Eduardo Ribeiro Alves
2009
Entender a Educação Especial
ÍNDICE
• Nota Introdutória ------------------------------------------------------- 03
• Docentes de Educação Especial – Funções ------------------------- 04
1. Definição --------------------------------------------------------------- 04
2. Funções Gerais -------------------------------------------------------- 04
• Grupo de educação especial e Apoio Educativo ------------------ 05
1. Abrangência ----------------------------------------------------------- 06
2. Procedimento ---------------------------------------------------------- 06
a) Pedido de avaliação de alunos
b) Avaliação de alunos
• Alunos abrangidos pela Educação Especial ----------------------- 07
• Alunos para Apoio Educativo ---------------------------------------- 07
• Medidas do Regime educativo especial ----------------------------- 08
1. Medidas previstas no art.º 16º --------------------------------------- 08
2. Explicitação das alíneas b) e e) ------------------------------------- 10
3. Programa Educativo Individual ------------------------------------ 12
4. Plano individual de transição --------------------------------------- 12
• Perguntas Frequentes -------------------------------------------------- 13
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Nota introdutória
Os docentes de educação especial são um recurso valioso dos
agrupamentos de escolas. A eficiência da sua intervenção está
estreitamente relacionada com o desenvolvimento organizacional dos
estabelecimentos de ensino e a politica de Inclusão nos princípios que
norteiam os Projectos de Escola.
Os apoios educativos abrangem todo o sistema de educação e ensino
não superior e desenvolvem – se com base na articulação dos recursos e das
actividades de apoio especializado existentes nas escolas, com vista à
promoção de uma escola inclusiva.
A finalidade deste Guia é contribuir para um maior esclarecimento
dos docentes, com vista ao aperfeiçoamento da funcionalidade dos apoios
educativos e da adequação das respostas a proporcionar aos alunos com
necessidades educativas especiais.
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DOCENTES DE EDUCAÇÃO ESPECIAL – FUNÇÕES
1. Definição
A educação especial visa responder a necessidades educativas
especiais, decorrentes de limitações ou incapacidades, que se manifestam
de modo sistemático e com carácter prolongado, inerentes ao processo
individual de aprendizagem e de participação na vivência escolar, familiar
e comunitária. Essas limitações ou incapacidades são decorrentes de
factores limitadores endógenos, que podem ser agravados por factores
ambientais, resultantes de perda ou anomalia, congénita ou adquirida, ao
nível das funções ou das estruturas do corpo, nos domínios auditivo, visual,
cognitivo, comunicacional, incluindo ao nível da linguagem e da fala,
motor e da saúde física.
2. Funções Gerais
a) O docente que tem como função prestar apoio educativo à escola
no seu conjunto, ao professor, ao aluno e à família e colaborar na
organização e gestão dos recursos e medidas diferenciadas a
introduzir no processo de ensino e aprendizagem
b) Colaborar com a Direcção do agrupamento na detecção de
necessidades educativas específicas e na organização e incremento
dos apoios educativos adequados;
c) Contribuir activamente para a diversificação de estratégias e
métodos educativos de forma a promover o desenvolvimento e a
aprendizagem das crianças e jovens da escola;
d) Colaborar com a Direcção do agrupamento e com os professores
na gestão flexível dos currículos e na sua adequação às capacidades e
aos interesses dos alunos, bem como às realidades locais;
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e) Colaborar no desenvolvimento das medidas previstas no DecretoLei nº 3/2008 de 7 de Janeiro, relativas a alunos com necessidades
educativas especiais;
f) Apoiar os alunos e respectivos professores, no âmbito da sua área
de especialidade, nos termos que forem definidos no projecto
educativo do agrupamento;
g) Participar na melhoria das condições e do ambiente educativo do
agrupamento, numa perspectiva de fomento da qualidade e da
inovação educativa;
h) Elaborar os relatórios individuais de cada aluno bem como das
actividades realizadas e enviá-lo ao conselho de turma ou docentes, á
Direcção:
i) Proceder à avaliação de novos casos de acordo com o previsto no
Regimento Interno dos Serviços Especializados de Educação
Especial e de acordo com o Decreto-Lei 3/2008 de 7 de Janeiro
j) Elaborar o Plano Anual das Actividades.
Grupo de Educação Especial e Apoio Educativo
De acordo com o Decreto-Lei 3/2008 de 7 de Janeiro, o GEEAE, e
outros técnicos devem assegurar a existência de condições de
Inclusão
para
alunos
com
NEE’s
que
frequentam
os
estabelecimentos de ensino regular.
A forma de organização deste Grupo deve constar no Regulamento
interno do Agrupamento. Devem ainda elaborar um Regimento que
explicite o seu funcionamento.
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1. Abrangência
No agrupamento, deverão recorrer a este Grupo para todo e qualquer
assunto relacionado com as Necessidades Educativas Especiais dos
seus alunos, ainda que não estejam abrangidos pela rede da Educação
Especial.
2. Procedimento
a) Pedido de avaliação de alunos
Feita a detecção do problema pelo docente da turma, encarregado de
Educação ou outros deverá ser enviado pedido, por escrito e em
formulário próprio, ao GEEAE do Agrupamento.
b) Avaliação de alunos
Este Grupo faz a avaliação e análise da situação nos diferentes
contextos – sala de aula e outros espaços da escola, meio familiar e
social – trocando informações com os vários intervenientes no
processo. (Serviço de psicologia, docentes, médicos, terapeutas,
técnicos de serviço social, Pais/Encarregados de Educação)
Após avaliação poderá ser formalizado pedido de avaliação e/ou
encaminhamento para outros serviços: Centros de Desenvolvimento,
Centros de saúde, Psicologia, Comissão de Protecção de Crianças e
Jovens em Perigo e outros Serviços locais ou regionais.
Concluída esta análise são definidas e implementadas estratégias e
medidas adequadas às NEE’s do aluno que devem constar do seu
Processo Individual.
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ALUNOS ABRANGIDOS PELA EDUCAÇÃO ESPECIAL
Os
docentes
de
Educação
Especial
colocados
em
estabelecimento de ensino destinam-se a apoiar exclusivamente
alunos com NEE’s de carácter permanente/prolongado – (Dec.-Lei
3/2008 de 7 de Janeiro)
Na intervenção precoce e na educação pré-escolar, o apoio às
crianças com atraso de desenvolvimento, em risco grave/deficiência
é prestado nos domicílios, creches/jardins de Infância da rede pública
ou privada e outros locais, podendo ocorrer simultaneamente em
mais de um local (apoio misto).
ALUNOS PARA APOIO EDUCATIVO
Os docentes de Apoio Educativo colocados em estabelecimento de
ensino destinam-se a apoiar os alunos com dificuldades na aprendizagem,
caracterizadas como
constrangimentos ao processo de ensino e
aprendizagem, de carácter temporário, que podem ser sanadas nos termos
daquele processo, através de medidas de apoio, não reclamando, por isso,
uma intervenção especializada de educação especial. O apoio educativo
engloba um conjunto de medidas variadas, teleologicamente orientadas
para a promoção do sucesso educativo e escolar, para a prevenção de
comportamentos de risco e para a dissuasão do abandono escolar.
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MEDIDAS DO REGIME EDUCATIVO ESPECIAL
Dec-Lei 3/2008 de 7 de Janeiro
Estas medidas aplicam-se aos alunos com NEE’s decorrentes de
défices sensoriais, cognitivos, físicos e emocionais que necessitem
adaptações
das
condições
em
que
se
processa
o
ensino/aprendizagem.
1. Medidas educativas previstas no art.º 16
a) Apoio pedagógico personalizado
• Reforço das estratégias utilizadas no grupo ou turma aos
níveis da organização, do espaço e das actividades;
• Estímulo e reforço das competências e aptidões envolvidas
na aprendizagem;
• Antecipação e reforço da aprendizagem de conteúdos
leccionados no seio do grupo ou da turma;
• Reforço e desenvolvimento de competências específicas.
Nota – Esta medida apenas requer a intervenção directa do Docente de Educação
Especial quando o PEI do aluno, se preveja a necessidade de realizar actividades que
se destinem ao reforço e desenvolvimento de competências, não passíveis de serem
efectuadas pelo docente responsável.
b) Adequações curriculares individuais
• Adaptações nas disciplinas/áreas com possível redução parcial
do currículo tendo por base o currículo comum, no caso da
educação
pré-escolar
que
respeitem
as
orientações
curriculares, no ensino básico as que não põem em causa a
aquisição das competências terminais de ciclo e, no ensino
secundário, as que não põem em causa as competências
essenciais das disciplinas.
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• Introdução de áreas curriculares especificas que não façam
parte da estrutura curricular comum, nomeadamente leitura e
escrita em Braille, orientação e mobilidade; treino da visão e a
actividade motora adaptada, entre outras.
• Adequação do currículo dos alunos surdos
• Dispensa da actividade que revelem de difícil execução em
função da incapacidade do aluno, só sendo aplicáveis quando
se verifica que o recurso a tecnologias de apoio não é
suficiente para colmatar as necessidades educativas resultantes
da incapacidade
c) Adequações no processo de matrícula
• Matrícula na escola adequada às necessidades dos alunos
• Matrícula com dispensa dos limites etários
• Matrícula por disciplinas (nos 2º e 3º ciclos e ensino
secundário)
d) Adequações no processo de avaliação
• Tipo de prova ou instrumento de avaliação
• Forma ou meio de expressão do aluno
• Periodicidade/ calendário
• Duração
• Local de execução
e) Currículo específico individual
• Este currículo substitui o currículo comum e destina-se a
proporcionar a aprendizagem de conteúdos específicos para
alunos que apresentem incapacidade permanente na área
cognitiva, motora ou da multideficiência;
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• Inclui conteúdos conducentes à autonomia pessoal e social do
aluno e dá prioridade ao desenvolvimento de actividades de
cariz
funcional
centradas
nos
contextos
de
vida,
à
comunicação e à organização do processo de transição para a
vida pós-escolar;
• Compete à direcção e ao respectivo grupo de educação
especial orientar e assegurar o desenvolvimento dos referidos
currículos
*Os alunos com currículo específico individual não estão sujeitos ao processo de
avaliação e de transição de ano escolar característico do regime educativo comum.
Ficam sujeitos aos critérios específicos de avaliação definidos no seu PEI
f) Tecnologias de apoio
Dispositivos e equipamentos que têm por objectivo compensarem uma
limitação funcional e facilitar um modo de vida independente –
facilitadores do desempenho de actividades e da participação dos alunos
com NEE nos domínios da aprendizagem e da vida social e profissional
Podem ser utilizadas em diferentes áreas:
• Cuidados pessoais e de higiene
• Mobilidade
• Adaptações para mobiliário e espaço físico
• Comunicação, informação e sinalização
• Recreação
2. Explicitação da alínea b) e e)
Adequações curriculares
São um conjunto de modificações que se realizam nos objectivos,
conteúdos, critérios e procedimentos de avaliação, actividades e
metodologias para atender às diferenças individuais dos alunos com
NEE’s.
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Sempre que a deficiência do aluno seja impeditiva de participar em
determinada actividade poderá o mesmo ser dispensado dela.
Currículo específico individual
Aos alunos que não possuem competências para aceder ao currículo
regular mesmo com adaptações muito específicas, terá de ser
facultado
um
currículo
específico
individual
adequado
às
necessidades especiais de educação.
O estabelecimento de objectivos de aprendizagem diferentes e o
ensino de matérias específicas não invalida que o aluno com
currículo específico individual participe em algumas disciplinas do
currículo regular, integrado em turma, se lhe forem reconhecidas
capacidades para tal.
Ao ser elaborado um currículo especifico individual terá de se tomar
em consideração não só as competências do aluno mas também as
expectativas dos pais e do próprio aluno, para que lhe seja facultado
um nível de desenvolvimento que lhe permita a máxima autonomia e
lhe facilite uma futura integração sócio-profissional de acordo com
as suas aspirações.
A um aluno nesta situação, no final da escolaridade obrigatória, serlhe-á passado um certificado de frequência de um currículo
especifico individual especificando as competências alcançadas ao
longo da escolaridade.
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3.Programa Educativo Individual
(artº 8º do Dec-Lei 3/2008 de 7 de Janeiro)
O PEI é um instrumento de planeamento educativo e de avaliação
para os alunos com NEE’s que apresentem défices do foro físico,
sensorial, cognitivo ou emocional e deve ser elaborado quando:
• O aluno precise de apoio educativo/terapêutico prolongado:
• Haja necessidade de uma alteração significativa em relação ao
currículo comum;
Nota: a elaboração do PEI é da responsabilidade de todos os
intervenientes no processo educativo do aluno e deve ser elaborado
no prazo máximo de 60 dias após a referenciação dos alunos com
necessidades educativas especiais de carácter permanente.
4.Plano Individual de transição
(artº 14º Dec-Lei 3/2008)
O PIT é um documento regulador da aplicação da medida –
educação especial alínea e) – de acordo com as indicações do PEI.
Serve para promover a transição para a vida pós-escolar e, sempre
que possível, para o exercício de uma actividade profissional com
adequada inserção social, familiar ou numa instituição de carácter
ocupacional
A implementação do PIT inicia-se 3 anos antes da idade limite de
escolaridade obrigatória.
Nota: a sua elaboração e aplicação é sempre da responsabilidade de
todos os profissionais que participam na sua elaboração.
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PERGUNTAS FREQUENTES
A CIF tem como objectivo uma abordagem sistémica, ecológica e interdisciplinar que
permita descrever o nível de funcionalidade e incapacidade dos alunos, bem como
identificar os factores ambientais que constituem barreiras ou facilitadores.
●
A utilização deste quadro de referência permite uma avaliação compreensiva e
dinâmica da funcionalidade e, consequentemente, a introdução das necessárias
adequações no processo de ensino e de aprendizagem direccionadas quer para o
desenvolvimento das capacidades do aluno, quer para a introdução de alterações nos
seus contextos de vida incluindo o contexto escolar.
●
A checklist é apenas um instrumento de trabalho, organizador dos dados de
avaliação, que permite cruzar os contributos dos vários especialistas, não sendo de
forma alguma um somatório de informações espartilhadas. Por conseguinte, a sua
utilização só fará sentido se for construída e utilizada no âmbito de um trabalho
interdisciplinar, sendo uma prática desaconselhada a sua utilização como forma de
recolha de dados isolados.
●
Para a tomada de decisões referentes às respostas educativas de educação especial
a aplicar será sempre importante o contributo dos serviços da saúde, o qual pode ser
consubstanciado em relatórios ou pareceres técnicos que veiculem a informação
considerada útil.
Questão 1
Com a publicação do Decreto-Lei n.º 3/2008 será necessário reavaliar as respostas
educativas definidas para todos os alunos abrangidos pelo anterior diploma (Decreto-Lei
n.º319/91)?
Resposta 1
Sim. Todos os programas educativos carecem de uma reavaliação, a realizar
gradualmente até ao final do ano lectivo. Relativamente aos alunos que são
referenciados pela primeira vez serão avaliados, desde já, de acordo com o processo
definido no Decreto-Lei n.º3/2008.
Questão 2
Quais as respostas educativas para os alunos que estavam abrangidos pelo Decreto-Lei
n.º319 e que não se enquadram no grupo-alvo definido no Decreto-Lei n.º3/2008?
Resposta 2
Conforme o estipulado no artigo 6º do Decreto-Lei n.º3/2008, cabe ao departamento de
educação especial e aos serviços de psicologia o encaminhamento para os apoios
disponibilizados pela escola, consubstanciados no Projecto Educativo, que mais se
adeqúem a cada situação específica. As escolas podem implementar e desenvolver um
conjunto de respostas, que visam a promoção do sucesso escolar dos seus alunos,
nomeadamente a criação de cursos de educação e formação (Despacho conjunto
n.º453/2004), a constituição de turmas de percursos curriculares alternativos (Despacho
normativo n.º1/2006), a elaboração de planos de recuperação, de acompanhamento e de
desenvolvimento (Despacho normativo n.º50/2005), entre outras.
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Questão 3
Os alunos com dislexia são abrangidos pelo Decreto-Lei n.º3/2008? E os alunos com
hiperactividade?
Resposta 3
Os serviços responsáveis pelo processo de avaliação devem certificar-se, relativamente
a cada aluno, se existe de facto uma situação de verdadeira dislexia ou se as dificuldades
do aluno decorrem de outros factores, nomeadamente de natureza sociocultural.
Confirmada a existência de alterações funcionais de carácter permanente, inerentes à
dislexia, caso os alunos apresentem limitações significativas ao nível da actividade e da
participação, nomeadamente na comunicação ou na aprendizagem, enquadram-se no
grupo-alvo do Decreto-Lei n.º3.
O mesmo procedimento deverá ser desencadeado no que se refere aos alunos com
hiperactividade.
Questão 4
A quem cabe a responsabilidade da elaboração e acompanhamento do Plano Individual
de Transição?
Resposta 4
Dado que o PIT faz parte integrante do PEI, a responsabilidade pela sua elaboração cabe
ao docente responsável pela turma ou director de turma, ao docente de educação
especial e ao encarregado de educação. O acompanhamento é da responsabilidade do
docente responsável pela turma ou director de turma.
Questão 5
A que se refere a actividade não docente referida no art. 7.º nº 1?
Resposta 5
Dado que a actividade dos professores é a docência, a actividade não docente a que se
refere o nº 1 do artigo 7.º diz respeito a outros profissionais que estejam envolvidos no
processo de referenciação e avaliação.
Questão 6
A utilização da CIF no âmbito da identificação das necessidades educativas especiais
não significa um retorno ao modelo médico?
Resposta 6
Contrariamente a outras classificações da OMS, destinadas a ser utilizadas apenas pelo
sector da saúde, a CIF é uma classificação passível de ser utilizada em diferentes
domínios sectoriais, directa ou indirectamente relacionados com a funcionalidade e a
incapacidade. A CIF não classifica pessoas nem tem como objectivo o diagnóstico de
doenças ou perturbações, mas sim a descrição da situação de cada pessoa dentro de uma
gama de domínios, permitindo identificar o seu perfil de funcionalidade.
A CIF encontra-se ancorada no modelo biopsicossocial, o qual pressupõe uma
abordagem sistémica, ecológica e interdisciplinar na compreensão do funcionamento
humano, permitindo descrever o nível de funcionalidade e incapacidade dos alunos,
bem como identificar os factores ambientais que constituem barreiras ou facilitadores à
funcionalidade. Pode dizer-se, resumidamente, que a CIF representa um progresso quer
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em relação aos modelos que se focalizam apenas em aspectos individuais e nas
incapacidades (os chamados modelos biopsicológicos ou médico-psicológicos) quer em
relação aos modelos sociais que colocam todo o foco no funcionamento das estruturas e
instituições sociais.
O modelo biopsicossocial considera em simultâneo as incapacidades e potencialidades
dos indivíduos e as barreiras existentes no meio, enquadrando estratégias e intervenção
destinadas a desenvolver as capacidades das pessoas e a acessibilidade as recursos, de
modo na promover a participação e autonomia.
Na educação um dos domínios de aplicação explicitamente referidos na CIF, a
utilização deste quadro de referência permite uma avaliação compreensiva do
funcionamento dos alunos e, consequentemente, a introdução das necessárias
adequações no processo de ensino/aprendizagem direccionadas quer para o
desenvolvimento das capacidades do aluno, quer para a introdução de alterações nos
seus contextos de vida incluindo o contexto escolar.
A este propósito, como refere por exemplo, Simeonsson, “The ICF was designed to be
used positively as an alternative to diagnoses and impairments based reasons for
providing EI and special education; it should assist us in serving children on the basis of
functional developmental characteristics as defined by the activities/participation
components”.
Questão 7
O Decreto-Lei n.º3/2008 tem como grupo-alvo apenas os alunos com perturbações do
espectro do autismo, com multideficiência, problemas de visão ou de audição?
Resposta 7
Não. O Decreto-Lei n.º3/2008 tem como grupo-alvo todos e cada um dos alunos que
apresentam limitações significativas ao nível da actividade e da participação num ou
vários domínios de vida, decorrentes de alterações funcionais e estruturais de carácter
permanente, definindo um conjunto de medidas educativas (Capítulo IV do Decreto-Lei
n.º3/2008) de âmbito curricular, que visam a adequação do processo educativo às
necessidades destes alunos.
Além destas, para os alunos com perturbações do espectro do autismo, com
multideficiência, problemas de visão ou de audição existe ainda a possibilidade de
beneficiarem de adequações de carácter organizativo, traduzidas em modalidades
específicas de educação (Capítulo V do Decreto-Lei n.º3/2008).
Questão 8
Qual o futuro das escolas de educação especial?
Resposta 8
As escolas de educação especial iniciaram já um processo de reorientação para Centros
de Recursos para a Inclusão (CRI).
Estes centros de recursos têm como objectivo apoiar a inclusão das crianças e jovens
com deficiências e incapacidade, em parceria com as estruturas da comunidade, através
da facilitação do acesso ao ensino, à formação, ao trabalho, ao lazer, à participação
social e à vida autónoma, promovendo o máximo potencial de cada indivíduo.
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O funcionamento dos CRI assenta na lógica do trabalho em parceria com os
agrupamentos de escola. Para responder às necessidades identificadas mobiliza os seus
próprios recursos e, se necessário, outros recursos da comunidade imprescindíveis ao
desenvolvimento de um trabalho em rede e em parceria.
Deve porém notar-se que o processo de reorientação será progressivo, prevendo-se que
possa durar até 2013 e que a participação dos pais será sempre assegurada. A transição
dos alunos das escolas especiais para as escolas regulares só se processará desde que
estejam garantidas as devidas condições, conforme consta da Declaração de Lisboa
(http://www.min-edu.pt/outerFrame.jsp?link=http%3A//www.dgidc.min-edu.pt/).
Os CRI são peças-chave para que essas condições possam ser alcançadas.
Questão 9
Para usufruírem da medida “currículo específico individual” os alunos necessitam de ter
um relatório médico que comprove a existência de uma deficiência?
Resposta 9
Para que um aluno possa ser abrangido por qualquer uma das medidas previstas no
Decreto-Lei n.º3/2008 é necessário que da avaliação efectuada se comprove a existência
de limitações significativas, ao nível da actividade e da participação, decorrentes de
alterações funcionais ou estruturais de carácter permanente.
Muitas destas situações deveriam ser avaliadas o mais precocemente possível, antes da
entrada na educação pré-escolar ou no ensino básico. Nos casos em que tal não
acontece, a avaliação cabe ao departamento de educação especial e aos serviços técnicopedagógicos dos agrupamentos, podendo ser solicitados os contributos de outros
profissionais que exercem a sua intervenção na escola ou noutros serviços da
comunidade, designadamente nos Centros de Recursos para a Inclusão.
Questão 10
O Plano Individual de Transição (PIT) só pode ser aplicado a alunos que usufruam de
um currículo específico individual?
Resposta 10
Sim, uma vez que o PIT se destina a alunos com necessidades educativas que os
impeçam de adquirir as aprendizagens e competências definidas no currículo comum.
Questão 11
Um aluno sobredotado é elegível para usufruir das medidas educativas previstas no
Decreto-Lei n.º3/2008?
Resposta 11
Não, os alunos sobredotados não se enquadram no grupo-alvo definido no Decreto-Lei
n.º3/2008. Estes alunos podem beneficiar de outros apoios disponibilizados pela escola,
nomeadamente os referidos no artigo 5º do Despacho Normativo n.º50/2005 (Planos de
Desenvolvimento).
Questão 12
As tecnologias de apoio previstas no Decreto-Lei n.º3/2008 incluem materiais
didácticos adaptados?
16
Resposta 12
Sim. Como tecnologias de apoio consideram-se todos os dispositivos facilitadores,
incluindo equipamentos e materiais pedagógicos adaptados ou especialmente
concebidos para melhorar a funcionalidade dos alunos e a facilitar a sua aprendizagem e
autonomia.
Questão 13
A certificação dos alunos que beneficiaram de um PEI permite-lhes prosseguir estudos?
Resposta 13
Sim, desde que as medidas aplicadas não coloquem em causa a aquisição das
competências terminais de ciclo ou das disciplinas. Neste sentido, a existência de um
PEI não implica que um aluno não possa prosseguir estudos, excepto quando é aplicada
a medida “currículo específico individual”.
Os instrumentos de certificação legalmente fixados para o sistema de ensino devem
explicitar, no caso dos alunos que beneficiaram de um PEI, as adequações do processo
de ensino aprendizagem que tenham sido aplicadas.
Questão 14
A CIF é um instrumento de avaliação?
Resposta 14
A CIF é um sistema de classificação que permite enquadrar a recolha de informação
relevante para a descrição da natureza e extensão das limitações funcionais da pessoa,
bem como das características do meio circundante. Permite ainda organizar essa
informação de maneira integrada e facilmente acessível.
A utilização da CIF, como quadro de referência para a avaliação de NEE, pressupõe a
utilização de instrumentos de avaliação direccionados para a avaliação funcional dos
alunos, com especial enfoque nas actividades e participação e nos factores ambientais.
Mais informação, de carácter teórico e prático, pode ser encontrada em: Direcção-Geral
de Inovação e de Desenvolvimento Curricular (2008). Educação Especial, Manual de
Apoio à Prática. Lisboa: ME
Questão 15
Para que fins deve ser tida em conta a taxa 1,8% de prevalência das necessidades
educativas especiais de carácter permanente?
Resposta 15
O valor de 1,8% para a taxa de prevalência não resulta de uma verificação empírica,
mas de uma projecção de variáveis destinada a construir uma referência cientificamente
sustentada da proporção esperada de alunos, relativamente à população escolar na faixa
etária que abrange o pré-escolar e os ensinos básico e secundário, que apresenta
necessidades educativas especiais de carácter permanente requerendo, por isso, apoios
especializados previstos no DL 3/2008.
O valor 1,8% a utilizar para efeitos de organização do sistema não se refere à incidência
do fenómeno. Neste sentido, a utilização deste valor de referência verifica-se em
“situações tipo”, e não em situações de concentração de alunos, como acontece nos
casos de escolas de referência ou com unidades especializadas. Por outro lado, não é a
taxa em si mesma, mas a adopção dos procedimentos de diagnóstico que estão
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disponíveis, que realmente importa. Por outras palavras, não se pretende usar aquele
valor como nenhuma espécie de “tecto”, sendo dever do sistema olhar os alunos caso a
caso. O valor de referência apenas deverá permitir análises mais finas quando as
prevalências se afastem desse valor.
A elegibilidade para medidas de educação especial pressupõe, sempre, um processo de
índole pedagógica e não estatística, assente numa avaliação rigorosa do perfil de
funcionalidade do aluno que permita identificar as respostas educativas que melhor se
adequam às necessidades educativas especiais evidenciadas.
Questão 16
Quais os alunos que devem ser apoiados pela educação especial?
Resposta 16
Para efeitos de elegibilidade para a educação especial deve-se, antes de mais, ter
presente o grupo - alvo ao qual esta se destina “…alunos com limitações significativas
ao nível da actividade e da participação, num ou vários domínios de vida, decorrentes de
alterações funcionais e estruturais, de carácter permanente, resultando em dificuldades
continuadas ao nível da comunicação, da aprendizagem, da mobilidade, da autonomia,
do relacionamento interpessoal e da participação social ” (Decreto-Lei nº 3/2008).
Assim, importa encontrar respostas para as seguintes questões:
•
•
•
•
•
A criança/jovem evidencia problemas nas funções do corpo?
A criança/jovem apresenta problemas em algum órgão, membro ou outra
estrutura do corpo?
A criança/jovem apresenta problemas na execução das tarefas ou acções?
A criança/jovem tem dificuldades em envolver-se nas actividades da vida diária
esperadas para o seu nível etário?
Existem factores ambientais que limitam/restringem ou facilitam a
funcionalidade da criança/jovem?
A informação obtida é relevante para a definição do perfil de funcionalidade do aluno,
permitindo: (i) a identificação das necessidades educativas especiais evidenciadas por
cada aluno; (ii) a definição do Programa Educativo Individual (PEI) para responder a
essas necessidades educativas e; (iii) a alocação dos recursos e meios necessários para a
implementação do PEI.
Questão 17
As crianças com menos de 6 anos estão abrangidas pelo DL nº 3/2008?
Resposta 17
O Decreto-Lei nº 3/2008 prevê a prestação de serviços no âmbito da intervenção
precoce para crianças dos 0 aos 6 anos. Para o efeito foi criada pelo Ministério da
Educação, para funcionar a partir de 2007/2008, uma rede de 121 agrupamentos de
escolas de referência para a colocação de docentes. Constituem objectivos destes
agrupamentos: (i) assegurar a articulação com os serviços de saúde e da segurança
social; (ii) reforçar as equipas técnicas que prestam serviços no âmbito da intervenção
precoce na infância, financiadas pela segurança social, (iii) assegurar, no âmbito do
Ministério da Educação, a prestação de serviços de intervenção precoce na infância.
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Questão 18
Quem apoia os alunos que necessitam de apoios que não se enquadram na educação
especial?
Resposta 18
Compete aos órgãos de gestão e orientação pedagógica das escolas decidir sobre quais
os docentes de turma ou de disciplina que irão prestar apoio às aprendizagens
(Despacho n.º13 599/2006 e Despacho n.º 17 860/2007).
Compete ainda às escolas, no exercício da sua autonomia e no enquadramento do
respectivo projecto educativo, conceber, propor e gerir respostas específicas orientadas
para a oferta da diversificação curricular. Uma organização e gestão flexíveis permitem
implementar um conjunto de medidas, que visam promover o sucesso escolar de todos
os alunos e a prevenção do abandono escolar precoce. Referem-se, entre outras
respostas, a implementação de planos de recuperação, de acompanhamento e de
desenvolvimento (Despacho Normativo nº 50/2005), de percursos curriculares
alternativos (Despacho Normativo nº 1/2006) e de cursos de educação e formação
(Despacho conjunto n.º 453/2004).
Os planos de recuperação, de acompanhamento e de desenvolvimento apresentam
alguns aspectos comuns, a saber: (i) integram um conjunto de actividades concebidas no
âmbito curricular ou de enriquecimento curricular; (ii) tornam obrigatória a frequência
das actividades; (iii) as actividades são desenvolvidas pela escola ou sob a sua
orientação e (iv) o respectivo planeamento, realização e avaliação, são levados a cabo,
quando necessário, em articulação com outros técnicos de educação, envolvendo os
encarregados de educação e os alunos.
Os planos de recuperação e de acompanhamento são dirigidos aos alunos que
evidenciam dificuldades na aprendizagem, em qualquer disciplina, área curricular
disciplinar ou não disciplinar, possibilitando que realizem as aprendizagens e adquiram
as competências referidas nos currículos do ensino básico.
Os planos de recuperação podem integrar, entre outras, diferentes modalidades, tais
como: pedagogia diferenciada na sala de aula, programas de tutoria para apoio a
estratégias de estudo, orientação e aconselhamento, actividades de compensação, aulas
de recuperação e actividades de ensino específico da língua portuguesa para alunos
oriundos de países estrangeiros.
No que se refere ao plano de acompanhamento, as actividades que o integram incidem,
de forma predominante, nas disciplinas ou áreas disciplinares em que o aluno não
adquiriu as competências essenciais, com vista à prevenção de situações de retenção
repetida. Estes planos podem não só incluir as modalidades previstas para o plano de
recuperação mas também a utilização específica da área curricular de estudo
acompanhado, assim como as adaptações programáticas das disciplinas em que o aluno
tenha evidenciado especiais dificuldades ou insuficiências.
O plano de desenvolvimento destina-se a alunos que revelem capacidades excepcionais
de aprendizagem e pode integrar, entre outras, as seguintes modalidades: i) pedagogia
diferenciada na sala de aula; ii) programas de tutoria para apoio a estratégias de estudo,
orientação e aconselhamento do aluno e iii) actividades de enriquecimento em qualquer
momento do ano lectivo ou no início de um novo ciclo.
Os percursos curriculares alternativos destinam-se a alunos até aos 15 anos que se
encontrem em situações específicas tais como: (i) insucesso escolar repetido; (ii)
problemas de integração na comunidade escolar; (iii) risco de marginalização, de
exclusão social ou de abandono escolar; (iv) dificuldades condicionantes da
aprendizagem (ie. forte desmotivação, elevado índice de abstenção, baixa auto-estima,
19
falta de expectativas relativamente à aprendizagem e ao futuro assim como
descoincidência entre a cultura escolar e a sua cultura de origem).
Atendendo à especificidade dos alunos a quem se destina esta medida, considera-se
fundamental promover um processo de aprendizagem mais individualizado, sendo que
as turmas de percursos curriculares alternativos não devem ter mais de 10 alunos.
Por seu lado, os cursos de educação e formação (CEF) destinam-se a jovens com idade
igual ou superior a 15 anos que não tenham concluído a escolaridade obrigatória ou
àqueles que, apesar de a terem concluído, pretendam adquirir uma qualificação
profissional para ingressar no mundo do trabalho.
Em situações excepcionais pode ser autorizada, pelo director regional de educação
respectivo, a frequência destes cursos a jovens com idade inferior a 15 anos.
Os CEF têm uma estrutura curricular marcadamente profissionalizante e são
constituídos por quatro componentes de formação: componentes de formação sóciocultural, componentes de formação científica, componentes de formação tecnológica e
componentes de formação prática.
Questão 19
A versão CIF para crianças e jovens (CIF-CJ) já está disponível?
Resposta 19
Sim. A OMS atenta à especificidade dos períodos da infância e da adolescência
elaborou uma versão da CIF para crianças e jovens (CIF-CJ) que contempla as
características dos diferentes grupos etários e dos contextos mais significativos das
crianças e jovens.
A Classificação Internacional de Funcionalidade Incapacidade e Saúde – versão para
crianças e jovens (CIF-CJ) foi concluída recentemente e lançada pela OMS em Outubro
de 2007, encontrando-se disponível desde essa data. Esta versão está a ser traduzida
para português pelo Centro Colaborador da OMS para a Família de Classificações
Internacionais.
Questão 20
Quais os domínios-chave da CIF-CJ para a educação especial?
Resposta 20
O Professor Rune Simeonsson, no Encontro Temático - Educação Especial, identificou
os domínios/códigos mais relevantes para a educação especial (consultar:
http://area.dgidc.min-edu.pt/pdf_especial/ICF-CYEducation.pdf).
Questão 21
Deve a checklist, organizada com base nas categorias da CIF- CJ, ser enviada pelos
agrupamentos, para efeitos de preenchimento, aos serviços de saúde?
Resposta 21
Tem chegado ao conhecimento da DGIDC que alguns docentes e/ou escolas estão a
enviar a checklist constante do Manual de Apoio à Prática (DGIDC, 2008) aos serviços
de saúde, para efeitos de preenchimento, com a argumentação de que se trata do
procedimento necessário à elegibilidade dos alunos para a educação especial. Trata-se
de uma prática desadequada pelo que é totalmente desaconselhada, não devendo mesmo
ser permitida pelos Conselhos Executivos.
20
A checklist dever ser utilizada como um instrumento de trabalho, para organizar a
informação recolhida e cruzar os contributos dos vários intervenientes no processo de
avaliação, não constituindo, de todo, um somatório de informações.
A utilização da checklist, só faz sentido no âmbito de um trabalho interdisciplinar. Não
deve ser utilizada para recolha de dados isolados e não deve ser enviada para serviços
de saúde, profissionais ou encarregados de educação para ser preenchida.
Importa que fique claro que a decisão sobre a elegibilidade dos alunos para a educação
especial, bem como sobre as medidas de apoio definidas no Programa Educativo
Individual é da responsabilidade do conselho executivo do agrupamento de
escolas/escola e não dos serviços ou profissionais de saúde.
Questão 22
Como se podem formar equipas pluridisciplinares nas escolas?
Resposta 22
O processo de avaliação no âmbito da educação especial pressupõe um trabalho
colaborativo entre diferentes intervenientes. Só uma estreita colaboração entre
profissionais e famílias permite compreender globalmente o aluno e planificar a
intervenção nos diferentes contextos.
Para efeitos do processo de avaliação especializada, cabe ao órgão de gestão do
agrupamento de escolas activar os mecanismos necessários para a constituição da
equipa pluridisciplinar, cuja constituição deverá ter sempre em conta a especificidade de
cada aluno. Isto quer dizer que não existe uma equipa fixa para efeitos do processo de
avaliação, mas que a sua constituição depende das necessidades educativas especiais
evidenciadas pelo aluno em concreto.
As equipas deverão ser, assim, organizadas por profissionais da escola (professor de
turma ou disciplina, director de turma, professor de educação especial, psicólogo, entre
outros), encarregados de educação e, sempre que necessário, por outros profissionais de
serviços da comunidade.
Neste sentido, cada agrupamento deve identificar quais os serviços existentes na
comunidade, nomeadamente instituições de educação especial subsidiadas pelo
Ministério da Educação, e com eles desenvolver formas de colaboração e de trabalho
em rede. Para este efeito, será de referir a possibilidade de os agrupamentos de escola
poderem estabelecer protocolos de cooperação com as instituições de educação especial,
nos termos do artigo 30º do DL nº 3/2008.
Recentemente, o ME celebrou um protocolo de cooperação com as confederações e
federações das instituições de educação especial, no âmbito do processo de reorientação
das escolas especiais para centros de recursos para a inclusão que decorrerá no período
temporal 2007-2013. Pretende-se, com a constituição destes centros, o desenvolvimento
de um trabalho em rede, assente numa gestão integrada de recursos, que possibilite aos
agrupamentos o recurso a terapeutas e psicólogos sempre que deles necessitem para
constituírem equipas pluridisciplinares.
Questão 23
Porquê educação bilingue para alunos surdos?
Resposta 23
A necessidade de concentração de alunos surdos é uma situação excepcional em relação
à integração no ensino regular, reconhecida pela sua especificidade desde 1998 no nosso
país e a nível internacional há muitos mais anos, em Resoluções Internacionais sobre a
21
igualdade de oportunidades para pessoas com deficiências e em declarações de
princípios na área das necessidades educativas especiais, salvaguardando-se o direito
dos surdos de terem acesso à educação na língua gestual do seu país, no respeito pelas
minorias linguísticas e pela língua natural das pessoas surdas.
Na Declaração de Salamanca, em 1994, é salientado o facto de a educação dos surdos
poder ser ministrada em escolas especiais ou em unidades ou classes especiais em
escolas de ensino regular.
Desde 1998 que as unidades de apoio à educação de alunos surdos vêm concentrando
estes alunos e organizando respostas educativas das mais diferenciadas às menos
diferenciadas, verificando-se, contudo, a primazia do ensino oralista e a deslocação de
alunos para aquelas unidades para continuarem integrados em turmas de alunos
ouvintes, apenas beneficiando de intervenção terapêutica em terapia da fala e apoios
pontuais de docentes de educação especial.
As crianças e jovens com surdez profunda ou severa que deveriam ter a possibilidade de
ter condições para o desenvolvimento da língua gestual como primeira língua e o acesso
à educação nessa sua língua primeira, como acontece com qualquer outra criança
portuguesa, não tinham a oferta de um modelo de ensino bilingue de qualidade, por falta
de uma comunidade linguística de referência promotora do desenvolvimento da língua
gestual portuguesa, pela natureza da formação dos docentes especializados, mais
capacitados para o ensino oralista, pela falta de docentes e técnicos com formação em
língua gestual portuguesa.
Na nova legislação, DL nº 3/2008, o modelo bilingue para a educação de alunos surdos
em escolas de referência destrinça claramente, de outras opções educativas, a opção por
uma modelo específico de educação de alunos surdos em que a língua primeira é uma
língua oficial portuguesa minoritária: a língua da comunidade surda portuguesa.
Na modalidade específica de educação expressa no artigo 23º do Decreto-Lei nº 3/2008,
todo o ensino e as aprendizagens se desenvolvem em língua gestual portuguesa
existindo um programa curricular desta língua primeira (LGP). O português (LP) é
aprendido e ensinado como língua segunda e as turmas de alunos surdos são
reconhecidas, na sua essência, pela igualdade de oportunidades dada aos alunos no
acesso ao ensino e às aprendizagens na sua língua primeira e com os seus pares surdos.
Nessas escolas verifica-se uma concentração de turmas de alunos surdos, de docentes
surdos e de docentes e técnicos com competências em língua gestual portuguesa
promotoras da criação de uma comunidade linguística de referência. A língua
portuguesa será ensinada e aprendida como segunda língua, na sua forma escrita e,
eventualmente, falada.
A língua gestual portuguesa foi criada e desenvolvida pela comunidade surda
portuguesa, essencialmente com os surdos que se concentravam em instituições e com
as associações de surdos, não se tendo desenvolvido de forma isolada. Como qualquer
língua, a LGP cresce e desenvolve-se numa comunidade linguística alargada.
Neste sentido, a escola pública organiza-se para acolher no seu seio alunos surdos,
evitando a sua segregação em escolas só para alunos surdos, onde surdos e ouvintes
convivem assumindo todas as diferenças, igualdades, direitos e deveres.
A inclusão na escola deste modelo de ensino dirigido a uma minoria linguística prendese com o facto das línguas se desenvolverem e aprenderem na imersão numa
comunidade linguística e o reconhecimento do direito que as pessoas surdas têm de ser
ensinadas na sua língua natural.
As escolas de referência para a educação bilingue de alunos surdos terão de ser escolas
de referência pela qualidade do modelo de ensino em língua gestual portuguesa que se
desenvolve com turmas de alunos surdos, na educação pré-escolar, no ensino básico e
22
no ensino secundário. Deverão organizar-se para a concentração de uma comunidade
linguística surda significativa, de forma a promover as condições adequadas à
aprendizagem, desenvolvimento e ensino da língua gestual portuguesa. Todos os
recursos especializados para esta modalidade específica de educação de alunos surdos
devem concentrar-se nestas escolas.
Questão 24
Os alunos surdos são obrigados a frequentar escolas de referência?
Resposta 24
Não. Os encarregados de educação ou os próprios alunos surdos podem optar pelo
ensino oralista, em turmas de alunos ouvintes em qualquer escola da rede pública, ou
pelo ensino bilingue, em turmas de alunos surdos em escolas de referência.
Se optarem pelo ensino oralista terão direito a apoio por um professor de educação
especial e a terapia da fala sempre que necessário. O objectivo é a imersão na
comunidade linguística ouvinte.
Se optarem por ensino bilingue frequentarão escolas de referência, as quais concentram
os alunos em turmas de alunos surdos e integram os recursos humanos necessários para
que os alunos surdos possam receber o ensino em língua gestual portuguesa como 1ª
língua e o ensino do português escrito como segunda língua. O objectivo é a imersão na
comunidade linguística surda.
Neste sentido, o sistema educativo está, hoje em dia, organizado de forma a respeitar a
opção dos pais e dos alunos pela modalidade de ensino em que querem ser ensinados:
ensino oralista ou ensino bilingue.
Questão 25
As Unidades Especializadas são classes especiais?
Resposta 25
As unidades especializadas não são, em situação alguma, mais uma turma da escola.
Todos os alunos têm uma turma de referência que frequentam. Estas unidades deverão
ser consideradas um recurso especializado dos agrupamentos de escolas já que se
destinam a desenvolver actividades específicas diferenciadas.
O Decreto-Lei nº 3/2008 prevê a criação de unidades de ensino estruturado para a
educação de alunos com perturbações do espectro do autismo e unidades de apoio
especializado para alunos com multideficiência e surdocegueira congénita.
Questão 26
O recurso às unidades especializadas prevê a transição entre ciclos?
Resposta 26
As unidades especializadas em escolas ou agrupamentos de escolas constituem uma
resposta educativa especializada que pressupõe o acompanhamento e organização do
percurso escolar dos alunos, pelo que deverá atender aos processos de transição entre os
diferentes níveis de educação e de ensino.
Compete ao órgão de gestão das escolas ou agrupamentos de escolas a organização
desta resposta educativa, bem como a adequação da mesma às necessidades dos alunos
e ao seu nível etário.
Será de referir que as unidades se organizam de forma a adequar o processo de ensino e
de aprendizagem dos alunos que, apresentando uma problemática específica, requerem
23
uma intervenção específica e significativamente diferenciada.
De acordo com o perfil de funcionalidade do aluno, deverá estar definido no Programa
Educativo Individual, os tempos previstos para as actividades a desenvolver na unidade
especializada e na sala de aula com a sua turma de referência.
Questão 27
Vai continuar a ser possível reduzir o número de alunos por turma sempre que se
verifique a presença de alunos com necessidades educativas especiais?
Resposta 27
Sim. Esta possibilidade está prevista no ponto 5.4 do Despacho nº 14026/2007 de 3 de
Julho.
Questão 28
Qual o número de alunos que um docente de educação especial deve apoiar?
Resposta 28
As decisões sobre a distribuição do serviço docente são da competência do Presidente
do Conselho Executivo, que para o efeito, terá em consideração as necessidades
educativas especiais evidenciadas por cada aluno bem como o definido no respectivo
Programa Educativo Individual.
Questão 29
Quem define o número de horas de apoio semanal a atribuir a um aluno?
Resposta 29
O processo de avaliação especializada tem por finalidade identificar as necessidades
educativas especiais evidenciadas pelo aluno. A resposta a essas necessidades é definida
no PEI, o qual deve estabelecer o número de horas de apoio semanal, bem como a
modalidade em que o apoio é prestado (individualmente ou em grupo). Depois de
submetido á aprovação do conselho pedagógico, o PEI é homologado pelo conselho
executivo do agrupamento de escolas/escola.
Questão 30
Continua a ser possível o acesso e a frequência de instituições de educação especial?
Resposta 30
O processo em curso de reorganização da educação especial pretende garantir que os
alunos com necessidades educativas especiais sejam educados em ambientes inclusivos.
Neste sentido, os agrupamentos de escolas devem privilegiar e organizar respostas
educativas diferenciadas e flexíveis. Nos projectos educativos da escola deverão estar
registadas as respostas específicas a implementar, as parcerias a estabelecer, as
acessibilidades físicas a efectuar, com o objectivo de assegurar a participação dos
alunos com necessidades educativas especiais de carácter permanente nas actividades de
cada grupo ou turma e da comunidade educativa em geral.
Compete à escola assegurar um rigoroso processo de avaliação especializada que
permita identificar as necessidades educativas especiais do aluno com base no seu perfil
de funcionalidade, e identificar os factores ambientais a mobilizar (organização da sala
de aula, estratégias de aprendizagem, apoios personalizados, tecnologias de apoio, entre
outros) para garantir o seu sucesso educativo. O processo de avaliação especializada
24
conduz à elaboração do Programa Educativo Individual
Se em resultado desse processo de avaliação especializada o presidente do conselho
executivo concluir que a escola é incapaz de responder às necessidades educativas
especiais evidenciadas pelo aluno pode propor a frequência de uma instituição de
educação especial. Para o efeito, deve explicitar as razões e fundamentos que o levam a
fazer a proposta de frequência de instituição de educação especial, as respostas
educativas previstas no projecto educativo de escola para o apoio aos alunos com
necessidades educativas especiais de carácter permanente, os apoios prestados e as
razões pelas quais não se revelaram eficazes, a descrição do nível de funcionalidade do
aluno explicitando as limitações na execução de actividades e as restrições na
participação bem como os factores ambientais que influenciam de forma positiva ou
negativa o seu desempenho.
A decisão final sobre a frequência de uma instituição de educação especial é da
competência do Director Regional de Educação.
Questão 31
Para quando a colocação de mais docentes de educação especial?
Resposta 31
O processo de monitorização em curso permitirá, com segurança, definir os
ajustamentos a introduzir nos quadros dos agrupamentos de escolas, a ter efeito no
próximo concurso de docentes.
Questão 32
Na sequência do processo de monitorização, vai haver redução do número de docentes
de educação especial para o próximo ano lectivo?
Resposta 32
Não. A preocupação deve ser a de identificar as necessidades educativas especiais ou as
necessidades de apoio educativo evidenciadas por cada aluno e a elas responder da
forma mais adequada. Aos docentes do grupo de recrutamento da educação especial,
pertencentes aos quadros dos agrupamentos, deve ser distribuído serviço docente para
apoio especializado aos alunos enquadrados no DL nº 3/2008.
Aos docentes que não pertencem ao grupo de recrutamento de educação especial mas
que foram colocados nos agrupamentos para prestação de apoio em educação especial e
que, entretanto, deixaram de ser necessários em resultado de um rigoroso processo de
elegibilidade de alunos para a educação especial deve ser distribuído serviço docente no
âmbito do apoio sócio-educativo.
Questão 33
Está prevista a avaliação das medidas em curso?
Resposta 33
Como foi referido pelo Secretário de Estado da Educação na sessão de abertura do
Encontro Temático sobre Educação Especial, no próximo ano lectivo será realizado um
estudo de avaliação, levado a cabo por uma entidade independente, o qual incidirá sobre
todas as medidas de política em curso, incluindo as relativas à educação especial.
25
Questão 34
Para quando nova formação em educação especial para professores e outros técnicos?
Resposta 34
O Ministério da Educação, através da DGIDC, implementou um curso de formação em
educação especial que teve início em Março do corrente ano que abrangeu cerca de
1500 docentes a nível nacional.
Este curso contemplou um conjunto de temáticas, umas de carácter transversal e outras
mais específicas, identificadas como nucleares para a educação especial. Face às
solicitações dos professores e de outros técnicos, a DGIDC vai dar continuidade a este
processo de formação, alargando-o a outros profissionais a partir do início do próximo
ano lectivo. Brevemente serão disponibilizadas informações no site da DGIDC.
Questão 35
O que está pensado para a criação de Centros de Actividades Ocupacionais (CAO)?
Resposta 35
No âmbito do PAIPDI (Plano de Acção para a Integração de Pessoas com Deficiências
ou Incapacidade) estão a ser estabelecidos novos acordos com as Instituições de
Educação Especial para a criação de novos CAO e/ou alargamento dos actualmente
existentes.
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