamentais adotadas por uma
pessoa, grupo ou comunidade para alcançar um efeito intencional sobre a própria saúde (CANDEIAS,
1997).
especificidades técnicas respectivas para atuação nas “fatias” do mercado que a
Educação Física deveria dar conta, ou nos critérios interpretacionais, que não estão
bem delimitados na área da Educação Física, visível nas divergências de estabelecidas
na construção curricular, mesmo seguindo o mesmo documento basilar.
Para o Curso 03 a disciplina foi inserida apenas no Bacharelado, porém
com o enfoque mais humanizado que se aproxima das condições reais da sociedade
brasileira e das políticas de Promoção da saúde. A proposta principal é de fazer relação
com outras áreas do conhecimento para entender saúde entre elas a biologia,
sociologia, antropologia e epidemiologia.
Como podemos observar no Curso 04 a escolha foi de inserir a disciplina
com a temática Educação Física e saúde pública nas duas grades, tendo como base a
política da Promoção da saúde, nesta instituição os programas de ensino ainda não
estavam completos, então estabelecemos os objetivos pela característica específica do
referencial bibliográfico, isto nos possibilitou enxergar os enfoques dados a cada uma
das formações, sendo mais humanizado na licenciatura e voltado a princípios biológicos
no bacharel.
No curso 05 e em decorrência da não utilização do Parecer 058/04 e
Resolução 07/04, foi inserido o componente curricular Atividade Física e saúde apenas
no Bacharelado e a análise dos objetivos só foi possível fazê-la a partir do conteúdo
programático que está centrado nas manifestações da atividade física e saúde a partir
do entendimento fisiológico. Tal qual se caracteriza como biomédico.
Para o Curso 06, a opção foi da inserção do componente curricular nos
dois cursos, e a base estrutural permeia a proposta da Promoção da saúde veiculada
pela Organização Mundial da Saúde, o maior problema encontrado foi a fusão da
disciplina de socorros de urgência com a de saúde pública, que no nosso entendimento
não é possível fazê-lo.
Os resultados nos mostram que houve transformações a partir das
propostas do ideário da “Promoção à saúde”, e que cada curso teve certa autonomia
em construir seu currículo, sendo assim, podemos concluir nosso trabalho.
6. CONCLUSÃO
Ao iniciarmos o presente estudo através de uma análise mais ampla e
geral, optamos por compreender o processo pela qual se usa determinado “enfoque de
saúde” na construção curricular em Educação Física. Observamos que isto depende
dos que são incumbidos a realizar a tarefa.
O currículo como instrumento de “poder” representa os interesses de
classes, pois de qualquer forma segundo nossa lógica política, são as classes eleitas
que direcionam o caminho a ser seguido.
Neste momento podemos dizer que está afirmação só aparece aqui
porque ela realmente aconteceu, e isto pode ser observado no nosso trabalho que teve
o objetivo de analisar o enfoque de saúde presente nos currículos de formação em
Educação Física nas principais Universidades Públicas do Paraná.
O objetivo foi atingido e nos mostrou a necessidade de amadurecimento
das propostas encontradas nos currículos, e talvez o problema não esteja no currículo,
mas no modo pelo qual ele é implantado, mas é utópico pensar na possibilidade de
mudança nas decisões de escolha de qual é o melhor ou pior currículo a ser
implantado. Partimos do pressuposto que a visão democrática, isto é o poder de
decisão voltada à maioria, que por muitas vezes estão à beira da marginalidade, não
possa ser efetivo, pois, estão “desempoderados” desta “capacidade” política, e na
nossa concepção em detrenimento do próprio processo de construção da sociedade
nos moldes e valores capitalistas.
Então enquadramos este novo currículo naquilo que os especialistas de
currículo chamam de tendência técnico-linear, que pressupõe uma área já existente no
“mercado”, e a qual necessita de recursos humanos para dar suporte aos objetivos
provenientes da sua existência.
Isto pode ser visto nos resultados, pois as recomendações das Diretrizes
Curriculares específicas foram as balizadoras da reestruturação curricular e sabendo
disto podemos afirmar que o conceito de saúde recomendado é o da Organização
Mundial de Saúde (OMS), porém, historicamente este conceito passou por uma série de
mudanças específicas e para alcançar o objetivo almejado de promover a saúde e
prevenir doenças em nível mundial, foi traçado uma série de estratégias. A principal e
atual, é conhecida como a “nova Promoção da saúde”.
Os cursos analisados acompanharam este movimento, porém de formas
diferentes: primeiro observamos a inserção no currículo das disciplinas específicas que
discutem a “Promoção da saúde”. Nos cursos 01 e 04 a opção foi inserir esta disciplina
tanto na licenciatura quanto no bacharelado só que com diferentes enfoques: humanista
para a licenciatura e biológico para o bacharelado. Já os outros três cursos 02, 03 e 05
optaram pela inserção da disciplina apenas no bacharelado dando ênfase ao enfoque
biológico da ação do profissional da Educação Física. Já no curso 06 a opção foi inserir
a disciplina na licenciatura e no bacharelado, mas ambas com enfoque biológico.
Esta atitude nos mostra que houve divergências entre os cursos, no
momento de interpretar o significado da estratégia da Promoção à saúde relacionada
com a Educação Física, ou simplesmente por opção, que é mais provável, daqueles
que construíram o caminho a ser trilhado nesta nova perspectiva.
Além disso, é
inerente a estratégia da Promoção à saúde o conceito de saúde que se manifesta
através da idéia de saúde como recurso e não como um fim para obter Qualidade de
vida, que dá a saúde um sentido amplo e positivo, ao contrário do conceito de saúde
negativo produto do modelo biomédico, que restringe saúde apenas pela ausência de
doença.
Então, as dificuldades encontradas neste trabalho, dizem respeito ao
grande fluxo interpretacional existente hoje na área da saúde, mas foi a proposta deste
trabalho, construir pontes, trilhar caminhos, efetivamente isto não foi fácil, pois toda a
documentação analisada pode ser algo produzido estritamente numa visão burocrática
que muitas vezes não mostram explicitamente o que cada grupo docente dos cursos
realmente gostariam que acontecesse.
Concluímos que apesar das alterações ideológicas que formataram os
Projetos Políticos Pedagógicos estarem de acordo “teoricamente” com o movimento da
“nova Promoção à saúde” ainda o que predomina é a idéia de que compete ao
profissional de Educação Física dar ênfase em sua prática; a prescrição, monitoramento
e avaliação de atividades físicas através das bases biológicas do ser humano.
Consequentemente é necessário o amadurecimento sobre o real sentido
da Promoção da saúde na Educação Física, pois segundo o que observamos o foco da
Educação Física seria o de prevenir agravos à saúde através da mudança de “estilo de
vida” a partir da prática de atividades físicas sistematizadas e bem sabemos que as
estratégias de prevenção de doenças se manifestam justamente pelo modelo
biomédico.
Sendo assim é necessário repensar as interpretações usadas sobre o conceito
de saúde nos currículos analisados e nos permite indicar novos estudos que possam
evidenciar se as práticas destes profissionais irão condizer com o que está explícito no
currículo, ou se o que está implícito se sobrepõe.
7. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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BRASIL, Conselho Nacional da Educação (CNE), Parecer – N.º 02 de 19 de Fevereiro
de 2002. Institui a duração e a carga horária dos cursos de licenciatura, de graduação
plena, de formação de professores de Educação Básica.
BRASIL, Ministério da Educação e Conselho Nacional da Educação (CNE), Parecer n.º
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Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura,
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APÊNDICES
Carta de Apresentação 1
Cascavel, 26 de Julho de 2007.
Aos cuidados da Sr. Prof. Coordenador do Curso de Educação Física da Universidade.
Para os fins de esclarecimento, segue abaixo a descrição resumida da dissertação do
requerente que está sendo desenvolvido na Universidade Metodista de Piracicaba.
Problemática
Pensando nas interfaces da atuação do professor de Educação física como um
“ator” na área da saúde atualmente, optou-se neste estudo por identificar no currículo de
formação dos professores de Educação física como o conceito de saúde é abordado. Diante
dessa perspectiva surgem as perguntas: Qual é o enfoque de saúde presente nos currículos
de formação em Educação Física atualmente nas Universidades Públicas do Estado do
Paraná? Essa definição de saúde presente no currículo corresponde às expectativas atuais
da área da saúde? Quais são as intenções presentes no currículo atual de formação em
graduação plena em Educação Física no quesito saúde?
Objetivo Geral
“Detectar qual o enfoque de saúde usado no currículo de formação atual em Educação
Física nas Universidades Públicas do Estado do Paraná”.
Objetivos Específicos
 Selecionar nos currículos de formação das universidades públicas do Paraná as disciplinas
que contêm as palavras saúde, saúde pública e saúde coletiva.
 Verificar o conteúdo dos planos de ensino destas disciplinas relacionado com o quesito
saúde.
 Identificar o enfoque de saúde dos planos de ensino.
METODOLOGIA
O trabalho será desenvolvido a partir de um estudo qualitativo, através de uma pesquisa
documental. Nessa fase, utilizarei a Técnica de análise proposta por TRIVINÕS 2001.
Disponibilizo-me a dar quaisquer outros esclarecimentos, se necessário.
Certo da colaboração dessa coordenação, agradeço desde já.
Fábio Augusto Brugnerotto
Contato: (45) 3037-7214
[email protected]
ILUSTRÍSSIMO SENHOR PROFESSOR COORDENADOR DO CURSO DE
EDUCAÇÃO FÍSICA DA UNIVERSIDADE.
Fábio Augusto Brugnerotto, portador do RG–5170.196.-8 e do
C.P.F. 030.691.969-93, residente e domiciliado na Rua Carlos Bartolomeu Cancelli nº
410, Bairro Cancelli na cidade de Cascavel –PR, telefone de contato residencial:
(45)3037-7214, e-mail: [email protected], vem mui respeitosamente à
presença de Vossa Senhoria requerer o que segue:
1. Projeto Político pedagógico do Curso de Licenciatura e Bacharelado em
Educação Física.
2. Planos de Ensino completos das disciplinas contidas no PPP de ambos os
cursos; contendo: ementa, objetivos, conteúdo programático, metodologia,
avaliação e referencial bibliográfico.
Essas informações são necessárias para dar prosseguimento da pesquisa.
Os referidos documentos são necessários para o desenvolvimento da minha
dissertação de mestrado na UNIMEP – Piracicaba - SP, conforme carta de
apresentação em anexo, na qual apresenta os objetivos, problemática, metodologia e
demais esclarecimentos da pesquisa proposta.
Ressalto que o nome da instituição fornecedora de tais documentos necessários
para a pesquisa será preservado e não constará na análise dos dados, nem na posterior - publicação da dissertação.
Com a devida vênia, requer o fornecimento dos referidos documentos no prazo
máximo de 30 (trinta) dias a contar da data do presente protocolo, para fins de viabilizar
a conclusão do trabalho em tempo hábil.
Os referidos documentos serão retirados pessoalmente pelo requerente, ou pelo
procurador devidamente constituído para os atos necessários, munido de procuração
simples.
Grato pela atenção.
Atenciosamente,
Fábio Augusto Brugnerotto
Contato: (45) 3037-7214
ANEXOS
ANEXO I
U
N
I
V
E
R
S
I
D
A
D
E
1
LICENCIATURA
ÁREA BÁSICA - 17%
Anatomia Humana aplicada a Educação Física
Noções de Biologia Humana.
Aspectos culturais e sociais da Educação Física.
BACHARELADO
ÁREA BÁSICA – 14%
Anatomia Humana
Biologia
Dimensões Sociais e Políticas da Ed. Física
Fisiologia da Educação Física.
Educação Física e Saúde.
Fundamentos Biomecânicos da Educação Física e
Esportes.
Fisiologia da Atividade Física
Educação Física, Saúde e qualidade de Vida.
Fundamentos Biomecânicos da Educação Física e
Esportes
ÁREA GERAL – 20%
Psicologia da Educação Física.
ÁREA GERAL – 16%
Dimensões Psicológicas da Atividade Física e dos
Esportes.
Emergências na Atividade Física e Esportes
Seminário de Monografia
Higiene Social e Socorros de urgência.
Didática, Planejamento e Currículo da Educação
Física.
Optativa I
Optativa II
Optativa III
Seminário de Monografia.
ÄREA ESPECÍFICA – 63%
Téc. de Estudo, comunicação e expressão.
História e filosofia da Educação Física.
Prática no Ensino Fundamental (Estágio 5º a 8º
séries).
Prática no Ensino Médio (Estágio no ensino médio).
Crescimento e Desenvol. Humano
Ritmos e danças
Ginástica
Atletismo
Voleibol
Aprendizagem Motora
Handebol
Metodologia do Treinamento Esportivo
Métodos de avaliação em Educação Física
Lúdico, Lazer e Animação sócio-Cultural
Basquetebol
Futebol de Campo
Educação Física na infância
Administração e organização da Educação Física
Métodos de pesquisa em Educação Física e
Esportes
Futebol e futsal
Metodologia do treinamento esportivo
Educação Física adaptada.
Aprendizagem Motora
-
Optativa I
Optativa II
Optativa III
Formação independente
ÄREA ESPECÍFICA – 70%
História e Teoria da Educação Física
Crescimento e Desenvol. Humano
Prática de Estágio supervisionado I.
Prática de Estágio supervisionado II.
Ginástica
Atletismo
Voleibol
Musculação
Ginástica de Academias
Medidas e Avaliação em atividade Física e Esportes.
Aprendizagem Motora
Natação
Handebol
Metodologia do Treinamento Esportivo
Métodos de Ensino da Educação Física e Esportes
Lúdico, Lazer e Animação sócio-Cultural
Basquetebol
Futebol de Campo
Lutas
Gerenciamento e Marketing na Educação Física e
esportes
Métodos de pesquisa em Educação Física e Esportes
Futebol de Salão (Futsal)
Educação Física com Cuidados Especiais
Jogos e esportes complementares I
Esporte Adaptado e Atividade Física para pessoa
deficiente
Jogos e esportes complementares II
Nutrição, Atividade Física e Esporte.
Dimensões Filosóficas da Ed. Física
Prática de Estágio supervisionado III.
U
N
I
V
E
R
S
I
D
A
D
E
2
LICENCIATURA
ÁREA BÁSICA - 04 - 10%
Anatomia do Aparelho locomotor
Biologia celular na Educação Física
Introdução a Fisiologia
BACHARELADO
ÁREA BÁSICA - 5 – 11%
Anatomia Humana
Fundamentos de Biologia Celular
Fisiologia Geral
Cinesiologia do movimento Humano
Fundamentos da Saúde Pública
Biomecânica
ÁREA GERAL - 03 – 7%
Socorros de Urgência
Dimensões Psicológicas da Educação Física
Seminário de trabalhos de Conclusão de curso em
Educação Física
ÁREA GERAL - 07 – 18%
Teoria do conhecimento
Políticas Públicas em Educação e Educação Física
Filosofia
Antropologia
Filosofia da Ciência
Projeto de Pesquisa
Sociologia
ÄREA ESPECÍFICA - 28 – 72%
Teoria geral da Ginástica
Dimensões Educacionais do Esporte
Intervenção Docente e formação profissional em
Educação Física
Introdução ao Estudo da Educação Física
Aspectos teórico-metodológicos de modalidades
esportivas
Evolução histórica-política da Educação Física
Brasileira
Educação Física e pessoas com Necessidade
educacionais especiais
Bases teórico-metodológicas da ginástica
Bases teóricas metodológicas da Dança I
Comportamento motor I
Aspectos Teórico-metodológicos de modalidades
esportivas individuais I
Educação Física e pessoas com necessidades
educacionais especiais II
Processo de Ensino Aprendizagem na Educação
Física II
Comportamento Motor II
Ginástica e Educação
Jogos, Brincadeira e a escola
Organização curricular na Educação Física I
Aspectos Teórico-metodológicos de modalidades
esportivas alternativas
Organização do estágio curricular supervisionado I
Estágio curricular supervisionado I
Dança e Educação
Aspectos Teórico-metodológicos de modalidades
esportivas individuais II
Organização curricular na Educação Física II
Tópicos especiais de pesquisa em Educação Física
Aspectos teórico-metodológicos das lutas
Antropometria
Organização do estágio curricular supervisionado II
Estágio curricular supervisionado II
ÄREA ESPECÍFICA - 36- 82%
Fundamentos da Educação Física
Histologia para a Educação Física
Metodologia de pesquisa científica e tecnológica da
Educação Física
Bases Gimno-Rítmicas
Princípios das práticas esportivas individuais I
Bases biodinâmicas da atividade motora
Projetos Acadêmicos Interdisciplinares I
Fisiologia do Exercício
Nutrição aplicada à atividade Física
Crescimento e desenvolvimento humano
Interpretação de dados de pesquisa em Educação Física
Educação Física e Ginástica I
Princípios das Práticas Esportivas Coletivas I
Controle motor
Medidas e avaliação na Educação física
Desenvolvimento e aprendizagem motora
Projetos Acadêmicos interdisciplinares II
Dimensões profissionais da Educação Física
Seminários Acadêmico-profissionais em Educação Física
Educação Física e Dança
Princípios das práticas esportivas individuais II
Princípios das práticas esportivas coletivas II
Educação Física e meio aquático
Treinamento com pesos
Educação Física e ludicidade
Educação Física para pessoas com deficiência
Planejamento e programas de Educação Física
Estágio profissional
Gestão de negócios em Educação Física
Lazer e cultura
Educação Física e ginástica II
Princípios das práticas esportivas Coletivas III
Princípios das práticas alternativas e radicais
Prescrição e orientação de Exercícios Físicos
Prescrição e orientação de Exercícios Físicos para grupos
com necessidades especiais
Estágio profissional II
LICENCIATURA
ÁREA BÁSICA - 6 – 16%
Anatomia Humana
Fisiologia humana geral e do esforço
Bioquímica
Iniciação à ciência e a pesquisa
Biomecânica
Biologia Celular e o Exercício Físico
U
N
I
V
E
R
S
I
D
A
D
E
3
ÁREA GERAL - 6 – 16%
Psicologia da Educação
Didática em Educação Física
Políticas Públicas e Gestão educacional para
docência em Educação física
Socorros em Educação Física
Sociologia da Educação Física escolar
Seminário de pesquisa em Educação Física.
ÄREA ESPECÍFICA - 25 – 68%
Aprendizagem e desenvolvimento motor
Educação Física adaptada
Educação Física infantil
Esporte individual I – Natação
Esporte individual II – Atletismo
Esportes Coletivos I – Voleibol
Esportes Coletivos II
Esportes Coletivos III
Estágio Curricular Supervisionado I
Estágio curricular supervisionado II
Fundamentos de Educação Física I
Fundamentos de Educação Física II
Fundamentos de Rítmica e Dança
Ginástica escolar
Introdução à Ginástica
Introdução aos esportes coletivos
Capoeira
Lutas
Medidas e avaliação em Educação Física
Nutrição e metabolismo na Atividade Física
BACHARELADO
ÁREA BÁSICA - 7 - 18%
Anatomia Humana
Fisiologia Humana geral e do esforço
Bioquímica
Iniciação a ciência e a pesquisa
Atividade Física e saúde
Biomecânica
Biologia Celular e o Exercício Físico
ÁREA GERAL - 4 – 10%
Psicologia aplicada ao exercício e esporte
Políticas Públicas em Educação Física
Socorros em Educação Física
Seminário de pesquisa em Educação física
ÄREA ESPECÍFICA - 28 – 72%
Aprendizagem e desenvolvimento motor
Atividade Física para populações Especiais
Educação Física e cultura
Educação Física e sociedade
Esporte individual I – Natação
Esporte individual II – Atletismo
Esportes Coletivos I – Voleibol
Esportes Coletivos II
Esportes Coletivos III
Estágio Curricular Supervisionado I
Estágio curricular Supervisionado II
Fundamentos da Educação Física I
Fundamentos da Rítmica e dança
Ginástica
Introdução à ginástica
Introdução aos Esportes Coletivos
Capoeira
Lutas
Medidas e avaliação em Educação Física
Nutrição e metabolismo na Atividade Física
Optativa I
Optativa I
Optativa II
Organização e administração da Educação
Física escolar
Produção do conhecimento em Educação
Física
Teorias do Lazer
Optativa II
Gestão esportiva
Produção do conhecimento em Educação Física
Recreação
Teorias do Lazer
Treinamento e prescrição do exercício físico
Métodos para intervenção profissional em
Educação Física
LICENCIATURA
ÁREA BÁSICA - 07 – 15%
Anatomia Humana e do Movimento
Biologia Celular e Histologia
BACHARELADO
ÁREA BÁSICA - 9 - 18%
Anatomia Humana e do Movimento
Histologia e Citologia.
Fundamentos antropológicos e sociológicos da
Educação Física
Fisiologia
Cinesiologia
Saúde Pública.
Bioquímica Aplicada à Atividade Física
Metodologia da Pesquisa científica
Fisiologia Humana.
Bases Neurofuncionais.
Fundamentos Antropológicos e Sociológicos da
Educação Física e dos Esportes.
Métodos e Técnicas de Pesquisa em Educação
Física e Esportes.
Cinesiologia.
ÁREA GERAL - 05 – 12%
Psicologia da Educação: crescimento e desenvolvimento
Estrutura e funcionamento
Didática aplicada a Educação Física escolar
T.C.C.
U
N
I
V
E
R
S
I
D
A
D
E
4
Noções de Higiene e socorros de Urgência em
Educação Física
ÄREA ESPECÍFICA - 33 - 73 %
Ritmo e Dança
Fundamentos do Futebol e Futsal.
Fundamentos da Ginástica Geral.
Fundamentos Históricos Filosóficos da Ed. Física
Escolar.
Fundamentos dos Jogos e Brincadeiras
Fundamentos do Atletismo.
Fundamentos da Educação Física Adaptada.
Fundamentos dos Esportes Aquáticos.
Fundamentos do Basquetebol.
Fundamentos do Voleibol
Fundamentos do Handebol.
Planejamento e Organização de Eventos Escolares.
Fundamento dos Esportes Complementares.
Aprendizagem Motora
Danças Folclóricas
Educação física na Educação Infantil
Medidas e avaliação em Educação Física Escolar
Fundamentos da Ginástica Rítmica
Fundamentos da ginástica Olímpica
Fundamentos das Lutas e Esportes de combate
Fundamentos das Danças – Afro Brasileira
Planejamento e Organização de Eventos escolares.
Fundamentos do Esporte e Lazer
Atividades Físicas e Esportes para Grupos Especiais
Aspectos Nutricionais na Infância e Adolescência
Fundamentos da Hidroginástica
Metodologia das Atividades Alternativas
Fundamentos do ensino da Recreação e do Lazer.
Estágio Supervisionado I
Estágio Supervisionado II
Prática de ensino: projeto integrado I, II e III
Saúde Coletiva e atividade Física
ÁREA GERAL - 4 – 8%
Psicologia Desportiva
T.C.C.
Bioestatísitca.
Noções de Higiene e Socorros de Urgência em
Educação Física e Esportes
ÄREA ESPECÍFICA - 37 – 74%
História e Teoria da Educação Física e do Esporte
no Brasil.
Crescimento e Desenvolvimento
Aprendizagem Motora
Métodos e técnicas de Pesquisa em Educação
Física e Esportes
Ritmo e Dança
Fund. da Ginástica Geral
Fundamentos do Atletismo
Educação Física Adaptada
Fundamentos da Natação
Fundamentos do Futebol
Fundamentos do Basquetebol
Fundamentos da Ginástica Rítmica desportiva
Fundamentos da Ginástica Olímpica
Fisiologia do Esforço
Medidas e avaliação em Educação Física e ciência
do Exercício.
Treinamento Esportivo I
Organização, Marketing e ética em Educação Física
e esportes
Fundamentos do Voleibol
Fundamentos do Handebol
Atividades Físicas em Academias
Atividade Física e o esporte para Grupos Especiais
Fundamentos dos Esportes complementares
Fundamentos do Esporte e do Lazer
Fundamentos dos Esportes e Lutas de Combate
Hidroginástica
Musculação e a Atividade Física com Sobrecarga
Treinamento Esportivo II
Treinamento em Atletismo
Treinamento em Futebol e Futsal.
Treinamento em Basquetebol
Treinamento em Natação
Treinamento em Voleibol
Treinamento em Handebol
Esporte e Lazer II
Marketing e Gestão de Negócios em Educação
Física e esportes.
Estágio Supervisionado I
Estágio Supervisionado II
LICENCIATURA
ÁREA BÁSICA - 03 – 7%
Anatomia Aplicada à Educação Física
Fisiologia Humana
Metodologia da pesquisa
ÁREA GERAL - 09 – 20%
Fundamentos psicológicos da Educação
Sociologia e Educação Física
U
N
I
V
E
R
S
I
D
A
D
E
5
Filosofia e Educação Física
Didática
Prevenção de Acidentes e Primeiros Socorros
Política e planejamento da Educação no Brasil
Organização e Gestão da Escola
Seminário de Monografia A
Seminário de Monografia B
ÄREA ESPECÍFICA - 32 – 73%
Introdução a Educação Física
História da Educação Física
Atividades Rítmicas
Introdução a Educação Física Adaptada
Desenvolvimento Motor
Controle e Aprendizagem Motora
Fundamentos Ginásticos
Esportes I
Esportes II
Esportes III
Esportes IV
Esportes Aquáticos
Lutas Esportes Ginásticos
Dança
Atividade Física na Infância e Adolescência
Organização e administração em Educação
Física
Fundamentos do Lazer
Metodologia de Ensino da Educação Física
Bases filosóficas do pensamento da Educação
Física escolar
Currículos em Educação Física
Pedagogias da Educação Física
Educação Física em contextos Educativos I.
Educação Física em contextos Educativos II.
Educação Física em contextos Educativos III.
Prática de Ensino A
Prática de Ensino B
Seminários Temáticos A
Seminários Temáticos B
Projetos Integrados A
Projetos Integrados B
Projetos Integrados C
Projetos Integrados D
BACHARELADO
ÁREA BÁSICA - 05 – 12%
Anatomia Aplicada à Educação Física
Fisiologia Humana
Genética humana e evolução
Introdução a Biomecânica
Metodologia da Pesquisa
ÁREA GERAL - 07 – 17%
Fundamentos psicológicos da Educação
Filosofia e Educação Física
Bioestatística
Prevenção de Acidentes e primeiros Socorros
Atividade física e Saúde
Seminário de Monografia A
Seminário de Monografia B
ÄREA ESPECÍFICA - 30- 71%
Introdução a Educação Física
História da Educação Física
Atividades Rítmicas
Introdução a Educação Física Adaptada
Desenvolvimento Motor
Controle e Aprendizagem Motora
Fundamentos Ginásticos
Esportes I
Esportes II
Esportes III
Esportes IV
Esportes Aquáticos
Lutas Esportes Ginásticos
Dança
Atividade Física na Infância e Adolescência
Fisiologia do exercício
Medidas e avaliação em Educação Física
Organização e administração em Educação
Física
Fundamentos do Lazer
Pedagogia do Movimento Humano
Metodologia do Treinamento Desportivo
Sociologia do Esporte
Políticas públicas para o Esporte e Lazer
Atuação profissional no Lazer
Exercício para indivíduos em Condições
Especiais de Saúde
Tópicos especiais em exercício e esporte
Atividades em Academia
Estágio A
Estágio B
Estágio C
LICENCIATURA
ÁREA BÁSICA - 5 – 10%
Anatomia Humana Aplicada à Ed. Física
Fisiologia Humana Aplicada à Educação Física
Metodologia de Pesquisa em Educação Física
Biomecânica do exercício
U
N
I
V
E
R
S
I
D
A
D
E
6
ÁREA GERAL - 9 – 20%
Psicologia da Educação
Didática
Socorros Urgentes e Saúde Pública
Bioestatística
Trabalho de Conclusão de Curso
Teatro e Dança
Informática Básica
Inglês Instrumental
Organização e Funcionamento da Educação Básica
ÁREA ESPECÍFICA - 33 – 70%
Atletismo
Crescimento e desenvolvimento
Fisiologia do exercício
Futebol
Recreação
Teoria e Princípios da Educação Física
Aprendizagem Motora
Basquetebol
Educação Física Adaptada
Esporte e Lazer comunitário
Handebol
Teoria e Prática da ginástica
Voleibol
Estágio Supervisionado em Esporte e Lazer
comunitário
Estágio Supervisionado nas séries Iniciais
Extensão em esporte e lazer
Medidas de Avaliação em Educação Física
Natação
Organização e Ações em Educação Física
Recreação e jogos na terceira idade
Tópicos Especiais
Estágio supervisionado no Ensino Fundamental
Estágio Supervisionado no Ensino Médio
Ginástica Rítmica Desportiva
Seminários em Educação Física
Treinamento desportivo
Atividades em Academia
Atividades Físicas Complementares
Esportes Olímpicos Adaptados
Esportes Radicais
Noções Básicas de Nutrição em Educação Física
Psicologia do Esporte
Reabilitação Motora
BACHARELADO
ÁREA BÁSICA – 8 – 19%
Anatomia Humana
Bioquímica do Exercício
Citologia e histologia
Fisiologia Humana
Análise Biomecânica do movimento
Cineantropometria
Fundamentos da epidemiologia e saúde pública
Métodos e técnicas de pesquisa em Educação Física
ÁREA GERAL – 7 – 16%
Psicologia do Esporte
Imunologia e Patologia das doenças não
transmissíveis
Dimensões Filosóficas da Educação física
Bioestatística
Organização, Administração e Projetos em Educação
Física
Educação Física e cultura
Trabalho de conclusão de curso
ÁREA ESPECÍFICA - 27 - 65%
Atividades Rítmicas
Crescimento e desenvolvimento
Esporte, Lazer e sociedade
História e teoria da Educação Física
Leitura e produção de textos aplicados a Ed. F.
Metodologia do Atletismo
Metodologia do Handebol
Recreação e Lazer
Aprendizagem Motora
Fundamentos da Ginástica Geral
Metodologia da natação
Metodologia do Basquetebol
Metodologia do voleibol
Pedagogia do Esporte
Políticas Públicas de Esporte e Lazer
Estágio Supervisionado I
Fisiologia do exercício
Metodologia do Futebol e Futsal
Atividades em academia
Avaliação e Prescrição de Exercícios físicos para
Grupos Especiais
Educação física para 3º idade
Esportes complementares
Estágio Supervisionado II
Treinamento Desportivo
Atividades complementares
Estágio Supervisionado III
Prática curricular
ANEXO II
EMENTAS DOS CURSOS
CURSO 01
Neste curso das 35 disciplinas da Licenciatura apenas uma contém o foco
na questão da saúde e das 44 do Bacharelado também apenas uma, sendo as
seguintes.
1.1
Licenciatura: Educação Física e Saúde - 3º semestre – 68 h/a.
Ementa: Estudo das abordagens epistemológicas sobre saúde e educação física.
Estudo, análise e aplicação dos aspectos relacionados com a qualidade de vida e
saúde na Educação Física Escolar. Conhecimento das questões sociais, culturais,
ambientais e éticas da Educação Física e da saúde. Discute as tendências e programas
de Educação Física escolar na promoção da saúde.
1.2 Bacharelado: Educação Física, Saúde e Qualidade de Vida - 2º
semestre - 65 h/a
Ementa: Abordagem de saúde e qualidade de vida tanto na perspectiva individual,
quanto social, bem como dos principais indicadores em termos individuais e
populacionais. Análise das dimensões humanas que englobam a qualidade de vida.
Identificação e elaboração da proposta com o objetivo de melhorar a qualidade de vida
individual da comunidade.
CURSO 02
Neste curso na Licenciatura nenhuma disciplina focaliza especificamente
o tema saúde das 39 existentes. No Bacharelado das 44, existe uma disciplina.
2.1. Bacharelado: Fundamentos da Saúde Pública - 2º semestre – 34 h/a
Ementa: Discussão da determinação social das doenças. Abordagem interdisciplinar do
processo saúde-doença. Conhecimento e análise crítica das relações saúde e
sociedade, privilegiando os aspectos relacionados ao processo saúde-doença, a
organização do sistema de saúde pública brasileiro e a intervenção do profissional de
Educação Física nesta política pública. Análise dos papéis desempenhados pelas
instituições e profissionais da área do planejamento de programas de Educação para
saúde.
CURSO 3
Nesta Instituição, o curso de Licenciatura em Educação Física não oferta
nenhuma disciplina que discuta a questão saúde das 37 existentes. Já no curso de
Bacharelado existe a oferta de 01 disciplina dentro do rol de 39 existentes.
3.1 Bacharelado: Atividade Física e saúde - 3º semestre - 68h/a.
Ementa: Estudo da relação entre atividade física e saúde e sua repercussão em
diferentes grupos populacionais.
CURSO 04
Nesta Instituição, o curso de Licenciatura em Educação Física oferta uma
disciplina que discute a questão saúde das 45 existentes. No curso de Bacharelado
existe a oferta de uma disciplina dentro do rol de 50 existentes.
4.1 Licenciatura: Saúde Coletiva e Atividade Física - 4 ª semestre - 68h/a
Ementa: História e evolução dos conceitos de saúde dentro da sociedade. Evolução
nos modelos explicativos do processo saúde doença. A moderna saúde pública:
promoção e saúde, totalidade, e holismo. Condicionante e determinante de saúde:
alimentação, habitação, água, esgoto e resíduos sólidos.
4.2. Bacharelado: Saúde Coletiva e Atividade Física - 4ª semestre 68h/a.
Ementa: tendências e características básicas; principais concepções e praticas; bases
biológicas e epidemiológicas. Lesões desportivas: conceitos fundamentais classificação
evolutiva e segundo nível de acometimento; gênese e determinantes; quantificação dos
fatores de risco; profilaxia e controle; equipamentos de proteção individual e coletiva;
aspectos epidemiológicos descritivos.
CURSO 05
Nesta Instituição, o curso de Licenciatura em Educação Física não oferta
nenhuma disciplina que discuta a questão saúde das 44 existentes. Já no curso de
Bacharelado existe a oferta de 01 disciplina dentro do rol de 42 existentes.
5.1 Bacharelado: Atividade Física e saúde - 7º semestre - 60h/a.
Ementa: Estudo e aplicação das adaptações do organismo frete ao esforço e à
prescrição de atividades para a aptidão física e saúde.
CURSO 06
Nesta Instituição foi analisado o curso de Licenciatura e Bacharelado
sendo que no curso de Licenciatura são ofertadas 47 disciplinas nas quais uma
disciplina trata do assunto saúde. No Bacharelado das 42 disciplinas ofertadas, apenas
uma focalizada a questão da saúde no foco desejado.
6.1 Licenciatura: Socorros Urgentes e Saúde Pública - 2ª semestre 68h/a.
Ementa: Reconhecimento da situação de emergência e procedimento frente ao
acidentado. Prevenção, identificação e primeiros cuidados com lesões ocorridas nas
diferentes modalidades esportivas e atividades relacionadas a aula de Educação Física.
Identificação e encaminhamento em estados patológicos do escolar. Noções sobre
promoção da saúde e prevenção de doenças crônico-degenerativas.
6.2 Bacharelado: Fundamentos da Epidemiologia e Saúde Pública. 3º
série – 68h/a.
Ementa: Perfil e freqüência das doenças associadas à redução das atividades físicas.
A qualidade e os métodos de estudos epidemiológicos e seus indicadores de saúde.
Estudo das atividades básicas de Saúde Pública em destaque para os diversos níveis
de prevenção.
ANEXO III
OBJETIVOS
CURSO 01
1.1.
1.2.
Licenciatura: Educação Física e Saúde - 3º ano– 68 h/a.
Bacharelado: Educação Física, Saúde e Qualidade de Vida - 2º ano - 65 h/a
Objetivos:
1.
2.
3.
4.
Desenvolver a apreciação e compreensão da importância das concepções de
saúde e doença numa visão holística do homem.
Proporcionar informações acerca dos hábitos de higiene e favoráveis a uma vida
saudável.
Possibilitar a aquisição de conhecimentos e diferenciação da atividade física em
relação ao exercício físico.
Alertar para as contra-indicações do exercício físico.
CURSO 02
2.1. Bacharelado: Fundamentos da Saúde Pública - 2º semestre – 34 h/a .
CURSO 03
3.1 Bacharelado: Atividade Física e saúde - 3º semestre - 68h/a.
Objetivos:
1.
2.
3.
Entender a relação entre atividade física e saúde no contexto social brasileiro.
Estudar as políticas públicas voltadas a promoção da saúde e a possibilidade de
inserção da atividade física nessas políticas.
Estabelecer relações dos estudos de saúde na Educação Física com outras áreas
do conhecimento: biologia, sociologia, antropologia e epidemiologia.
CURSO 04
4.1 Licenciatura: Saúde Coletiva e Atividade Física - 4 ª semestre - 68h/a.
Referencial bibliográfico:
1.
ALVES, E. D.; ARRATIA, A; SIVA, D. M. G. Perspectiva Histórica e Conceitual da
Promoção da Saúde. Cogitare Enfermagem, Cutitiba, v. 1, n.2, p. 2-7, jul./dez.
1996.
2.
BARROS, F. C.; VICTORA, C. G. Epidemiologia da Saúde Infantil. 3. ed. São
Paulo: Hucitec/Unicef, 1998.
3.
BARROS, R. DE V., et al. Saneamento manual de saneamento e proteção
ambiental para os Municípios. Belo Horizonte: Escola de Engenharia da UFMG,
1995. v. 2.
4.
KLOETZEL, Kurt. Temas de Saúde: Higiene Física e do Ambiente. São Paulo:
EPL.
5.
VASCONCELLOS, José Luiz; GEWANDSNAJDER, Fernando. Programa de
Saúde. São Paulo: ÁTICA 1. a., 1986.
6.
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília: Centro Gráfico
do Senado Federal. 1988.
4.2. Bacharelado: Saúde Coletiva e Atividade Física - 4ª semestre - 68h/a.
Referencial bibliográfico:
1.
GONÇALVES, A. et alli, Saúde coletiva e Urgência em Educação Física.
Campinas/SP: Papirus, 1997.
2.
JEKEL, J. F.; ELMORE, J. KATZ, D. L. Epidemiologia, bioestatística e medicina
preventiva. Porto Alegre: ARTMED. 2002.
3.
NIEMAN, D. C. Exercicio e saúde.São Paulo: Manole, 1999.
4.
PEREIRA, M. G. Epidemiologia: teoria e prática. Rio de Janeiro: Guanabara
Koogan.
5.
SILVA, M. G. C. da. Saúde Pública: auto-avaliação e revisão. 2 ed. São Paulo:
Atheneu, 1997.
CURSO 05
5.1 Bacharelado: Atividade Física e saúde - 7º semestre - 60h/a.
Programa:
1.
Definições de atividade física e saúde;
2.
Relações entre aptidão Física, atividade física e saúde;
3.
Aptidão cardiorrespiratória;
4.
Adaptações ao treinamento de endurance cardiorrespiratório
5.
Adaptações promovidas pelos exercícios resistidos;
6.
Adaptações neuromusculares;
7.
Composição corporal;
8.
Avaliações e prescrições do exercício;
9.
Equações metabólicas para estimativa de demanda energética;
10. Atividade física na infância e na adolescência;
11. Exercício e envelhecimento;
12. Nutrição da atividade.
CURSO 06
6.1 Licenciatura: Socorros Urgentes e Saúde Pública - 2ª semestre - 68h/a.
Objetivos:
1.
Diferenciar os diferentes tipos de contusões;
2.
Discutir procedimentos básicos que possam dar subsídios para que o futuro
professor saiba como agir em situações de emergência.
6.2 Bacharelado: Fundamentos da Epidemiologia e Saúde Pública. 3º série – 68h/a.