Universidade Estadual de Santa Cruz
Programa Regional de Pós-graduação em Desenvolvimento e Meio Ambiente
UESC
Mestrado em Desenvolvimento Regional e Meio Ambiente
A EDUCAÇÃO AMBIENTAL - UM ESTUDO DE CASO NO
MUNICÍPIO DE VITÓRIA DA CONQUISTA - BA
CLÓVIS PIÁU SANTOS
ILHÉUS – BAHIA
2007
CLÓVIS PIÁU SANTOS
A EDUCAÇÃO AMBIENTAL – UM ESTUDO DE CASO NO
MUNICÍPIO DE VITÓRIA DA CONQUISTA – BA
Dissertação apresentada ao Programa Regional de Pósgraduação em Desenvolvimento e Meio Ambiente, subprograma Universidade Estadual de Santa Cruz, como parte dos
requisitos para a obtenção do título de Mestre em
Desenvolvimento Regional e Meio Ambiente.
Área de concentração: Qualidade Ambiental e Saúde
Orientador: Profª Drª Elis Cristina Fiamengue
ILHÉUS – BAHIA
2007
i
CLÓVIS PIÁU SANTOS
A EDUCAÇÃO AMBIENTAL – UM ESTUDO DE CASO NO
MUNICÍPIO DE VITÓRIA DA CONQUISTA - BA
COMISSÃO EXAMINADORA
Ilhéus – BA, 30 de novembro de 2007
_______________________________________________
UESC- Universidade Estadual de Santa Cruz
Profª. Drª. Elis Cristina Fiamengue
Orientadora
_______________________________________________
UESC- Universidade Estadual de Santa Cruz
Prof. Dr. Neylor Calasans Rego
_______________________________________________
UESB- Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia
Profª. Drª. Sandra Cunha
ii
Se começarmos com certezas, terminaremos em dúvidas; mas, se
começarmos com dúvidas e tivermos paciência com elas, terminaremos
com certezas.
FRANCIS BACON (1561-1626)
Nossas dúvidas são traiçoeiras,
E nos fazem perder o bom de frequentemente poder vencer,
Por temer tentar.
WILLIAM SHAKESPEARE (1564-1616)
iii
AGRADECIMENTOS
A Deus, inteligência suprema, causa primeira de tudo que existe.
A todas as pessoas que suportaram calar-se quando se fez necessário, que souberam
dizer as coisas certas nos momentos precisos. São elas: Dolores, Deise, Pedro, João Gabriel e
Maria Eduarda.
A Voinho, Voinha, e meu Pai. Pelas muitas lições e exemplos de vida.
A minha irmã, Albene que na sua batalha diária, sabe, silenciosamente, vibrar pelo
sucesso dos que ama.
A todos os educadores que fizeram minhas mãos aprenderem o riscar das letras e que
os meus olhos pudessem assim, desvendar o mundo complexo e infinito das palavras, sem que
fosse perdido a busca pela perfeição do que se estava fazendo.
Ao amigo Humberto Santos Filho por ter se colocado incondicionalmente ao meu
lado, possibilitando o meu crescimento e realização de muitos projetos.
Ao amigo e irmão Sérgio Souza Magalhães, companheiro de muitas jornadas.
As amigas Leriane e Marisa, grandes exemplos de vida e de determinação.
Aos Professores do PRODEMA, em especial Neylor, Max, Sofia, Raquel e Salvador,
por todas as valiosas lições de vida, determinação, carinho e exemplos.
A Professora Elis Cristina Fiamengue que muito mais que orientação, soube ser amiga,
companheira; acreditando que o nosso sonho facilmente tornar-se-ia em realidade. Minha
eterna gratidão.
iv
RESUMO
O presente trabalho apresenta a percepção de docentes e discentes dos Ensinos
Fundamental e Médio de uma escola da rede particular no Município de Vitória da
Conquista acerca de um Projeto de Educação Ambiental desenvolvido há doze
anos. Este levantamento foi realizado por meio de entrevistas e questionários
individuais com os educandos, docentes, gestores e pais sobre percepções, hábitos
e atitudes das pessoas ou grupos com relação ao Meio Ambiente e reflete sobre a
introdução dos Parâmetros Curriculares Nacionais, bem como sobre o
posicionamento dos professores frente ao tema. Os dados revelaram que os
docentes e discentes têm percepções e atitudes diferenciadas quanto aos
problemas ambientais, o que representa na prática, que a Educação Ambiental,
ainda não atingiu seu verdadeiro objetivo, que é o de ser interdisciplinar e
contextualizada.
Palavras-chave: Meio Ambiente; Parâmetros Curriculares Nacionais; Atitude:
Comportamento; Valores.
v
ASTRACT
This work presents the perception of teachers and students of Primary and Middle
Teachings of a school's particular network in the municipality of Vitoria da Conquista
on an Environmental Education Project developed twelve years ago. This survey was
conducted through interviews and questionnaires with individual students, teachers,
administrators and parents about perceptions, habits and attitudes of individuals or
groups with regard to the Environment and reflects on the introduction of the National
Curricular parameters, and on the positioning teachers' front to the subject. The data
showed that teachers and students have different perceptions and attitudes about
environmental problems, which is in practice, which the Environmental Education,
has not yet reached its true goal, which is to be interdisciplinary and context.
Keywords: Environment, National Curricular Parameters; Attitude; Behavior;
Values.
vi
LISTA DE FIGURAS
Figura 1
Pentáculo do Meio Ambiente
Figura 2a
Perfil ideal do estilo de vida
Figura 2b
Perfil não desejado do estilo de vida
Figura 3
Relações em nível planetário na percepção dos professores do EJT
Figura 4
Inter-relações dos fenômenos naturais na percepção dos Professores do EJT
Figura 5
Relação da sociedade humana e natureza na percepção dos professores do EJT
Figura 6
Relação de domínio de alguns povos na perspectivas dos professores do EJT
Figura 7
Ética antropocentrista na percepção dos professores do EJT
Figura 8
Os problemas ambientais na perspectivas dos professores do EJT
Figura 9
Justificativas dos professores para os problemas ambientais
Figura 10
Degradação no planeta na perspectivas dos professores do EJT
Figura 11
Ações de preservação por parte dos discentes do EJT a partir de informações
em jornais e revistas
Figura 12
Participação dos discentes do EJT em grupos ambientalistas e associações
Figura 13
Ações de preservação por parte dos discentes do EJT a partir das discussões em
família e ambientes escolares
Figura 14
Aquisição de plantas nativas e cultivadas por discentes do EJT
Figura 15
Inclusão de caça nas refeições por discentes do ETJ
Figura 16
Manutenção de áreas verdes em residências pelos discentes do EJT
Figura 17
Ações dos discentes do EJT em relação a economia de energia
Figura 18
Ações dos discentes do EJT em relação a economia de energia
Figura 19
Posição dos discentes do EJT frente ao consumo responsável
Figura 20
Participação dos discentes do EJT em projetos de responsabilidade ambiental
Figura 21
Ações de cobrança dos discentes do EJT do poder público
Figura 22
Posicionamento frente às denúncias do tráfico de animais silvestres
Figura 23
Postura para a preservação do ar por parte dos discentes
Figura 24
Postura dos discentes quanto a poluição das águas
Figura 25
Postura dos discentes frete a seleção e classificação dos resíduos sólidos
Figura 26
Percepção dos estudantes sobre as relações em nível planetário
Figura 27
Percepção dos estudantes sobre as inter-relações dos fenômenos naturais
Figura 28
Percepção dos estudantes sobre o uso dos recursos disponíveis
Figura 29
Opinião dos estudantes sobre a relação sociedade humana e natureza
vii
Figura 30
Opinião dos estudantes sobre o domínio de alguns povos
Figura 31
Percepção dos estudantes quanto a ética antropocentrista e egoísta
Figura 32
O que pensam os estudantes sobre os problemas ambientais
Figura 33
Justificativas dos estudantes para os problemas ambientais
Figura 34
Avaliação dos estudantes quando a degradação do ambiente
Figura 35
Avaliação dos estudantes quanto a ação que ele desenvolve
Figura 36
Relações em nível planetário na percepção dos docentes do EJT
Figura 37
Inter-relações dos fenômenos naturais na percepção dos docentes do EJT
Figura 38
Relação da sociedade humana e natureza na percepção dos docentes do EJT
Figura 39
Aquisição de plantas nativas e cultivadas por docentes do EJT
Figura 40
Inclusão de caça nas refeições por docentes do ETJ
Figura 41
Inclusão de caça nas refeições por discentes do ETJ
Figura 42
Ações dos discentes do EJT em relação a economia de energia
Figura 43
Ações dos docentes do EJT em relação a economia de energia
Figura 44
Posição dos docentes do EJT frente ao consumo
Figura 45
Participação dos docentes do EJT em projetos de responsabilidade ambiental
Figura 46
Posicionamento dos docentes frente às denúncias do
tráfico
de animais
Posicionamento dos discentes frente às denúncias do
tráfico
de animais
silvestres
Figura 47
silvestres
Figura 48
Postura para a preservação do ar por parte dos docentes
Figura 49
Postura dos discentes quanto a poluição das águas
Figura 50
Postura dos docentes quanto a poluição das águas
Figura 51
Opinião dos ex-alunos sobre o trabalho do NPMA
Figura 52
Opinião dos ex-alunos quanto ao papel do NPMA
Figura 53
Avaliação dos ex-alunos sobre o NPMA
Figura 54
Avaliação dos pais sobre o Meio Ambiente
Figura 55
Avaliação dos pais sobre o NPMA
viii
LISTA DE TABELAS
Tabela 1
Docentes que participaram da pesquisa
Tabela 2
Questões presentes no questionário 01
Tabela 3
Itens de resposta
ix
SIGLAS E ABREVIAÇÕES
AGAPAN – Associação Gaúcha de Proteção ao Ambiente Natural
CONAMA – Conselho Nacional do Meio Ambiente
CMAD – Comissão Mundial sobre o Meio Ambiente e Desenvolvimento
EA – Educação Ambiental
EF – Ensino Fundamental
EM – Ensino Médio
EJT – Educandário Juvêncio Terra
FBCN - Fundação Brasileira para a Conservação da Natureza
FDBS – Fundação Brasileira para o Desenvolvimento Sustentável
IBAMA – Instituto Brasileiro do Meio Ambiente e dos Recursos Naturais
IBGE - Instituto Brasileiro de Geografia Estatística
IUCN – União Internacional para a Conservação da Natureza e dos Recursos Naturais
MEC – Ministério da Educação
ONG’s – Organizações não-governamentais
PCN’s – Parâmetros Curriculares Nacionais
PNEA – Política Nacional de Educação Ambiental
PNUMA- Programa das nações Unidas e Meio Ambiente
PP – Projeto Pedagógico
PPP – Programa Político Pedagógico
UICN – União Internacional para a Conservação da Natureza
UNESCO – Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura
WCED – Comissão Mundial para o Meio Ambiente e Desenvolvimento
x
SUMÁRIO
01. INTRODUÇÃO -
11
1.1 Objetivo Geral ..............................................................................................
1.2
Objetivos
Específicos.....................................................................................
14
02. CAPÍTULO I - A Educação Ambiental – uma discussão sobre o tema
2.1 O problema Ambiental ................................................................................
2.2 A Educação Ambiental ................................................................................
2.3 A Educação Ambiental no Brasil ................................................................
2.4
Os
Parâmetros
Curriculares
Nacionais.......................................................
14
15
18
22
27
03. CAPÍTULO II – O Núcleo de Proteção ao Meio Ambiente
3.1 O Educandário Juvêncio Terra...................................................................
31
3.2 O NPMA........................................................................................................
36
04. CAPÍTULO III – metodologia
4.1 Fundamentos Metodológicos........................................................................
43
4.2 Procedimentos Metodológicos......................................................................
48
4.3 O Pentáculo do Meio Ambiente...................................................................
48
05. CAPÍTULO IV
5.1
Resultados
Análise......................................................................................
e
53
5.2 O que pensam os professores acerca das questões ambientais
53
5.3 O que pensam os estudantes acerca das questões ambientais
59
5.4 O que pensam os pais dos estudantes acerca das questões ambientais
75
5.5 O que pensam os ex-alunos acerca das questões ambientais
95
06.CONSIDERAÇÕES FINAIS
07. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
98
100
ANEXOS
106
11
INTRODUÇÃO
Modelos de desenvolvimento sustentável têm apresentado como resultados profundos,
problemas sociais associados a sérios impactos ao meio ambiente, promovendo amplas
discussões sobre as condições necessárias que venham garantir a permanência da vida no
planeta, seja em função da poluição ambiental em suas mais variadas possibilidades, seja por
intenso e irrestrito consumo dos recursos naturais.
A Educação Ambiental representa uma importante ferramenta de mudança desse
complicado cenário, por representar um ato político na formação de comportamentos
positivos em relação ao meio ambiente, atuando diretamente na construção ou reconstrução de
valores dos cidadãos e consumidores e dos membros das organizações que geram produtos e
serviços.
Reconhecida e valorizada, a Educação Ambiental ainda apresenta distorções quanto a
ação reflexiva dos envolvidos nesse processo, mostrando que do discurso à ação, um longo
caminho deve ser percorrido e o mesmo só pode ser pensado com a participação de todos os
segmentos da sociedade, envolvidos na construção de um paradigma que represente a
consciência do estado de inter-relação e interdependência de todos os fenômenos – físicos,
biológicos, psicológicos, sociais e culturais (CAPRA, 1981).
Por ser o homem um ser social, uma unidade escolar representa uma instituição social,
que por vezes privilegia a transmissão de informações, outras vezes, a aquisição de
habilidades no campo afetivo, cognitivo e psicomotor. Nessa condição, a comunidade
educacional torna-se obrigada a transformar em práticas pedagógicas os valores que inspiram
uma democracia.
12
A discussão sobre as questões ambientais tem mostrado que é necessária uma
percepção interdisciplinar dos fatos que desencadearam a problemática ambiental, como
forma de reconhecer a sua extensão e complexidade. Em Estocolmo (1972), o treinamento de
professores e o desenvolvimento de novos recursos instrucionais e métodos foram indicados
como estratégias importantes no desenvolvimento da Educação Ambiental (HAMMES,
2004).
Dessa forma, passa-se a exigir uma integração do homem com o ambiente através de
novas práticas e debates que já produzem como resultado ao longo de alguns anos, o uso
racional dos recursos naturais e a manutenção das condições de vida, por meio da educação,
saúde, segurança, cooperação e respeito à diversidade cultural (D’EL REY, 1993), tento assim
por resultado a formação de sujeitos livres, críticos, autônomos emancipados e participativos.
Programar mudanças e formar gerações passou a ser o grande desafio da educação,
entendida aqui, como um “processo de desenvolvimento de aptidões, de atitudes e de outras
formas de conduta que visa à formação integral de uma pessoa para o atendimento às
necessidades e as aspirações de natureza pessoal e social", conforme expresso nos PCNs
(BRASIL/MEC, 1981).
As propostas de Educação Ambiental têm a clara intenção de que todos os envolvidos
reconheçam o ambiente como algo próximo a sua realidade, reconhecendo sua importância,
identificando-se como um dos seus componentes. Admitindo que cada um dos atores sociais
tenha um papel importante a cumprir na preservação e transformação do ambiente em que
vivem. Compreendendo o futuro, como construção coletiva, dependente das decisões políticas
e econômicas (MEDINA, 2002).
A Educação Ambiental sendo uma ação coletiva tem buscado uma postura existencial
conjunta, quer trabalhando com pequenos grupos ou comunidades inteiras, carregando sempre
uma questão instigante: Como os professores se posicionam pedagogicamente diante da
necessidade de educar cidadãos conscientes e engajados com a qualidade de vida e os
problemas socioambientais?
O presente trabalho buscou avaliar uma proposta de educação ambiental onde
professores, gestores e estudantes são os principais atores no desenvolvimento desse projeto.
A investigação foi planejada e aplicada no Educandário Juvêncio Terra, em Vitória da
Conquista –BA, onde funciona o programa conhecido como Núcleo de Proteção ao Meio
Ambiente – NPMA.
13
A estratégia adotada buscou conhecer a efetividade do programa conhecido como
NPMA, por meio da aplicação de questionários, entrevistas e visitas, suas análises e discussão
dos resultados.
Mais precisamente, o objetivo da investigação foi o de analisar a percepção dos
docentes, gestores e discentes quanto aos problemas ambientais e de que maneira o NPMA
contribui para a construção de uma visão sistêmica desses processos, visando contribuir para a
efetiva participação de todos os membros da comunidade escolar, quer sejam eles,
pertencentes ao meio interno ou externo dessa parcela da população.
Daí consideramos que A EDUCAÇÃO AMBIENTAL – UM ESTUDO DE
CASO NO MUNICÍPIO DE VITÓRIA DA CONQUISTA – BA, contribuirá para avaliar
os resultados de um programa de Educação Ambiental em relação a mudança de
comportamento proposta aos educandos pelos educadores, como uma ação para a construção
de uma nova sociedade. As análises decorrentes dos dados coletados nessa pesquisa
permitem refletir sobre um projeto de Educação Ambiental, indo do sua concepção,
implantação e desenvolvimento a partir da perspectiva daqueles que participaram e participam
do projeto, especialmente os professores do Educandário Juvêncio Terra, evidenciando que
muito mais que professores; os gestores, a família, a comunidade e os discentes necessitam
estar envolvidos no planejamento, desenvolvimento e programas voltados à Educação
Ambiental a partir de ação democrática.
14
1.OBJETIVOS
1.1 OBJETIVO GERAL
A presente pesquisa tem por objetivo principal analisar o engajamento e
participação dos docentes e discentes Educandário Juvêncio Terra no Programa de
Educação Ambiental do NPMA, bem como seu comportamento e consciência ambiental.
1.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Para alcançar o objetivo geral, considerou-se relevante:
Verificar a influência do projeto nas atitudes e percepções da Comunidade Escolar
envolvida no projeto;
Discutir o Projeto de Educação Ambiental do Educandário Juvêncio Terra, a partir
dos estudantes, ex-estudantes e pais envolvidos no projeto em relação ao que foi
proposto com a criação do projeto;
Avaliar o nível de consecução e de aderência do NPMA (Núcleo de Proteção ao
Meio Ambiente) aos princípios e objetivos do ProNEA ao longo dos anos em que
o Projeto de Educação Ambiental vem acontecendo.
15
2. REVISÃO DE LITERATURA
Este capítulo aborda a temática da Educação Ambiental de forma mais geral, tratando
de descrever os principais eventos ligados a sua criação, o ideário da proposta pedagógica, sua
evolução, desenvolvimento e seus objetivos ao longo dos últimos anos no mundo e no Brasil.
Também traça comentários sobre os PCNs e as aplicações e resultados no Brasil da política
para a Educação Ambiental.
2.1 O PROBLEMA MUNDIAL
A ameaça de extinção e a escassez dos recursos naturais têm gerado mobilizações
para a construção de um modelo de desenvolvimento que associe o sistema de produção à
conservação dos recursos naturais numa perspectiva ética, livre, coletiva e democrática que
represente uma reflexão crítica de princípios. Apresentam também regras que norteiam a ação
humana, na esfera individual ou coletiva exigindo mudança nos costumes e práticas dos
povos, com vistas à melhoria da qualidade de vida do homem e o equilíbrio do ecossistema
para todos os seres com vida (MEDINA, 2002).
Preocupações com as perdas da qualidade de vida eclodiram em todo mundo,
principalmente a partir das décadas de sessenta e setenta, permitiram que a comunidade
cientifica discutisse os modelos econômicos e estabelecessem sua relação com o ambiente
(HAMMES, 2004), dessa forma, a crise ambiental deixa o campo restrito dos ecólogos e
biólogos e passa a ser domínio da sociedade civil (GRÜN, 2006).
A publicação do relatório “Os Limites do Crescimento”, em 1972, indicava que o
consumo mundial levaria o ecossistema global a um colapso. Esse relatório aponta uma
preocupação com as tendências do ecossistema mundial e apresenta um modelo inédito
articulado em cinco parâmetros: industrialização acelerada, forte crescimento populacional,
16
insuficiência crescente da produção de alimentos, esgotamento dos recursos naturais não
renováveis e degradação irreversível do meio ambiente (MEADOWS et al, 1972).
O relatório de Meadows, recebido com perplexidade pelo grande público e pelos
cientistas que defendiam o crescimento econômico e a sociedade de massas (FURTADO,
1974), gerou avaliações contrárias, mas o impacto foi óbvio: a questão ambiental a partir de
então, passa a estar associada diretamente à teoria econômica. Embora tenha gerado
perplexidade, o relatório destacou que as “tendências de crescimento da população mundial,
industrialização, contaminação ambiental, produção de alimentos e esgotamento dos recursos
[...].O resultado mais provável será um súbito e incontrolável declínio tanto da população
como da capacidade industrial."(Meadows, 1972, p. 40-41).
Por muito tempo, a discussão ficou centralizada nos conceitos de sustentabilidade,
economia e desenvolvimento. Para as Nações Unidas, o desenvolvimento sustentável tem que
garantir “as necessidades das gerações atuais, sem comprometimento às gerações
futuras”(SILVA, 1996). Em outras palavras, o termo “sustentável” é atrelado à idéia da
capacidade da humanidade de continuar existindo e a “sustentabilidade”, a condição de
autonomia tal que lhe atribua continuidade (HAMMES, 2004).por conta disso, deixaram de
ser traçados, os caminhos que pudessem garantir a materialização de uma proposta compatível
e aplicável de Educação Ambiental.
O resultado disso, foi a construção de um novo paradigma, chamado de ecológico,
envolvendo as ciências, as atitudes e os valores individuais e coletivos nos modelos de
organização social (CAPRA, 2003), para isso, fez-se necessário reestruturar a educação
formal e não-formal e desenvolver um sistema de informação para facilitar a apresentação de
novos conhecimentos, permitindo sua discussão de forma apropriada e dessa forma, realizar a
transição das atuais comunidades humanas em comunidades sustentáveis, conservando os
ecossistemas naturais “ao aproximar-se o ponto de mutação, a compreensão de que mudanças
evolutivas dessa magnitude não podem ser impedidas por atividades políticas” (CAPRA
1988, p.409 e 410).
A Conferência das Nações Unidas sobre o Meio Ambiente Humano, realizada em
Estocolmo em julho de 1972, aponta o risco do esgotamento dos recursos naturais, por conta
do modelo de crescimento econômico. A Declaração sobre o Ambiente Humano, principal
resultado dessa conferência, destaca: “ tanto as gerações presentes como as futuras tenham
reconhecidas, como direito fundamental, a vida num ambiente sadio e não degradado”
(GADOTTI, 2004).
17
A Declaração de Estocolmo, como ficou conhecida, assume um compromisso pela
melhoria e preservação do ambiente, considerando a dimensão social como uma variável
importante
na
problemática
ambiental,
conclamando
o
ser
humano
a
assumir
responsabilidade com seu entorno e com o meio ambiente, para tanto, a recomendação
número 96 da Declaração de Estocolmo, confere à Educação Ambiental a “importância
estratégica” na busca pela qualidade de vida. É exatamente a partir desse documento que a
Educação Ambiental ganha então, o status de “assunto oficial” nas discussões e pautas dos
organismos internacionais (GRÜN, 2006).
A publicação do documento Uma estratégia mundial para a conservação, produzido
pelo Programa das Nações Unidas para o Meio Ambiente – PNUMA, em 1980, oficializa a
proposta de desenvolver uma visão crítica do modelo de desenvolvimento proposto e adotado
dos países industrializados. Mais tarde, em 1987, a Comissão Mundial sobre Meio Ambiente
e Desenvolvimento – CMAD, da ONU, propõe a criação de um documento sobre a proteção
ambiental e o desenvolvimento sustentável. Essa comissão ficou conhecida como Comissão
de Brundtland.
O Relatório de Brundtland (1987) destaca que o público leigo necessita conhecer as
transformações que garantam vida digna e saudável das gerações atuais e futuras (WCED Brundtland Commission), só não indica os meios de garantir que esse público tenha acesso a
essas transformações. Após seis anos de trabalho, o relatório critica a incompatibilidade entre
os padrões de produção e consumo, destacando que a proposta de desenvolvimento
sustentável não deve “comprometer a capacidade das gerações futuras de suprir suas próprias
necessidades” (BRUNDTLAND, 1988).
A Conferência das Nações Unidas sobre o Meio Ambiente e DesenvolvimentoCNUMAD/UNCED, realizada no Rio de Janeiro em julho de 1992, conhecida como Eco-92
teve como desdobramento, a realização do Fórum Global 92, com a participação de mais de
10 mil representantes de organizações não-governamentais-ONGs e diversos outros
segmentos sociais. Durante o Fórum foi elaborada a minuta da Carta da Terra, concitando a
todos os participantes a adotarem seus princípios, em nível individual e social e por meio das
ações concretas das ONGs signatárias (GADOTTI, 2004). Dos documentos produzidos no
encontro do Rio, o mais importante foi a Agenda 21. Um volume de 40 capítulos com mais de
800 páginas, representando um minucioso programa de ações em relação ao meio ambiente,
cujo objetivo final é a promoção de um modelo de desenvolvimento em direção à sociedades
cada vez mais sustentáveis e indivíduos que possam ser considerados como “cidadão
ambiental”.
18
Coube, portanto, a educação por meio de suas práticas e métodos, preparar o indivíduo
para estabelecer uma relação harmônica com o meio ambiente, pretendendo que entre os
meios político, acadêmico e científico exista uma forte interação para que se possa construir
uma proposta de educação ambiental (GRÜN, 2006). Por conta disso, passou a ser um ponto
comum em todos os setores a idéia de que não existe desenvolvimento sustentável sem exista
uma sociedade sustentável e consequentemente, uma educação sustentável, capaz de dar uma
nova orientação as ações humanas nos processos de relação sociedade-natureza, já que as
questões relacionadas ao meio ambiente inquieta amplas parcelas da população (GRÜN,
2006).
Essa educação indicada e recomendada como uma prática social se diferencia do
processo da aprendizagem (ARGUMEDO, 1981), por não se dirigir apenas aos discentes e
sim, aos habitantes do planeta Terra. De acordo com os princípios estabelecidos na
Conferência de Tbilisi é necessário definir a orientação que se deseja dar a aprendizagem,
reconhecendo que educar é uma atividade voltada para mudar as circunstâncias por meio de
um envolvimento na transformação dos sujeitos, intervindo em seus processos de
aprendizagem (HAMMES, 2004).
As relações estabelecidas no espaço escolar são indicadas como um instrumento para a
construção de uma nova prática, pautada na ética, que vem reconhecer a co-responsabilidade
do indivíduo como seu único e concomitantemente membro de um grupo, em favor de
mudanças de atitudes em relação ao espaço que ele está inserido (ENGELS, 1979, BOFF,
1995; REIGOTA, 1995), para isso, uma unidade escolar pode contribui muito e já está
contribuindo para que as ações possam ultrapassar os limites da escola.
2.2 A
EDUCAÇÃO AMBIENTAL
A primeira definição internacional de Educação Ambiental foi adotada pela
International Union for the Conservation of Nature (IUCN, 1971). A partir dessa época, o
conceito vem passando por modificações (DIAS,2006). A criação em 1948, da UICN (União
Internacional para a Conservação da Natureza) e em 1961, do WWF (World Wildlife Found
ou Fundo Mundial para a Vida Silvestre), serviram como importantes antecedentes para o
surgimento da Educação Ambiental como um projeto educativo (PARDO DÍAZ, 1995).
Nesses eventos a educação assume importância singular, ao chamar para si a
responsabilidade de formar o ser humano, sugerindo uma transformação fundamental na
19
maneira de cada um pensar em si mesmo, no meio, na sociedade e no futuro. Propondo uma
mudança nos valores e crenças que orientam a construção de uma nova visão de mundo
(MEDINA, 2002).
Evocando a cidadania política, a relação sociedade-natureza, a identidade cultural e
objetivos pedagógicos (GADOTTI, 2004), que a Educação Ambiental adquiriu relevância no
contexto do desenvolvimento sustentável, chamando atenção para a promoção da consciência
ambiental,
com
o
reconhecimento
da
poluição,
degradação
dos
ecossistemas,
empobrecimento das pessoas e da falta de uma boa qualidade de vida da sociedade
(SANTOS,1996).
“Levar em conta o papel que a Educação pode e deve desempenhar para a
compreensão que os problemas ambientais impõem à sociedade contemporânea” é algo
urgente, por considerá-la um processo permanente uma vez que, pessoas e a comunidade são
sensibilizadas do seu ambiente adquirindo assim, um novo conhecimento, valores,
experiências, habilidades para tornarem-se aptos a agir e resolver problemas ambientais
(DIAS, 1993).
A Educação Ambiental ainda não apresentou uma conceituação que represente um
consenso entre seus principais idealizadores /articuladores. Em função de várias correntes
filosóficas, ambientalistas e pedagógicas, muitos conceitos têm sido divulgados. Em sua
história moderna, ela tem caminhado para a Sociologia, apesar de ter perpassado por diversas
disciplinas, como a Biologia, História e Geografia.
Por existir uma dificuldade na conceituação da Educação Ambiental, o conceito acaba
sendo construído segundo à formação humana e a experiência de cada profissional que com
ela atue, ou da ocasião em que é utilizada, enfatizando por vezes, somente o ambiente
biológico, o ambiente físico ou o ambiente humano. Podendo, portanto, ser categorizada em:
conservacionista, ao ar livre, da gestão ambiental e economia ecológica (SORRENTINO,
2000) ainda, por conta da atividade de mercado, vamos encontrar o gerenciamento ambiental
que, para atender à Legislação Ambiental, tem feito uso da Educação Ambiental, como forte
apelo de marketing.
Por não ter epistemologia própria, busca o conhecimento e interação em todas as áreas
do conhecimento e nas ciências. “Uma ciência nasce de outra, jamais pode nascer da ausência
de outra, nem do fracasso ou obstáculo encontrado por outra” (FOUCAULT, 1992:142).
Trazendo essa conceituação para o campo educacional, deve-se considerar que a sua
função não é o de transmitir um conceito, mas criar condições para desenvolver a capacidade
crítica de avaliar as diferentes idéias e pensamentos. Dessa forma, a Educação Ambiental
20
passa a ser um instrumento que proporciona as pessoas a desenvolverem uma visão crítica
sobre o uso dos recursos naturais disponíveis e, principalmente, envolver todos os atores e
atrizes sociais para a construção de um novo paradigma, onde a reconstrução do mundo
ocorra por meio de uma transformação coletiva, onde cada um participa de forma eficaz.
A Conferência do Rio de Janeiro relacionou a Educação Ambiental aos problemas
mais prementes do desenvolvimento humano, dedicando um capítulo da Agenda 21 para
ressaltar a importância de uma mudança nos hábitos da população, especialmente nos países
ricos. No artigo 36 da Agenda 21, a Educação Ambiental é indicada como uma estratégia para
a construção de uma sociedade sustentável para a efetivação de um novo modelo de
desenvolvimento, indicando assim, ser necessário preparar a sociedade para a viabilização de
tal processo.
Três eixos constituem o programa da Eco-92, estabelecidos como norte para a
transição para um mundo mais viável. O primeiro eixo relaciona a reorientação do ensino para
o desenvolvimento sustentável, por meio do desenvolvimento de competências e habilidades
às exigências ambientais e do desenvolvimento, estabelecendo relação direta entre os
comportamentos e os valores adotados pelas sociedades. O segundo eixo, diz respeito a maior
conscientização social da população acerca da inter-relação entre as atividades humanas e o
meio ambiente. A terceira área de programa destina-se a promoção do treinamento, chamando
atenção para a necessidade de capacitar os recursos humanos (PARDO DÍAZ,1995).
Durante o Fórum Global do Tratado de Educação Ambiental para Sociedades
Sustentáveis e Responsabilidade Global, que ocorreu paralelo a Rio-92, coordenado pelas
ONG’s, elencados quinze princípios construídos a partir de várias conferências preparatórias.
Entre esses, estão estabelecidos que a Educação Ambiental deve ser criíica e inovadora;
coletiva ou individual; não neutra pelo contrário, deve ser um ato político com vistas a
transformação da sociedade. Numa visão holística, relacionar o homem, natureza e Universo;
ser interdisciplinar; ética; buscar a solidariedade; valorizar as diversas culturas, etnias e
sociedades (DIAS, 1993).
Quando avaliados os resultados dos tratados assinados durante a Rio-92, durante o
fórum realizado no Rio de Janeiro, conhecido como Rio+5, as organizações governamentais e
não governamentais propuseram mudanças na redação da Carta da Terra, tendo Leonardo
Boff, como uma das suas principais vozes. A Rio-92 serviu para despertar a cultura ecológica,
trabalhando com a percepção da Terra como uma imensa comunidade da qual todos são parte
e parcela (BOFF,1993), o que só será possível se as faces da sustentabilidade forem além das
21
dimensões ecológicas, sociais e econômicas e incorporarem também as dimensões
tecnológicas, culturais, jurídicas e políticas (GADDOTTI, 2004).
Durante a Cúpula Mundial sobre Desenvolvimento Sustentável em Johannesburgo
(África do Sul), conhecida como Rio+10, foi feito um balanço dos dez anos da Agenda 21,
constatando-se a insustentabilidade do modelo econômico atual. O secretário geral da ONU,
Kofi Annan, afirma que “já é tarde para a Cúpula negar a existência do grande vazio entre os
objetivos estabelecidos no Rio [...]. Mas, ainda não é tarde para iniciar uma transformação de
maneira mais convincente” (ONU, 2002).
Em 1997, acontece a I Conferência Nacional de Educação Ambiental, onde foi
elaborada a Declaração de Brasília para a Educação Ambiental. No documento, fica concluído
que a Educação Ambiental em virtude de muitas lacunas, não aconteceu. Entre essas lacunas,
destacaram-se a carência de recursos humanos, de material didático e da prática
interdisciplinar e a falta de articulação nas esferas do governo e sociedade civil. Cento e vinte
e cinco recomendações estão presentes neste documento, entre as quais está como sugestão a
elaboração de um sistema integrado para a Educação Ambiental em todos os níveis formais de
educação como os não-formais. O documento ainda sugere que a sociedade assuma seu papel
frente aos desafios do que do desenvolvimento sustentável.
Por sua dimensão política, a proposta de Educação Ambiental é iniciada com a criação
do Programa das Nações Unidas para o Meio Ambiente (PNUMA), as diretrizes desse
programa, fazem surgir o Programa Internacional de Educação Ambiental (PIEA), em 1975.
O PIEA traçou três princípios para orientar para a prática da Educação Ambiental:
•
A Educação Ambiental como uma ação continuada, multidisciplinar, integrada
às diferenças regionais e voltada para os interesses nacionais;
•
A erradicação das causas básicas da pobreza, fome, analfabetismo, poluição e
exploração humana, tratados então de maneira conjunta e;
•
A construção de uma nova ética global.
Com isso, as organizações internacionais começaram a passar em revista os principais
problemas ambientais da sociedade contemporânea, destacando o papel da educação na
resolução de tais problemas. (PARDO DÍAZ, 1995).
Mais de trezentos especialistas,
representando 68 países do mundo e representantes de vários organismos internacionais,
colaboraram para que a Conferência de Belgrado pudesse montar suas bases propondo uma
educação ambiental contínua, multidisciplinar, integrada às diferenças regionais e voltada
para interesses sociais (RIBEIRO, 2005), melhorando dessa forma as relações ecológicas do
ser humano com a natureza e com os outros indivíduos (PARDO DÍAZ, 1995, MEDINA,
22
2002), propondo a partir da Conferência de Tbilisi (1977) um projeto de transformação das
realidades global e local, perpassando por uma ação política e fortalecimento da cidadania.
Assim, a Educação Ambiental é indicada como prática, possível de ser aplicada em
vários âmbitos da vida social, bem como, no universo escolar de todo mundo, principalmente
nos países signatários desses acordos e programas internacionais, com o propósito de
sensibilizar significativas parcelas da sociedade. Sendo entendida como a associação do
discurso e da prática da educação; orientada à prevenção e à resolução dos problemas
concretos colocados pelo meio ambiente, graças a um enfoque interdisciplinar e a participação
ativa e responsável de cada indivíduo e da coletividade (Conferência de Tbilisi-UNESCO e
PNUMA).
A existência de uma educação não-ambiental desenvolvida pela educação formal e
não-formal, fez com que surgisse a Educação Ambiental. Quando foi incorporado o predicado
“ambiental” às propostas de educação (GRÜN, 2006).
Uma série de reflexões importantes acabou por servir de marco da renovação
pedagógica, como a relação da Educação Ambiental com um marco escolar, flexível e
interdisciplinar, bem como a definição de metodologia própria para seu exercício (PARDO
DÍAZ, 1995). A Educação Ambiental assume a condição de ser um processo que envolve o
indivíduo em sua totalidade na etapa da educação formal, e que continua na educação
permanente, mantendo uma forte inclinação para a formação de atitudes e competências que,
desde Belgrado, esta cimentada nos pilares: conhecimento, consciência, atitudes, aptidões,
capacidade de avaliação e de ação crítica no mundo (MEDINA, 2002).
A Educação Ambiental consiste em reconhecer valores e esclarecer conceitos, com o
objetivo de ampliar as atitudes necessárias para compreender e apreciar as inter-relações entre
o ser humano (UICN, 1972).
A partir de tal perspectiva, a Educação Ambiental é então chamada a assumir um
modelo de intervenção educativa onde as questões ambientais são vistas como um processo
complexo, dinâmico que envolve ações de caráter ambiental e social, de implicações
múltiplas que se contrapõem a causalidade linear, de natureza estritamente cultural ou
ecológica (HIGUCHI, 2003).
2.3 A
EDUCAÇÃO AMBIENTAL NO BRASIL
23
A Educação Ambiental é respaldada legalmente por inúmeras leis. A Constituição
Brasileira de 1988, no artigo 125, dispõe que o Poder Público deve “ promover a Educação
Ambiental em todos os níveis de ensino e a conscientização pública para a preservação do
meio ambiente”.
No Brasil, a Constituição Federal de 1988, trata a questão do Meio Ambiente, em seu
artigo 125, § 1º inciso VI o que mais tarde, é seguido pelas Constituições Estaduais.
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional institui a Educação Ambiental como
uma diretriz para a elaboração do currículo da Educação Fundamental. Seguindo essa
orientação, o Ministério da Educação adotou a proposta dos “Parâmetros Curriculares
Nacionais” e a Educação Ambiental foi então proposta como um tema transversal, abordando
o “meio ambiente” na matriz curricular, estabelecendo:
• Quanto ao Ensino Fundamental: compreensão do ambiente natural e social, do
sistema político, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade.
• Incentivar o trabalho de pesquisa e desenvolver o entendimento do homem e do
meio em que vive.
• Realizar programas de capacitação para todos os professores em exercício.
Ainda nos anos setenta, várias experiências são implementadas nas redes públicas dos
Estados de São Paulo, Rio de Janeiro, Rio Grande do Sul e no Distrito Federal, no que tange a
confecção de material didático, incorporação de conteúdos relativos ao tema ambiental e,
principalmente, já no Ensino Fundamental (SANTOS, 2003), nessa mesma época já é iniciada
a capacitação dos professores. Nos anos 80, resoluções do Conselho Federal a Educação,
reforçam a importância da incorporação da Educação Ambiental nos conteúdos programáticos
das disciplinas do antigo primeiro e segundo graus, bem como a necessidade da inclusão de
Educação Ambiental no Curso de Formação de Professores, objetivando o treinamento e
capacitação para o ensino de Educação Ambiental.
Já nos anos 90, surge a oferta de cursos em nível de capacitação, extensão e
especialização, formando grupos de pesquisas e publicações de artigos científicos,
dissertações, livros e teses relacionadas à Educação Ambiental formal, configurando, assim,
um avanço significativo no que se refere a apresentação do tema como uma nova área de
conhecimento, até então, pouco conhecida no Brasil.
Em 1992, durante a Eco-92, pesquisas demonstraram o desconhecimento do brasileiro
quanto aos problemas da degradação do ambiente, ignorando que os seres humanos e as
cidades também estavam incorporados ao meio ambiente (PERES, 2004).
24
Também em 1992, foi realizada a Jornada Internacional de Educação Ambiental, no
Rio de Janeiro, onde foi elaborado o “Tratado de Educação Ambiental Para Sociedades
Sustentáveis e Responsabilidade Global”, propondo diretrizes para a formação de valores e
ações sociais, que seriam desenvolvidas pela Educação Ambiental com vista a criação de
sociedades sustentáveis.
O Ministério da Educação e dos Desportos (MEC, 1998), por sua vez, instituiu os
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) que, dentre as temáticas, aborda Educação
Ambiental como tema transversal, objetivando contribuir para a construção da cidadania do
educando. Sendo, portanto, uma coletânea de atividades que procuravam materializar a
iniciativa de capacitar os educadores à nova prática (HAMMES, 2005).
No que se refere a Educação Ambiental não-formal, organizações não governamentais
buscam proporcionar qualidade melhor de vida, principalmente, para aquelas populações que
se defrontam com questões ambientais, resultado da adoção de um modelo de
desenvolvimento predatório ao meio, ou seja, ao ambiente de vida do sujeito e/ou da
coletividade. Entretanto, somente nos anos 80 e 90, em virtude da consolidação do
movimento ambientalista, ocorre o crescimento exponencial das ONGs.
A implementação dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN, 2000) pelo Ministério
da Educação sinaliza um novo caminho para a Educação Ambiental. Tendo como norte a
transversalidade e interdisciplinaridade, ou seja, a sistematização e incorporação de
conhecimentos da vida real nos conteúdos das disciplinas tradicionais da escola
(transversalidade), bem, como por uma nova abordagem do conhecimento em suas diversas
inter-relações ( interdisciplinaridade), os PCNs têm objetivos muitos claros:
•
A coerência entre o ensino e a prática escolar;
•
A participação do educando efetivamente na construção de sua cidadania;
•
A valorização do educador;
•
O resgate da produção coletiva de conhecimento;
•
O estabelecimento de parcerias com as instituições da sociedade e as diversas
comunidades.
O Governo Federal, por meio da promulgação da Lei nº 9.795, relativa à Política
Nacional de Educação Ambiental evidencia os princípios básicos e objetivos da área de
conhecimento, as obrigações dos diversos atores envolvidos, as linhas de ação, os níveis de
ensino e duas modalidades e o papel do ensino não-formal. Dessa forma, o governo procura
dar consistência aos enunciados contidos nas leis que, ainda apresentam condições que
25
contribuem para a não implementação definitiva da Educação Ambiental no sistema
educacional brasileiro.
A expansão da Educação Ambiental nas redes de ensino, quer nos níveis fundamental,
médio e superior,
ainda é motivo de preocupação
crescente para os profissionais da
área,(SANTOS, 2003).No ambiente universitário, a discussão dos problemas ambientais
apresenta acompanhada de projetos burocráticos e tecnicista e até, as vezes, românticos, isso
sem tratar, do cunho quantitativo, em oposição à pluralidade necessária aos referidos
trabalhos(MORAES, 1994) .
A perplexidade com os discursos que apontam solução para as questões ambientais na
perspectiva do pensamento cartesiano (racionalizador), é demonstrada por Matsushima no
trabalho A Implantação da Educação Ambiental no Brasil, publicado pelo MEC. Há uma
separação entre o que se fala e o que se faz. Não se pode pensar em Educação Ambiental, sem
que as disciplinas estejam integradas e as atitudes ainda continuarem dissociadas
(MATSUSHIMA, 1998, P.118), demonstrando a necessidade de construir um novo
paradigma.(CAPRA, 1998,MATSUSHIMA, 1998).
Definir uma metodologia aplicável a diferentes níveis de ensino ou mesmo de projetos
educativos de Educação Ambiental tem se revelado como uma tarefa difícil (LEFF, 1999). A
experiência Latino-Americana indica uma diversidade muito grande de projetos nesta área.
Apesar de que cada um deles, por sua vez, “... expressa os interesses teóricos e disciplinares
de quem assumiu a liderança e a responsabilidade na condução destes projetos” (id. p.120).
Nos ensinos fundamental e médio, são apontados os seguintes problemas: a escassez de infraestrutura material para a consecução de programas de Educação Ambiental, o financiamento
reduzido para o desenvolvimento de projetos e a ausência de capacitação permanente dos
profissionais de educação (LEAL FILHO, 1993).
Há vinte anos, as ações em Educação Ambiental não estavam assentadas em um
referencial teórico adequado, pois a maioria das publicações eram traduções estrangeiras,
agravadas pelo restrito quadro de profissionais com qualificação que contribuísse com o
debate (SATO, 2003).
A Educação Ambiental ao longo desse tempo vem mostrando um crescimento
significativo com formulações cada vez mais complexas e práticas diversas, que representam
uma
significativa evolução conceitual (REIGOTA, 1998). Mesmo assim, enfrentar os
desafios pedagógicos materializados em diversas formas: modelos universais de intervenção,
ineficazes por reproduzirem uma visão puramente ecológica, por não levar em conta as
especificidades sócio-ambientais, representam um grande desafio. Por vezes, questões
26
rotineiras deixam de ser abordadas, sem considerar a importância de tais questões num
determinado contexto.
O anúncio oficial por meio da legislação, projetos e planos ressaltam a importância
do aprendizado relativo à problemática ambiental para a população geral. Pouco foi destinado
à capacitação de professores dos ensinos fundamental, médio e superior. Poucas são as
Secretarias da Educação que não promoveram minicursos de capacitação de curta duração,
utilizando materiais instrucionais, mas mesmo assim, não conseguiram promover a
participação efetiva do docente. “O treinamento pode até acontecer e depois continuará tudo
na mesma”(MATSUSHIMA, 1998,p. 118).
Nesse cenário, a divulgação dos PCNs (MEC) não representou uma conquista aos
inúmeros obstáculos que se opuseram à concretização de um projeto voltado para a formação
de um sujeito crítico e participativo. O projeto dos PCNs, financiado pelo Banco Mundial,
atende ao programa de modernização do ensino brasileiro. Elaborado num curto prazo de
tempo, por um grupo de teóricos que não inseriram as sugestões dadas por profissionais da
área, no intuito de diversificar e enriquecer o projeto e por conta disso, o documento
apresenta texto fragmentado e por vezes disperso, não há aprofundamento de algumas
questões sob os determinantes políticos, econômicos e sociais e pouca sugestão de proposta
de atividade de Educação Ambiental (SANTOS, 1999).
Vencer o desafio de integrar o domínio de “conteúdos” e o de “formas” é o objetivo
da Educação Ambiental. Um mundo melhor representa não apenas a sobrevivência dos seres,
mas o da vida saudável e feliz. Uma utopia democrática deve ser alimentada por educadores,
quer no ensino formal ou não, para a construção de uma sociedade na qual a eqüidade, a
justiça e a solidariedade são verdades do cotidiano vivido pela coletividade global.
O diálogo em torno da Educação Ambiental é mais do que uma questão científica,
política ou epistemológica. É uma questão ético-antropológica de luta pela vida (FREIRE 1 ,
2003). Requer mudanças de valores, atitudes e ações da forma de interagir com a natureza e
com a vida. Significa assumir novas formas de percepção do mundo que extrapolam a idéia
de conservação e envolve uma relação direta com o sentir, de viver, de pensar e de ser para
proteger a vida sobre o planeta. A humanidade está enraizada numa “pátria”, a Terra, porque
mais que biológica, a humanidade é indissociável na biosfera (MORIN, 2000).
1
Ana Maria Araújo Freire, Doutora em Educação pela PUC-SP, é viúva do educador Paulo Freire
27
A Educação Ambiental é, portanto, um processo permanente e como tal, é
obrigatoriamente uma ação coletiva que busca uma postura existencial coletiva, como
proposta de atividades voltadas para a construção de uma nova sociedade.
2.4 OS PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS
A vida do planeta não se apresenta de maneira isolada. Todas as formas de vida, dos
mais simples organismos, como as moneras; aos mais organizados, como os animais; todos de
forma direta ou indireta se inter-relacionam. São mundos indissociáveis, embora de naturezas
distintas, que se mantêm absolutamente imbricados Assim, princípios, valores e normas que a
criatura humana adota em relação a si, aos outros e com a natureza são, ou pelos menos
deveriam ser, indissolúveis do caráter ético e político. Dessa forma é estabelecido o trinômio:
meio ambiente, cidadania e educação. Esse trinômio se apresenta como uma proposta para a
reflexão da comunidade escolar e do seu entorno no sentido de diagnosticar, propor soluções e
minimizar os problemas ambientais.
Por ser uma tarefa complexa, formar um indivíduo é uma tarefa cuja responsabilidade
está dividida entre o governo, a família e a sociedade. O espaço escolar representa bem essa
tríade e é por sua prática, por obrigações sociais e legais que a questão ambiental passa a ser
abordada. Desejando com isso, que o indivíduo ao receber os conhecimentos, utilize da razão
para dominar comportamentos inadequados e se auto-transforme em um indivíduo
ecologicamente correto (GUIMARÃES, 2005). Um processo pensado como uma das
estratégias de conscientização do homem na busca de um novo modelo de sociedade, na
perspectiva de mudança de valores, hábitos, atitudes e formação de uma nova ética
(VIEZZER&OVALLES, 1995).
Limitações políticas, administrativas e pedagógicas acompanham a educação brasileira
(NUNES, 2003). O Estado por meio de muitas ações ou pela falta delas,
acentuou a
desigualdade, promoveu a exclusão e a discriminação social. A perda do poder de negociação
dos setores da educação e a desarticulação dos movimentos sociais, principalmente, nos anos
90, acentuaram os efeitos excludentes e antidemocráticos de uma política de educação que se
preocupava com a quantidade de anos de estudo através da imposição de um padrão ou
modelo cultural determinado (id.).
Por ser a Educação uma das preocupações da sociedade moderna. Diversos segmentos
têm apresentado e defendido direitos e deveres quanto à educação em todos os níveis: formal
28
e não-formal. A diversidade dos indivíduos, graças as suas individualidades e culturas tem
possibilitado a concretização de muitas propostas, já que se reconhece o processo educacional
como flexível, podendo, portanto, adequar-se sempre que possível às condições individuais e
coletivas (MANTOAN, 1989). Flexibilidade essa que permite oferecer por métodos
diferentes, oportunidades iguais, que possibilitam todos trilharem os caminhos da educação.
Conforme disposto no art. 22 da LDB, onde fica determinado que a “educação básica tem por
finalidade desenvolver o educando, assegurar-lhe formação comum indispensável para o
exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos
posteriores”(BRASIL,1996).
A reforma educacional iniciada nos anos 90, em vez de redirecionar e/ou reestruturar a
educação no Brasil, perdeu o caráter emancipatório e foi então, ajustada à lógica
neoliberalista, que transferiu para a sociedade civil a oferta e manutenção da educação,
corroborando assim, para a produção de uma escola preocupada com estatísticas e a
operacionalização de competências(NUNES, 2003).
A promulgação da LDBEN, ao final de 1996, e mais uma gama de outros instrumentos
legais, como as portarias, decretos e resoluções associados a um conjunto de ações como:
Alfabetização Solidária, Bolsa-Escola, Temas Transversais, Amigos da Escola, Vídeo Escola,
FUNDEF, Plano Nacional de Educação e os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) entre
muitos outros, procuraram produzir uma nova racionalidade organizacional e sistêmica da
educação no Brasil, com o propósito de reconstruir a escola pública, como um instrumento de
produção da igualdade e liberdade social(NUNES, 2003).
Para Mazzota (1987), a “educação tem como princípio fundamental a capacidade de
crescimento do ser humano”.
A intenção do Ministério da Educação e do Desporto, ao consolidar os Parâmetros,
era o de “apontar metas de qualidade que ajudem o aluno a enfrentar o mundo atual como
cidadão participativo, reflexivo e autônomo, conhecedor de seus direitos e deveres”(BRASIL,
1997). Em sua prática, eles seriam o “instrumento útil no apoio às discussões pedagógicas
(...), elaboração de projetos educativos, planejamento das aulas, na reflexão sobre a prática
educativa e na análise do material didático” (BRASIL, 1997).
Em um dos objetivos gerais propostos para o Ensino Fundamental, os PCNs, indicam
que os estudantes devem ser o : “agente transformador do ambiente, identificando seus
elementos e as interações entre eles, contribuindo ativamente para a melhoria do meio
ambiente” (BRASIL, 1997, p. 7).
29
Em verdade, espera-se que a implantação de uma cultura direcionada à
sustentabilidade que, necessariamente, represente o resultado de uma ação pedagógica,
conjugada com a aprendizagem a partir da vida. Um processo que possibilite a compreensão e
expressão do mundo por meio de atitudes cotidianas que, de forma intencionada e permanente
possibilita o desenvolvimento das capacidades. Deseja-se assim, que a Educação Ambiental
no Brasil, assumida como obrigação, dentro de um programa nacional, inclua a sensibilidade,
a emoção, os sentimentos de energias, obtendo-se, dessa forma, mudanças significativas de
comportamento (PCNs, 1998).
Os Parâmetros Curriculares Nacionais propõem que os conhecimentos possam ser
interligados e inter-relacionados, possibilitando assim, que o estudante tenha acesso as
informações a fim de analisá-las e entender melhor sua utilização.
Desta forma, caberá a escola apresentar todas as condições para acolher aos grupos,
possibilitando estruturas voltadas para o atendimento das expectativas particulares de cada
aluno. Sendo, portanto, imperativo que os educados saibam o máximo possível sobre a
natureza, para que possam ajudar de maneira criativa as empresas a desenvolverem planos e
estratégias para que o desenvolvimento seja sustentável (PCNs, 1998). Estes parâmetros
foram propostos para orientarem o professor no aperfeiçoamento da prática educativa e assim,
lavá-lo ao encontro de novas abordagens metodológicas.
Embora existam críticas acerca da inclusão do “meio ambiente” como temas
transversais nos Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL,1997), a implementação do
Programa Parâmetros em Ação – Meio Ambiente na Escola, como uma política do MEC
(BRASIL, 2001) e as recomendações contidas no texto da Lei 9795/99 que dispõe sobre a
Política Nacional de Educação Ambiental, possibilitaram a reflexão sobre a formação inicial e
continuada de educadores para o processo de incorporação da Dimensão Ambiental
(GUIMARÃES, 1995, 2000) e, como conseqüência, a incorporação da Educação Ambiental,
nos currículos do Ensino Fundamental e Médio e nas Universidades.
Trabalhos como os de Noal & Reigota (1998), Santos & Sato (2001), Ruscheinsky
(2002) e Pedrini (2002), procuram alinhar a Educação Ambiental ao processo de formação
dos profissionais da EA (LEFF, 2001) por meio da construção do conhecimento e da
cooperação (PIAGET, 1997, VYGOTSKY, 1989).
O próprio Leff (2005) defende que o saber ambiental é dependente de um
compromisso do Estado e da cidadania para que sejam executados projetos nacionais,
regionais e locais, onde a educação seja definida por uma proposta de sustentabilidade que
valorize a cultura de cada região e o seu potencial ecológico, capaz de produzir uma educação
30
geradora de uma consciência que possa possibilitar as populações a apropriarem-se de seu
ambiente como fonte de riqueza econômica, de prazer estético e de novos sentidos de
civilização.“Aprender a complexidade ambiental [...] implica considerar os “erros” da história
[...] para apreender o mundo coisificando-o, objetivando-o, homogeneizando-o”(LEFF, 2000,
p.191-192).
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) serviram como subsídio à
implementação de programas de Educação Ambiental em todo país. Embora autores como
Sato (2000) critique os PCNs, por considerá-los como propostas generalistas que
negligenciam a diversidade local, sugerindo que os mesmos devam ser cuidadosamente lidos
e compreendidos para gerar posturas críticas e reflexão e a partir daí promover o debate no
interior das escolas, e então, fornecer os elementos concretos para a elaboração de uma
proposta curricular da própria escola, frente à diversidade e cultura local, adequada ao
cotidiano escolar, onde seja possível fazer emergir nos educadores e toda a comunidade
estabeleçam no debate, com vozes diferenciadas e plurais, uma “pedagogização” do discurso
que permita a todos dizerem sua palavra no projeto em processo [...]. Há que impor uma
derrota às grades curriculares, principalmente quando estas migram de diretrizes gerais
(PASSOS, 2000).
Os PCNs na intenção de seus idealizadores são, na verdade, reconhecidos como
elementos norteadores dos conteúdos programáticos nas escolas. Propondo temas como
cidadania, saúde, autonomia da escola e respeito pelas diferenças. Sugerindo a
contextualização do conhecimento e a articulação das diversas matérias, ressaltando pontos
significativos comuns a elas. Como proposta para a transformação dos estudantes em cidadãos
conscientes de seus direitos e deveres, mais aptos a negociar na sociedade a sustentabilidade
de todos os sistemas de produção.
31
3. ÁREA DE ESTUDO
32
3.1. O EDUCANDÁRIO JUVÊNCIO TERRA
Vitória da Conquista, situada na micro-região do Planalto da Conquista, no Sudoeste
do Estado da Bahia, tem população de 262.494 habitantes (IBGE,2000), é a terceira maior
cidade do Estado, com uma taxa de urbanização (85,8%). A população rural está distribuída
por 284 povoados em doze distritos da zona rural do município, segundo a Revista Brasileira
de Saúde Materno Infantil, 2005. A cidade se desenvolveu nas encostas da Serra do Periperi,
ocupando uma área de 3.216,0 Km2, a uma altitude de 923 metros (PMVC, 2006). Possui
cobertura vegetal típica de áreas de transição entre a Mata Atlântica e a Caatinga. Sua posição
é estratégica por se constituir num grande tronco rodoviário, que liga, pela BR 116, o Norte ao
Sul do país, e por estrada estadual, o Leste ao Oeste, constituindo-se num ponto de passagem
para as principais cidades da Bahia, do Nordeste, e do Norte de Minas Gerais. Sua localização
geográfica possibilita grande concentração de migrantes, em decorrência do entroncamento de
várias rodovias e o fato da cidade polarizar 80 municípios da região, abrangendo uma
população regional de cerca de 2 milhões de habitantes.
O município foi criado em terras que pertenceram aos índios Mongoyós (ou
Kumakan); Ymborés e Pataxós. A história conta que o território, os aldeamentos se
espalhavam por uma extensa faixa, conhecida como Sertão da Ressaca.
Ainda no século XVIII, o então Arraial da Conquista estava restrito a uma igreja e
algumas dezenas de casas. Com a chegada dos primeiros rebanhos bovinos, a paisagem local
começou a ser modificada. Matas foram derrubadas para dar lugar aos pastos onde ficavam os
animais trazidos pelos tropeiros de Minas Gerais que passavam em direção ao litoral
conduzindo gado. A atividade econômica na época era a pecuária e a formação de áreas para a
pastagem acabava sendo a atividade mais praticada entre os poucos proprietários de terra.
À medida que a cidade crescia, emigrantes vinham instalar-se no Arraial que, no ano
de 1840 foi elevado à condição de Vila Imperial da Vitória, distrito da Vila de Caitité.
Além dos colonizadores, seus descendentes e dos negros, a Vila recebia sertanejos e
litorâneos que se instalavam em localidades próximas à Vila. O comércio local era baseado
exclusivamente na pecuária, cultura do algodão, extração do óleo de copaíba e a agricultura
praticada era fundamentalmente a de subsistência, tendo escravos negros como principal mãode-obra das lavouras.
Em 1981, a Vila elevou-se à categoria de cidade, passando a ser chamada Conquista.
Em 1920 já era considerado um município grande, tendo dezesseis distritos integrados a sua
33
sede. O comércio já havia se expandido, principalmente por conta da venda de produtos
agrícolas e pecuários. Um ponto alto para a cidade era a localização geográfica que era
favorável ao comércio, o que acabou colocando a cidade num eixo de circulação entre muitas
cidades do interior baiano, tornando o município conhecido em outras regiões do Estado que
por aqui passavam.
Nos anos 40, o Município passa a se chamar Vitória da Conquista. O crescimento da
cidade recebe novo impulso com a abertura da BR-116 (Rio-Bahia), reforçando sua posição
no cenário regional como um ponto congruente que recebia um contingente humano formado
por baianos, mineiros, paulistas e nordestinos de diversos estados que chegavam por duas
rodovias-avenidas. A cidade tornou-se um importante ponto de apoio para o transporte de
carga e de passageiros.
Na década de 70, o Programa Nacional de Recuperação e Renovação dos Cafezais
(PRRC) incentivou o plantio de café na região de Vitória da Conquista. O desenvolvimento
do café foi surpreendente até os anos 80, quando uma queda de preços no mercado
internacional inviabilizou a atividade provocando assim, o abandono de muitas fazendas. Os
principais produtos agrícolas produzidos no município são: o café, a banana e urucum. Outro
setor importante é a produção de flores e a horticultura, que estão nos distritos e em bairros
como a Lagoa das Flores, onde há propriedades tecnificadas, que utilizam estufas, irrigação e
hidroponia (PMVC, 2006).
No Século XXI, Vitória da Conquista se apresenta com uma atividade agrícola
consolidada. O setor terciário de comércio e serviços apresenta crescimento e dinamismo para
a economia municipal com participação na renda estimada em mais de 50%, sendo o setor que
mais tem criado novos empregos. As áreas de educação e saúde contam com serviços médicos
especializados, duas universidades públicas, uma estadual (UESB), uma federal (UFBA) e
três instituições privadas de ensino superior (FTC, FAINOR, JTS) e um total de 330
estabelecimentos de ensino fundamental, com 70.581 matrículas no ano 2000. Segundo dados
do IBGE para os dois últimos Censos Demográficos, a proporção de alfabetizados em Vitória
da Conquista passou de 65,7%, em 1991 para 78,1% no ano de 2000 (PMVC, 2006).
Os problemas relacionados ao ambiente ainda são os mesmos enfrentados no processo
de instalação do povoado, tendo como ação predominante o extrativismo dos recursos
naturais. Hoje a cidade cresce de forma desordenada, continua recebendo um fluxo grande de
emigrantes que passam a morar no município.
A cidade é referência regional nos setores de educação, saúde e também no comércio,
que atraem milhares de usuários e consumidores dos municípios vizinhos.
34
Apesar do crescimento do setor de serviços e comércio, da expansão da indústria, a
agricultura ainda é uma importante atividade econômica, representando em 2001, 8,6% do
PIB municipal (PMVC, 2006).
Existem 106 estabelecimentos industriais em Vitória da Conquista, segundo a
Federação das Indústrias do Estado da Bahia (FIEB). A produção de alimentos e bebidas
compõe o gênero com maior número de estabelecimentos, representando 26% do total.
Segundo dados do IBGE, comércio e serviços são os setores que empregam o maior
número de pessoas no Município: 84% da mão-de-obra. A agricultura é responsável pela
ocupação de apenas 1% da força de trabalho, enquanto a indústria ocupa 15% (PMVC, 2006).
O Produto Interno Bruto (PIB) atual, estimado pela SEI/SEPLANTEC é da ordem de
R$ 567 milhões (2000), o que representa uma renda média por habitante na ordem de R$
2.162,87 (PMVC, 2006). De acordo com o site oficial da Prefeitura Municipal de Vitória da
Conquista, o desenvolvimento da cidade é atestado pelos índices econômicos e sociais. O IDE
- Índice de Desenvolvimento Econômico subiu do 11º lugar no ranking baiano, em 1996, para
9º, em 2000. O IDS - Índice de Desenvolvimento Social: subiu do 24º para o 6º lugar. O IDH
- Índice de Desenvolvimento Humano passou do 30º lugar em 1991 para 18º em 2000. Entre
os 20 melhores IDHs baianos, Vitória da Conquista foi o município que melhor resultado
apresentou(PMVC, 2006).
Por apresentar uma grande tendência a transformar-se em um pólo em educação, o
município tem atualmente cinco grandes escolas da rede privada que trabalham com os níveis
Fundamental e Médio de ensino. Além das escolas das redes estadual e municipal. Em
detrimento de sua posição geográfica, estudantes da chamada micro-região migram para
Vitória da Conquista para completar seus estudos, ao invés de irem morar na capital do
Estado.
Oficialmente, o município afirma possuir uma política de Educação Ambiental no
âmbito formal com a instalação de uma sala verde - uma biblioteca com temas voltados para a
questão ambiental, localizada à sede da Secretaria Municipal de Meio Ambiente, onde
acontecem algumas palestras sobre as questões ambientais. A Secretaria Municipal de
Educação realiza visitas à reserva do Poço Escuro com os alunos da rede municipal como
ação para a sensibilização de uma política de Educação Ambiental (PMVC, 2006).
O Educandário Juvêncio Terra, acompanhando uma tendência mundial, criou um
Programa de Educação Ambiental, intitulado de Núcleo de Proteção ao Meio Ambiente.
Criada há mais de sessenta anos, a escola é considerada uma das três maiores unidades
escolares, da rede privada de ensino do município. Com uma clientela com o perfil
35
sócio/econômico entre as classes média-média e média-alta. Por tradição, os pais matriculam
os filhos na educação infantil e, a maioria deles, permanece na escola até o fim do Ensino
Médio.
Noventa e dois por cento dos professores que trabalham no Educandário Juvêncio
Terra também trabalham em outras instituições de ensino, quer da rede particular ou pública.
Os professores são contratados pela Consolidação das Leis de Trabalho, em regime de
horistas, tendo, todos os meses, quatro horas de reunião pedagógica com a Coordenação de
Ensino. Horas estas que devem ser usadas para a discussão de projetos desenvolvidos na
Instituição.
Com o tema Conhecer para Proteger, o Educandário Juvêncio Terra criou o Núcleo de
Proteção ao Meio Ambiente (NPMA) que insere a Educação Ambiental em seu programa de
ações “promovendo a formação de uma geração de alunos mais conscientes de seu papel no
mundo” (EJT, 2005).
O NPMA visa desenvolver projetos de cunho estritamente pedagógico, dentro e fora
da sala de aula, ilustrando o conhecimento através de informações, pela reflexão crítica do
ambiente em que o estudante está inserido “tornando-o um cidadão crítico, comprometido
com a construção de uma sociedade em que o interesse coletivo pela preservação da natureza
seja o referencial” (EJT, 2005). As viagens realizadas pelo NPMA durante os anos de sua
existencia, têm como objetivo “a integração direta do aluno com a natureza, desenvolvendo
neste, o exercício da cidadania através de um contato direto com o meio.”
“O núcleo desenvolve projetos que transcendem a sala de aula e contextualizam o
cenário natural de beleza imensurável e que se evidencia pela mudança de comportamento e
reflexão na construção do próprio conhecimento” (EJT, 2005).
Como esse fazer pedagógico extrapola as fronteiras da escola, torna-se necessário
medir os impactos e conseqüências de um programa de Educação Ambiental numa
comunidade e como essa comunidade percebeu ao longo dos anos tal intenção. Ou seja,
analisar se a prática da Educação Ambiental foi realizada de forma processual, interdisciplinar
e participativa.
O Educandário Juvêncio Terra é uma instituição privada de ensino, que iniciou suas
atividades há 60 anos, oferecendo inicialmente as quatro primeiras séries do Ensino
Fundamental e, aos poucos, foi ampliando a sua oferta de ensino de modo que, hoje, mantém
36
a Educação Básica para quase seiscentos estudantes, desde o Pré-escolar até a terceira série do
Ensino Médio 2
Com a demanda pela ampliação da oferta dos serviços educacionais, considerados de
alta qualidade, a sua fundadora, a professora Rosália Figueira optou por abrir uma sociedade
com professoras de reconhecida competência na comunidade de Vitória da Conquista e
passou a oferecer o Ensino Fundamental e o Ensino Médio, apresentando resultados positivos
nos processos seletivos para ingresso nas instituições de ensino superior quanto na
participação em sistemas de avaliação nacional de ensino (ETJ, 2005).
Em relação a proposta pedagógica da Escola, o projeto pedagógico assegura que “está
fundamentada numa metodologia participativa, embasada nos pressupostos teóricos do
construtivismo/interacionismo, no qual o conhecimento é visto não como algo a ser
consumido, mas sim algo a ser produzido e construído pelo aluno, como sujeito, e não objeto
da aprendizagem. Assim, a escola é parte do todo social, e agir dentro dela é também agir no
rumo da transformação da sociedade” (EJT, 2005).
Afirma ainda que “a educação é uma das mediações pela qual o aluno, pela
intervenção do professor e por sua própria participação ativa,passa de uma experiência
inicialmente confusa e fragmentada (sincrética) a uma visão sintética, mais organizada e
unificada”(EJT, 2005).
Em 1992, o Educandário Juvêncio Terra passa a oferecer à comunidade cursos de
graduação. Assim foi criada em 2000, o Instituto de Ensino Superior Juvêncio Terra Ltda,
com os Cursos de Administração de Empresas e Secretariado Executivo. Em 2005, foram
implantados os cursos de Ciência da Informação, Relações Públicas e Psicologia.
Hoje, o Educandário e a Faculdade Juvêncio Terra formam um conglomerado
educacional, com sede na Avenida Otávio Santos, nº 158 e 168, respectivamente, oferecendo
à população de Vitória da Conquista e do seu entorno, uma educação de qualidade da préescola ao ensino superior (EJT,2006).
O Educandário Juvêncio Terra apresenta como missão, “contribuir para a formação de
cidadãos conscientes do seu papel na sociedade, através da construção e disseminação do
conhecimento, num processo contínuo de aprendizado, envolvendo professores, alunos e
funcionários. 3
2
3
Manual do estudante, 1988
Projeto Político Pedagógico, 2005
37
Em seu Projeto Político Pedagógico, a escola se apresenta a serviço da comunidade,
preparando o estudante para o mundo adulto e suas contradições, por meio da aquisição de
conteúdos e de sua socialização (EJT, 2005).
No ano de 2007, o número de estudantes matriculados nos ensinos Fundamental e
Médio foi de 565. O escopo de professores é de 34 profissionais contratados para trabalhar
com as disciplinas da grade curricular, nas duas modalidades de ensino da Escola, que conta
com serviço de orientação pedagógica, uma diretoria que consiste nas pessoas do diretor e
mais uma vice-diretora e secretária. Ainda prestam serviços um pedagogo e uma psicóloga.
Quanto ao Ensino Fundamental, da 5ª a 8ª séries, o Educandário Juvêncio Terra
assegura em seu Projeto Político Pedagógico, que os projetos para o Ensino Fundamental
buscam dar significado ao conhecimento escolar, com bases na contextualização, evitando a
compartimentalização, mediante a interdisciplinaridade. “As novas tecnologias e as mudanças
na produção do conhecimento exigem que a escola possibilite aos alunos integrarem-se ao
mundo contemporâneo nas dimensões fundamentais da cidadania e do trabalho.” ( EJT,
2005). Para o Ensino Médio, em face aos avanços tecnologicos, a escola se propõe “a
formação geral, em oposição à formação específica: o desenvolvimento da capacidade de
pesquisar, buscar informações analisá-las e selecioná-las; a capacidade de aprender, criar,
formular, ao invés do simples exercício de memorização”. Na proposta de fazer cumprir a
nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação – Lei 9.394/96 (EJT, 2005).
3.2. O NÚCLEO DE PROTEÇAO AO MEIO AMBIENTE
Em 1995, no mês de julho, surge a intenção de criar o NPMA. Pensado inicialmente
como um núcleo de discussão da problemática ambiental e que envolvesse todos os atores da
instituição de forma livre e participativa. Tendo como princípios básicos: a utilização racional
do meio ambiente e sua humanização, sua proteção e conservação; propondo trabalhar para a
prevenção de doenças ou manutenção da própria saúde e buscar a preservação ambiental
através da luta coletiva e sua interferência na realidade social (Projeto do NPMA,1995, p.04).
A princípio, todos os alunos foram convidados a participar do núcleo, os professores das
disciplinas Ciências Naturais, História, Biologia e Química também foram convocados a
atuarem no núcleo, que se propunha a partir daquele ano, unir esforços visando a preservação
ambiental na escola e no
município, participando
e conhecendo mais profundo e
criticamente a importância da luta coletiva na perspectiva de interferência na realidade social
38
(Projeto do NPMA,1995). Atualmente, não é registrado a incorporação de outras disciplinas
nas atividades atribuídas ao projeto do NPMA.
Como objetivo geral, foi proposto:
01. Sensibilizar alunos, professores e funcionários para garantir a preservação,
conservação e limpeza do ambiente escolar;
02. Aprofundar criticamente o conhecimento sobre preservação, proteção e
importância do ambiente físico na vida do homem.
Os objetivos específicos, eram:
01. Congregar voluntariamente todos os alunos e professores que desejarem participar
do NPMA;
02. Traçar conjuntamente um Plano de Ação para o NPMA e;
03. Interagir com órgãos da comunidade sobre o tema.
Na intenção de seus idealizadores, os trabalhos realizados pelo NPMA seriam
reconhecidos pela comunidade de Vitória da Conquista como uma ação de vanguarda na
discussão e envolvimento dos docentes e discentes, tendo esse reconhecimento o papel de
servir de estímulo para a continuidade do projeto (Projeto do PNMA, 1995). As atividades
pensadas e propostas eram para criar oportunidades para efetivar a contribuição do processo
de Educação Ambiental da população alvo (Projeto do PNMA,1995).
O propósito maior do projeto era o de sensibilizar a comunidade docente e discente
sobre a utilização racional dos recursos naturais. Sua humanização, proteção e conservação e
os benefícios advindos daí para a melhoria da qualidade de vida do homem. Com a
implantação do projeto, foi iniciado o trabalho ambiental, pela realidade mais próxima:
escola/ cidade/estado (Projeto do PNMA, 1995). Várias atividades passaram a ser
desenvolvidas, dentre elas foram apontadas:
•
Elaboração e montagem de um vídeo com a participação dos funcionários,
professores e alunos;
•
Cadastramento de professores e alunos;
•
Campanha para a criação do logotipo do NPMA;
•
Organização, por aluno, de um arquivo de informações sobre Educação
Ambiental;
•
Elaboração e distribuição de 15000 panfletos aos proprietários de veículos
sobre a proteção ambiental;
39
•
Foram realizadas 20 reuniões com docentes e 12 com os discentes, durante as
quais, foram tratados assuntos ligados ao meio ambiente e,
•
Contatos com Organizações Governamentais e Não Governamentais sobre o
assunto;
•
Excursão à Chapada Diamantina, para observação de áreas com pinturas
rupestres e garimpos;
•
Alunos do Ensino Médio ministraram aulas para alunos do Ensino
Fundamental maior;
•
Divulgação, através da mídia, da atuação do NPMA e;
•
Realização de passeatas no dia Nacional do Meio Ambiente
A Educação Ambiental reconhecida por seu importante papel na formação do cidadão,
deve ser realizada no sistema escolar formal ou fora dele. A instituição que melhor oferece
condições para implantá-la passa ser a escola, uma vez que ela não pode ficar alheia aos
processos históricos, econômicos, políticos, sociais e culturais que constroem a realidade, sem
o conhecimento dos quais não se contribui para a formação do cidadão consciente e
participante (Projeto do NPMA,1995).
Por não ser esporádica, a Educação Ambiental deve ser permanente, multidisciplinar,
integrada às questões sociais e econômicas, destinada à resolução de problemas e preocupada
com as perspectivas para o futuro (Projeto do NPMA,1995).
Nas palavras da professora Maria da Conceição Meira Barros, idealizadora do núcleo,
a proposta de trabalho estava “na concepção de um centro de discussão, como o núcleo de
uma célula. Ali estaria o controle de toda ação a ser desenvolvida”.
Alunos com idades variando entre 11 a 17 anos, motivados por um trabalho
diferenciado, passaram a reunir-se semanalmente em turno oposto aos das aulas para
realizarem uma discussão acerca dos problemas levantados pela equipe. Além dos
professores, foram cadastrados a participar do grupo duzentos estudantes de um universo de
quase seiscentos estudantes. A partir do primeiro encontro, ficou acertado entre os presentes,
que durante a semana, seriam coletadas informações divulgadas nos meios de comunicação
para a montagem de um portifólio com informações sobre a Educação Ambiental.(Ata de
fundação,1995) O arquivo serviria de pauta para as discussões e como elemento de muitas
propostas de ação do grupo (Ata de fundação). Inicialmente, professores não receberam
nenhum incentivo para participar dos encontros. Seis meses depois, é que foram incorporadas
40
duas horas aulas, para que os mesmos estivessem presentes nos encontros, como forma de
garantir a permanência dos mesmos nas atividades que se propunham desenvolver.
Compreender a Educação Ambiental no seu dimensionamento social, político e
educacional era a proposta de cada encontro. No aspecto social, precisou que esse trabalho
extrapolasse o interior da escola, alcançando a família e a sociedade num questionamento
maior acerca da situação socioeconômica em que se encontrava o país e a sociedade brasileira
(Revista ETJ, no 01, 1996). Era importante que a Educação Ambiental fosse reconhecida
como um compromisso educacional, à medida em que o trabalho não buscava parceiros por
meio da imposição, mas espontaneamente comprometidos com
uma nova proposta de
trabalho, conscientemente assumido (op. cit.).
Para o NPMA, foram estabelecidas pistas para ações junto a comunidade:
Identificar e apoiar os movimentos ambientais;
Promover cursos, simpósios, seminários sobre o meio ambiente;
Realizar programas escolares cujos objetivos estejam voltados para a Educação
Ambiental;
Preparar material de informação para a comunidade;
Preparar e distribuir com o alunado do EJT material informativo para
proprietários de veículos sensibilizando sobre proteção ambiental;
Preparar e distribuir nas feiras livres material sobre Educação Ambiental;
Promover a divulgação de programas de conscientização sobre o assunto em
rádios, jornais e televisão;
Promover peças teatrais e projeções de filmes e slides sobre o assunto;
Realizar trabalho interdisciplinar;
Uma ou duas vezes por mês, colocar stand em lugar estratégico sobre o meio
ambiente;
Preparar aulas com os alunos do Ensino Médio para serem ministradas no
Ensino Fundamental I e;
Retomar o Projeto da Serra do Periperi criando, a partir dele, textos para serem
divulgados 4
Já nas primeiras ações do NPMA, os estudantes do Ensino Médio passaram a
ministrar aulas públicas na unidade escolar para alunos do Ensino Fundamental sobre o tema:
Meio Ambiente. O Educandário Juvêncio Terra organizou em parceria com a Associação
4
Ao longo dos doze anos, a estudantes visitaram a Serra do Periperi cinco vezes,
41
Brasileira de Engenharia Sanitária-ABES, Centro de Recursos Ambientais –CRA,
Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia-UESB e Empresa Baiana de Água e
Saneamento- EMBASA, que aconteceram nos dias 14 e 15 de junho de 1996, cinco palestras
ministradas com os seguintes temas: A água no Planeta Terra, proferida por um professor da
UESB, na época, mestrando em Educação pela USP, Professor Avaldo Soares Filho, Recursos
Hídricos e as plantas, proferida pelo professor mestre em agronomia da UESB, Paulo Cairo,
O Meio Ambiente e o Desenvolvimento Sustentável, proferida por Domingos Barbosa Neto,
representante da ABES, secção Bahia, Tratamento de Água de Superfície para o Consumo
Humano,proferida por Paulo Santa Bárbara,na época, gerente regional da EMBASA, A Água
e a Qualidade de Vida, foi o tema da palestra de Maria Cristina Vieira, gerente regional do
CRA em Vitória da Conquista. O tema central do Seminário eram os recursos hídricos, na
perspectiva da defesa da qualidade de vida no planeta 5
No dia 19 de setembro de 1996, numa ação conjunta com a Prefeitura Municipal
de Vitória da Conquista, o NPMA assume o trabalho e limpeza e replantio de mudas de
plantas, na tentativa de recuperar uma praça no centro da cidade, transformando-a num centro
de proteção ambiental 6 . Foi plantada uma muda de Pau-Brasil (Caesalpina echinata), como
símbolo da riqueza da flora brasileira 7 . Oito jornais foram confeccionados pelos alunos com
temática ambiental, com informações sobre o lixo, a água, espécies vegetais, tempo de
decomposição de materiais como plástico, filtro de cigarro, cascas e restos de frutas e sobre a
segurança no trânsito (Jornal Diário do Sudoeste, 16/06/96).
No dia Nacional do Meio Ambiente, em 1997, os estudantes do NPMA
participaram de uma passeata ecológica, alertando a população com faixas e palavras de
ordem sobre os riscos ocasionados pelos desmandos do homem no meio ambiente. Ainda em
1997, foi realizada uma excursão à Chapada Diamantina para se observar a beleza da região e
a exploração de garimpos clandestinos na área. Estudantes passaram a construir jornais
tratando o tema: água. Alunos da 5ª série até a 3ª série do Ensino Médio, passaram a fazer
panfletagem em diversos espaços do município, como feiras livres e ruas do comércio. Quinze
mil panfletos foram distribuídos em um só dia (Jornal Eventos & Promoções, 1997,p.06).
Com o tema: O lixo nosso de cada dia e como lidamos com ele em nosso ambiente, foi
proposto a elaboração e montagem de um vídeo com a participação de funcionários,
professores e alunos.
5
Conforme expresso no material de divulgação do evento.
Para os idealizadores do NPMA, a praça tornar-se-ia um marco para o núcleo.
7
A escolha pelo Pau-Brasil, foi fazendo alusão a diversidade da Mata Atlântica brasileira.
6
42
Um artigo elaborado pelos professores responsáveis pelo NPMA, Maria da Conceição
Meira Barros, Maria Helena Teles Rodrigues, Pedro de Almeida Guedes, Genilda Ferreira de
Jesus e Meisa da Silva Gusmão, é afirmado que: “o NPMA do Educandário Juvêncio Terra
conseguiu sensibilizar grande contingente de seu corpo docente, discente e administrativo,
que se envolveu de forma efetiva, nas suas atividades; os trabalhos realizados pelo NPMA
durante o ano de 1995 ,tiveram grande reconhecimento da comunidade de Vitória da
Conquista. Esse reconhecimento tem servido de estimulo para a continuidade desse projeto
que, certamente, criará oportunidades para contribuir muito mais para o processo de
educação ambiental da população-alvo. 8
Através de estudos sobre o meio ambiente, buscando trabalhar assuntos polêmicos
como o lixo urbano, a importância da preservação de recursos naturais renováveis e não
renováveis dentre outros, com a finalidade de construir uma consciência ambiental de
preservação, utilizando a natureza evitando o desperdício e proporcionando condições
adequadas para o seu restabelecimento 9 .
O NPMA participou do I Congresso Baiano do Meio Ambiente, realizado na cidade de
Salvador em 1996, promovido pela Universidade Federal da Bahia- UFBA, tendo o projeto do
NPMA publicado nos anais do Congresso.
“No Educandário Juvêncio Terra, estamos formando um grupo para proteger a
natureza contra seus inimigos.” Afirmou Waltemiran de S. Júnior, na época com 10 anos.
Hoje com 26 anos, graduado em designer gráfico, diz : “quando o NPMA foi criado a gente
nem tinha consciência de nada. Lamento que poucas coisas fizemos”.
Como ações do núcleo, foram promovidas discussões, concursos de poesias, paródias
envolvendo as questões ambientais. Professores da Universidade Federal da Bahia, técnicos
da EMBASA(Empresa Bahiana de Água e Saneamento) e Vereadores do município foram
convidados a participarem de debates com os alunos.
Em 1997, nos dias 05 e 06 de junho, acontece nas dependências da Unidade Escolar, o
II Seminário do NPMA, com o Tema: Terra Viva, com a proposta de trabalhar a consciência
de cada ator no processo da Educação Ambiental. A palestra de abertura foi proferida pelo
psicólogo Pedro Roberto Ivo das Neves, com o tema Experiências Ambientais. O Professor
Renato Cunha, do Grupo Ambientalista da Bahia – GAMBÁ, proferiu palestra com o tema
Meio Ambiente e Cidadania. A Serra do Periperi foi o tema da palestra do Professor da
UESB, Avaldo Filho.
8
9
Documento de implantação do NMPA.
Texto do Estatuto do NPMA.
43
Em 1998 foi criado pelo professor de Biologia do Ensino Médio o Seminário Juvêncio
Terra (SEEJT), para discutir também questões ambientais. A proposta desse trabalho foi que
os alunos escrevessem artigos sobre os problemas ambientais. Com essa ação, passam a
existir duas frentes de trabalho, uma envolvendo os alunos do Ensino Fundamental, o NPMA
e outra com os alunos do Ensino Médio.
No SEEJT, os alunos passaram a elaborar textos com a temática ambiental e o evento
se constitui até hoje, num ciclo de palestra envolvendo assuntos como a qualidade de água,
destinação dos resíduos sólidos, aquecimento global e o desmatamento.
O material produzido para o SEEJT é elaborado pelos estudantes e poucos são os
professores que colaboram na confecção dos mesmos. De forma efetiva, apenas a
Coordenação Pedagógica participa da realização do evento. Muitas vezes, nem na
apresentação dos trabalhos os professores comparecem.
Não há registro de nenhuma atividade desenvolvida pelo NPMA nos anos de 1997 e
1998. No dia 02 de dezembro de 1998, a direção do Educandário divulga um convite que é
distribuído entre os professores, conclamando-os a colaborar com o planejamento e
desenvolvimento de atividades do NPMA para o ano seguinte. Apenas oito dos trinta e quatro
professores se colocaram à disposição para o trabalho.
Em 1999 é lançado o Projeto Eco-Escola, que tem como um dos seus objetivos, a
ampliação das ações do NPMA, com foco na Educação Ambiental, sob a coordenação da
professora Maria Cristina Vieira.
Para os gestores da escola, quando se aborda o tema meio ambiente, pensa-se nos
problemas que as civilizações e o mundo enfrentam em relação à questão ambiental, como:
poluição, resíduos, desmatamento, extinção de espécies e sustentabilidade.
A discussão do tema meio ambiente numa Instituição particular de ensino, deverá
trazer uma visão ampliada, que envolva os elementos naturais do ambiente e os elementos
construídos a partir dos aspectos sociais envolvidos na questão ambiental e como uma
proposta de Educação Ambiental é capaz de sensibilizar um contingente de docente, discente
e administrativo, envolvendo-os, de forma efetiva, nas atividades propostas (Projeto do
NPMA,1992).
44
4. METODOLOGIA
4.1 FUNDAMENTOS METODOLÓGICOS
45
Com o objetivo de avaliar um programa de Educação Ambiental aplicado em uma
unidade escolar foi necessária a adoção de um conjunto de técnicas científicos para o alcance
dos objetivos deste trabalho (ANDRADE, 1998).
Optou-se nesta pesquisa por utilizar uma abordagem metodológica qualitativa com
vistas a aprofundar o estudo e estabelecer uma contextualização histórica por meio da
dinâmica relacional entre pares, compreendendo dessa forma, as representações e os sinais
evasivos que não podem ser entendidos por meios formais, ou seja, objetiva dimensionar e
quantificar dados e/ou processos de resultados (MINAYO, 2005).
Estudos qualitativos têm sido indicados para verificar de que maneira pessoas avaliam
uma experiência, uma idéia; como elas definem um problema, suas opiniões e sentimentos
envolvidos nesse processo (IERVOLINO E PELICIONI, 2001) o que representa em outras
palavras, analisar e interpretar aspectos mais profundos (MARCONI e LAKATOS, 2004).
A abordagem qualitativa leva em consideração a compreensão, a inteligibilidade dos
fenômenos sociais, significado e a intencionalidade que os envolvidos atribuem as suas ações
no meio em que vivem e que se relacionam, considerando os vínculos indissociáveis das
ações particulares com o contexto social em que estes acontecem (CHIZOTTI, 1995;
MINAYO et al., 2005).
A pesquisa é um estudo sobre as repercussões dos trabalhos desenvolvidos pelo
NPMA ao longo de existência como uma proposta programa de Educação Ambiental, com o
objetivo de analisar a efetividade da mesma, verificando o nível de aderência e cumprimento
de seus objetivos. Caracterizada por isso, conforme os objetivos estabelecidos na pesquisa,
como um estudo de caso, entendendo estar realizando “uma observação detalhada de um
contexto” estabelecendo a relação entre os sujeitos e o fenômeno (BOGDAN & BIKLEN,
1994).
As etapas que envolveram a coleta de dados e sua respectiva análise e interpretação,
não seguiram a uma seqüência, sendo, portanto, feitas de forma interativa com a coleta, ao
longo do processo de investigação (GEWANDSZNAJDER e MAZZOTI, 1998) e na medida
em que exigisse novos procedimentos.
Por adotar a tendência de não identificar os participantes do fenômeno estudado, a
amostra 10 analisada foi montada a partir dos membros da comunidade escolar que
participaram da construção do Núcleo de Proteção ao Meio Ambiente, professores,
estudantes, gestores, coordenadores e pais de estudantes.
10
O termo “amostra” é usado aqui, em função de especialistas em pesquisa qualitativa dele fazem uso.
Reconhecendo que seu uso não seja mais adequado, uma vez que não se pretende fazer generalizações.
46
Dois modelos de questionários foram aplicados com duzentos estudantes matriculados
na Instituição de Ensinoi, vinte ex-estudantes que participaram da construção do NPMA, vinte
pais e oito professores.
Em função de ser uma pesquisa qualitativa, o aspecto de ser uma pesquisa em que se
pode aplicar vários métodos de investigação, tratando-se de uma característica
muitimetodológica (GEWANDSZNAJDER e MAZZOTI, 1998).
Do ponto de vista de seus objetivos, essa pesquisa pode ser classificada como uma
Pesquisa Descritiva, uma vez que objetiva descrever as características de um fenômeno
(Proposta de Educação Ambiental) de uma determinada população (Educandário Juvêncio
Terra) estabelecendo relações entre algumas variáveis (comportamento e valores dos
professores e dos estudantes).
O período exploratório foi iniciado com a análise documental do projeto político
pedagógico da unidade escolar, as matrizes curriculares e dos planos de ensino das disciplinas
que compõem os níveis de Ensino Fundamental II e Médio e que segundo a Coordenação
Pedagógica, seriam responsáveis pelo enfoque da problemática ambiental ao longo do ano
letivo. A análise documental subsidiou, também, a realização das entrevistas, no sentido de
conhecer como a abordagem dos temas ambientais vem acontecendo no processo de formação
de opinião e formação dos estudantes dos ensinos Fundamental e Médio.
No que se refere à coleta de dados, adotamos os seguintes procedimentos técnicos:
pesquisa bibliográfica, construída a partir de materiais já publicados, em livros, periódicos,
relatórios de seminários, congressos, dissertações e páginas da Web sites. Esta coleta
possibilitou um aprofundamento dos aspectos característicos do fenômeno e generalização
dos resultados.
A adoção por uma pesquisa bibliográfica está no fato de “permitir ao investigador a
cobertura de uma ampla gama de fenômenos muito mais ampla do que aquela que poderia
pesquisar diretamente.” (GIL, 1991).
Como nossa escolha foi por realizar um Estudo de Caso, fundamentamos essa opção,
por consideramos ser possível desempenhar “uma análise específica da relação entre um caso
real e hipóteses, modelos e teorias.” (TACHIZAWA & MENDES, 1999), caracterizada pelo
emprego de uma estatística simples e elementar (TRIVIÑOS, 1987).
Por ser uma escola com um projeto de Educação Ambiental, criado em 1995 e com
ações até a atualidade, o Educandário Juvêncio Terra foi escolhido para ser o lócus da
pesquisa.
47
A escola foi selecionada a partir de um questionário aplicado primeiramente com
dezesseis gestores de grandes escolas pertencentes as redes pública e particular de ensino. Das
oito escolas da rede pública, apenas uma afirmou ter existido em sua unidade um programa
que abordava a problemática ambiental, embora, segundo a diretora, o “foco do trabalho,
estava voltado para a cidadania e não aos problemas com o meio ambiente”. Dos oito gestores
da rede particular do município que oferecem os Ensinos Fundamental e Médio, apenas o
Educandário Juvêncio Terra admitiu existir em sua unidade escolar um programa voltado para
a Educação Ambiental. A todos os gestores foi perguntado sobre a existência de algum
projeto de Educação Ambiental em andamento ou a ser desenvolvido entre os anos de 2005 a
2007.
Na fase de investigação, a definição da amostragem, a técnica adotada foi não
probabilística, selecionando por conveniência, por um grupo de especialistas, cem estudantes
matriculados nas quatro séries do Ensino Fundamental II, assim distribuídos: vinte e cinco de
cada uma das séries do Ensino Fundamental, e que tivessem estudado na unidade escolar o
Ensino Fundamental I e 100 estudantes das três séries do Ensino Médio. Essa escolha também
aconteceu de forma aleatória, sendo 35 estudantes da 1ª série, 35 estudantes da 2ª série e 30
estudantes da 3ª série do Ensino Médio, tendo todos eles, cursado o Ensino Fundamental no
educandário. Dessa forma, de maneira aproximada, um terço dos estudantes participou da pesquisa.
Todos os professores e coordenadores pedagógicos receberam uma carta de apresentação, convidandoos a colaborar com a pesquisa por meio dos questionários e entrevistas que estavam planejadas para a
realização da pesquisa.
Graças ao arquivo da Instituição foi possível entrar em contato com vinte ex-alunos e pais que
participaram das atividades do NPMA.
A utilização de entrevistas estruturadas com os estudantes foi um dos caminhos para a
obtenção de dados quantitativos na pesquisa. Por seguirem um roteiro previamente estabelecido, sem
adaptações na ordem dos tópicos e não havendo inclusão de novas perguntas, as entrevistas são
classificadas como padronizadas ou estruturadas ( MARCONI & LAKATOS, 1999).
Nas entrevistas, foi explicado aos participantes sobre os objetivos da pesquisa, informando
também o caráter sigiloso da mesma e a garantia do anonimato dos participantes, ficando a critério
de cada um, a divulgação ou não dos seus nomes. Dessa forma, entendemos garantir o critério
ético da pesquisa. Um dos aspectos que, a nosso ver, serviu como fator limitante foi a falta de interesse
e participação dos docentes, apesar de terem assinado o termo de adesão para participarem da
pesquisa.
Para facilitar a compreensão e a dimensão da coleta de dados, foram definidas as
seguintes etapas:
48
Aos gestores de cada unidade foi aplicado um questionário para identificar projetos
e/ou ações de Educação Ambiental que já foram, estão ou serão desenvolvidos a fim de
selecionar a escola para a realização da pesquisa e entrevistas com os coordenadores e
docentes, com o objetivo de levantarem dados.
Após os dados obtidos com os docentes, foram aplicados os questionários estruturados
com os estudantes com a finalidade de cruzar informações, uma vez que todos os professores
da unidade foram também convidados a responderem os mesmos questionários aplicados com
os estudantes.
A partir dos dados obtidos nas entrevistas semi-estruturadas com os professores,
tornou-se necessária a realização de entrevistas semi-estruturadas, gravadas, com os
idealizadores do NPMA, ex-professores, ex-estudantes e pais de estudantes matriculados ou
que já foram matriculados no Educandário Juvêncio Terra, com o intuito de conseguir
maiores informações e melhor detalhar os dados encontrados.
A não adesão dos docentes ao trabalho da pesquisa, nos levou a realizar uma entrevista
semi-estruturada, gravada, com os gestores da Unidade Escolar. Foram entrevistados 02
gestores. A diretora Geral e a Coordenação Pedagógica
Para a coleta de dados, dois modelos de questionários foram adotados. O primeiro
deles, aplicado com toda a amostra da população que participou da pesquisa, foi elaborado
semi-aberto aos docentes, estudantes e ex-estudantes. O segundo questionário foi adotado
para buscar compreender como as questões abordadas no primeiro instrumento (questionário
1) eram representadas em ações individuais ou coletivas, que envolvem hábitos, valores e
estilo de vida das pessoas com relação ao meio ambiente. Santos e Magalhães (2007) sugerem
um questionário estruturado e validado com vistas a interagir com o avaliado a
responsabilidade de agir positivamente frente ao meio ambiente. Esse questionário foi
chamado de Pentáculo do Meio Ambiente. Um funcionário escolhido pela Instituição, aplicou
os questionários adotados na pesquisa. A escolha do funcionário obedeceu a um sorteio entre
todos os funcionários da Instituição.
A coleta de dados aconteceu durante os meses de outubro de 2005 a julho de 2007. Os
questionários dos estudantes foram respondidos na própria Unidade Escolar, bem como as
entrevistas com as coordenações e gestores. As tentativas para a aplicação dos questionários
com os professores aconteceram durante as reuniões pedagógicas, reuniões de atendimento
aos pais, durante os horários de aula e os intervalos entre as aulas. As entrevistas com os
coordenadores, ex-estudantes, pais, ex-professores foram realizadas em datas, locais e
horários agendados.
49
Dos trinta e quatro professores que lecionam no Ensino Fundamental e/ou Médio,
apenas oito participaram da pesquisa. Ao longo de nove meses, os professores foram
convidados a responderem os questionários e entrevistas, durante os intervalos das aulas, nas
reuniões pedagógicas, reuniões de atendimento aos pais, na chegada e saída da escola, porém
percebemos uma grande resistência dos mesmos em colaborar com a realização da pesquisa.
ESCOLA
Número de docentes
Número de docentes
Na Escola
pesquisados
%
Ensino Fundamental
18
5
27,7
Ensino Médio
16
3
18,7
TOTAL
34
08
Fonte: dados da pesquisa de campo.
TABELA 01. Total de docentes integrantes da pesquisa
4.2 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
LOCAL
A pesquisa foi realizada no Educandário Juvêncio Terra, situado no bairro Recreio,
zona urbana do Município de Vitória da Conquista - Ba.
A escola pertence a rede privada de ensino e atua no turno matutino com as séries do
Ensino Fundamental II (da 5ª a 8ª série) e todas as turmas do Ensino Médio, há 61 anos.
PÚBLICO ALVO
•
Estudantes dos Ensinos Fundamental (5ª a 8ª) e Médio (1ª a 3ª);
•
Professores dos Ensinos Fundamental e Médio;
•
Gestores da Unidade Escolar
4.3 O PENTÁCULO
DO MEIO
AMBIENTE
50
Analisando o Perfil do Estilo de Vida Individual (PEVI), Nahas, Barros e Francalacci
(2000), adotaram por fazer a associação entre os fatores: nutrição, atividade física, controle do
estress, a adoção de comportamentos preventivos e a qualidade dos relacionamentos que,
segundo Nahas (1996), na literatura, sempre estiveram associados às questões da saúde e
bem-estar, estando correlacionados à longevidade e melhora do padrão da qualidade de vida.
Por conta desses cinco eixos temáticos, adotaram a expressão Pentáculo do Bem-Estar e a
figura geométrica regular do pentagrama para representá-las.
Por ser o Pentáculo ou Pentagrama um símbolo associado ao sagrado, muitos foram os
significados dado ao Pentagrama ao longo dos anos. Entre eles, está a representação da união
dos quatro elementos (Terra, Água, Fogo e Ar) ao quinto elemento, a quintessência ou
Princípio Vital. Podendo também, simbolizar o ser humano, com os dois pés (as pontas
inferiores) plantados no solo, os braços abertos (as pontas intermediárias) e a cabeça voltada
ao céu (a ponta superior). Leitura simbólica associada ao trabalho de Leonardo da Vinci que,
ao realizar seu estudo das proporções humanas, o fez colocando o homem dentro de uma
figura circular, criando dessa forma, um Pentagrama perfeito (WIKIPÉDIA, 2006).
Nahas, Barros e Francalacci (2000), com base no modelo do Pentáculo do Bem-Estar,
elencaram 15 itens divididos entre cinco fatores, sendo cada um deles, a representação das
pontas do pentagrama. Os sujeitos pesquisados, uma vez respondendo aos itens, podem
haxurar ou colorir a figura do pentáculo e assim, visualizarem seu próprio perfil de estilo de
vida. Pesquisas em Educação Física e outras áreas da saúde têm utilizado com muita
freqüência o Pentáculo do Bem-Estar (BAHIA, 2002; BITTENCOURT et al., 2005; EIDAM,
2003; FOGAGNOLI, SILVA, CORRADO, 2005; PONTES et al., 2005).
Por tratar-se de uma série ordenada de perguntas que deve ser respondida pelo
informante, um questionário deve ser objetivo, limitado em extensão e estar acompanhado de
instruções que devem esclarecer o propósito de sua aplicação, contendo informações que
facilitem o preenchimento (MENEZES e SILVA , 2001).
As questões de um questionário podem ser: abertas, fechadas ou de múltiplas escolhas,
construídas em blocos temáticos, seguindo uma ordem lógica na elaboração das proposições,
usando de linguagem clara, evitando assim, interpretação dúbia,sugerir ou induzir a resposta.
Cada pergunta focou apenas uma questão para ser analisada (PESSOA, 1998).
Para Gil (1991, p.25), a fase exploratória de uma pesquisa apresenta “como principal
finalidade, desenvolver, esclarecer e modificar conceitos e idéias com vistas na formulação de
problemas mais preciosos ou hipóteses pesquisáveis”. Essa fase também pode representar a
oportunidade em que as fontes de dados, necessários à pesquisa podem ser apontados.
51
A observação de alguns pontos críticos, possibilitou a construção de um outro
questionário como instrumento de coleta de dados, onde fosse possível associar as ações de
pessoas e/ou grupos juntos e relacionadas aos problemas ambientais.
Muitos são os instrumentos de coleta de dados que podem ser adotados nas pesquisas
para a obtenção de informações, embora seja o questionário, o mais adotado.
Para esse trabalho foram utilizados para a coleta dos dados, dois tipos de
questionários. Um deles com dez questões considerando as relações e inter-relações dos
fenômenos naturais e sociais, a utilização dos recursos naturais, ética e aspectos relevantes
quanto as idéias sobre problemas ambientais decorrentes da degradação, elaborado do que foi
postulado sobre a Educação Ambiental e seu direcionamento com vistas a resolução de
problemas por meio da participação ativa dos educadores/educandos (DIAS, 1993). Algumas
questões necessitaram de interpretação, pelo fato de as mesmas, não trazerem de forma clara o
que se desejava averiguar.
Os dados avaliados objetivaram dar referências para futuros projetos de Educação
Ambiental em Instituições de Ensino e ações de capacitação e envolvimento dos professores
para tratarem do tema no espaço escolar e sua inserção junto à comunidade. Fornecem
também subsídios para que o tema transversal meio ambiente, proposto pelos PCNs, possa ser
trabalhado e suas interdependências, favorecendo dessa maneira que a comunidade local
possa discutir e participar de forma mais efetiva, na construção de uma nova relação que
estabeleça harmonia entre homem, sociedade e natureza.
O segundo questionário usado na pesquisa foi o Pentáculo do Meio Ambiente,
instrumento simples, auto-administrado, que incluem cinco aspectos relevantes ao meio
ambiente, categorizado em cinco componentes: ativismo ambiental, biodiversidade, recursos
naturais, valores ambientais e prevenção à poluição. Compostos por quinze afirmativas
associadas à responsabilidade ambiental (comportamento ativista nas ações e participações
em campanhas, manutenção/conservação da biodiversidade, utilização racional dos recursos
naturais, diminuição do consumo de água, energia e bens, re-valoração do meio ambiente,
apreço aos produtos reciclados, orgânicos, eco-friendly e biodegradáveis, atuação junto ao
poder público para melhoria da habitação e segurança, prevenção das diversas formas de
poluição) e que pode ser aplicado de forma individual e/ou em grupo com o propósito de
avaliar as atitudes, valores, hábitos e comportamentos relacionados às questões ambientais. O
questionário Pentáculo do Meio Ambiente, segundo seus autores, não busca culpado e, sim,
busca inserir pessoas e comunidade numa ação de cidadania na busca do direito ao meio
ambiente estável, com qualidade e sustentabilidade (SANTOS & MAGALHÃES, 2007). Por
52
isso, itens como comportamento ativista ecológico, a preservação da biodiversidade, a
diminuição do consumo, principalmente dos produtos que utilizam materiais não-renováveis,
a aquisição de valores ambientais e a preservação da poluição fizeram parte do instrumento de
pesquisa, para avaliar o grau de comprometimento das pessoas frente aos problemas
ambientais da nossa época.
Como em muitos instrumentos de avaliação de questões ambientais, não se verifica o
envolvimento de ações individuais e/ou coletivas, como uma prioridade; muitas vezes,
tratando apenas de colocar o homem como responsável de todos os problemas. O Pentáculo
do Meio Ambiente destaca comportamentos que direta ou indiretamente influenciam nas
questões de conservação, preservação, envolvimento, discussão, engajamento e valoração do
ambiente a partir de ações que podem e devem ser modificadas à medida em que as pessoas
ou grupos reconheçam valor no comportamento a ser incorporado.
Escores correspondentes ao nível 3 (três) são sempre desejados pelos pesquisadores,
indicando o comportamento desejável, no entanto, níveis 0 (zero) indicam que o indivíduo ou
grupo em um ou mais componentes devem ser orientados a programar mudanças de
comportamentos. Níveis 1 (um) e 2 (dois) indicam que ações para pequenos ajustes nos
valores e nos hábitos devam acontecer. Contudo, a idéia geral é que o grupo ou indivíduo
reconheça positivamente a necessidade de incrementar ou afastar um comportamento habitual,
a partir das informações recebidas e que possibilite a opção por oportunidades que possam
levá-los a uma vida com mais qualidade.
A avaliação dos escores segue a mesma estrutura do Pentáculo do Bem-Estar.
Quanto mais pintado/haxurado for o Pentáculo, melhor o perfil do estilo de vida.
Quanto mais espaços existirem na figura, pior é o perfil do estilo de vida. A análise do
Pentáculo possibilita verificar as deficiências ou qualidades por componente avaliado (Figura
2a e 2b).
FIGURA 2a – Perfil ideal do estilo
de vida.
FIGURA 2b – Perfil não desejável do
estilo de vida.
53
O modelo proposto por organizações internacionais e nacionais, para um projeto
voltado para a Educação Ambiental, está associado a uma perspectiva ecológica associada ao
envolvimento individual e coletivo, através de uma proposta de capacitação pessoal e social
que atenda a uma concepção harmoniosa na relação homem, sociedade e natureza.
Uma percepção integrada deve assegurar reflexões quanto à mudança de paradigmas,
posturas, envolvimento nas relações efetivas da sociedade e o meio ambiente, visando
desenvolver condições para o conhecimento da realidade estimulando ações práticas para a
conservação e crescimento econômico, com indivíduos capazes de compreender a realidade
de modo integrado, assumindo e exercendo posturas que evidenciam a adoção de hábitos e
valores relativos a garantia da qualidade de vida.
Em todas as etapas da pesquisa houve a preocupação em manter identificadas as
questões, propostas na revisão bibliográfica, numa percepção sistêmica que valoriza as
parcerias, a transversalidade com vistas a sustentabilidade e manutenção da vida, conforme os
fundamentos propostos pela UNESCO, adotados pelos PCNs.
54
5. RESULTADOS E ANÁLISES
Desde a publicação do documento “Resposta Educativa à Crise Ambiental” várias
tentativas de abrir caminho para um novo trabalho para a Educação Ambiental estão sendo
propostas para que a escola possa refletir, de modo a encontrar soluções alternativas para uma
sociedade viável e em equilíbrio com seu ambiente.
As interpretações e discussões relativas as perguntas dos questionários aplicados na
pesquisa serão apresentadas a seguir, bem como os gráficos dos resultados obtidos através dos
mesmos.
Ao ser criado NPMA, assumiu o compromisso de promover “a formação de uma
geração de alunos mais conscientes de seu papel no mundo”.
Para Pardo Díaz (2002), a sobrevivência da Biosfera e de nossa própria espécie
depende do grau de equilíbrio que a espécie humana consiga alcançar, a partir das múltiplas
inter-relações existentes. Sendo preciso compreender que nos encontramos num complexo
mundo de relações e que, por conta disso, o posicionamento educativo frente a esse imbricado
de relações tem que corresponder a uma percepção muito clara frente aos temas que
55
representam grandes ameaças e colocam em risco a vida no planeta, uma vez que a
contextualização proposta para o ato pedagógico está em “dar significado ao conhecimento
escolar” (PCNs, 2000).
Enquanto professores somente trabalharem com conceito e ações estanques, muito
difícil será interferir nos processos e conseguir mudanças no comportamento dos discentes.
Uma das principais causas da degradação ambiental têm sido identificadas no fato de ainda
vivermos sob a égide de uma ética antropocêntrica. No sistema de valores construído com
base nesse pensamento, o homem passa a ser o centro de todas as coisas (GRUN, 2006).
Uma abordagem interdisciplinar deve ser o procedimento indispensável à prática
pedagógica. A adoção de tal prática permite a construção de um novo paradigma. A
percepção de um mundo vivo, como uma rede de relações (CAPRA, 1998). Uma nova
abordagem da natureza, da realidade e o uso racional dos recursos naturais, representando
assim, uma visão sistêmica da complexidade na questão ambiental a partir do paradigma da
interdisciplinaridade, sendo capaz de conduzir um ser às exigências da vida profissional
oferecendo condições de atitudes que sejam voltadas para a conservação dos recursos naturais
e manutenção da vida (PCNs,1997).
Tentando explorar a validade do nosso sistema de relação em nível planetário, a
segunda proposição do questionário procura estabelecer uma ligação de modo a conhecer se
os envolvidos que participam de um programa de educação ambiental, conseguem perceber a
complexidade das inter-relações em nível planetário e posteriormente, relacionar os
fenômenos naturais aos fenômenos sociais, partindo do pressuposto que a problemática
ambiental - degradação do meio, a poluição, as crises energéticas, de recursos naturais e de
alimentos – possa ser identificada como uma crise de civilização solicitando o tempo inteiro, a
discussão da racionalidade econômica e tecnológica dominante (LEFF, 2002).
“A perspectiva ambiental consiste num modo de ver o mundo no
qual se evidenciam as inter-relações e interdependência dos diversos
elementos
na
constituição
e
manutenção
da
vida”(PCNs/Temas
Transversais, p. 173).
Foi, portanto, perguntado: Compreendemos as complicadas inter-relações dos
fenômenos naturais e sociais?
Os problemas ambientais não têm extensão limitada, ao contrário, possuem uma
dimensão que ultrapassa os limites dos grupos humanos e as fronteiras entre regiões ou países
(DÍAZ, 2002). Por conta disso, o meio ambiente natural não pode ser reconhecido
independentemente de representações coletivas e dos valores sociais associados a elas.
56
Os PCNs estabelecem que os conhecimentos sejam interligados e inter-relacionados.
O estudante deve ter acesso a informações de todo tipo, para assim, analisá-las e entender sua
melhor utilização. Com isso, vem sendo exigido da escola instrumentalizar-se, para atender
aos mais variados grupos, conforme pensa um professor do Ensino Fundamental: “as relações
pessoais, ou seja, os valores humanos foram ao longo do tempo perdidos. É o ter em
detrimento do ser”. O professor só não deixa claro, o que foi feito para mudar essa realidade e
nem de que maneira suas aulas são montadas com vistas a alcançar esse objetivo.
O processo de construção dessa visão sistêmica supõe a transição de uma visão
fragmentada para uma visão complexa do meio ambiente, onde seja possível a superação das
dificuldades de aprendizagem que tal transição exige (DÍAZ, 2002) o que ainda não vem
acontecendo.
O NPMA, afirma em seus documentos que faz parte de seus objetivos, formar “um
cidadão crítico, comprometido com a construção de uma sociedade em que o interesse
coletivo pela preservação da natureza seja o referencial”.
Ao que parece, o pensamento cartesiano predomina na ação dos professores e nos seus
discursos e práticas, ocorre o fracionamento da realidade em disciplinas ou campos do saber,
sem que exista o diálogo entre eles, essenciais à aprendizagem.
A questão três investigou a utilização racional dos recursos do planeta, admitindo a
crise ambiental, acaba por refletir a crise do modelo urbano-industrial que potencializa valores
individualistas, consumistas, antropocêntricos que resultam em relações de poder que
provocam dominação e exclusão nas relações sociais e sociedade e natureza (GUIMARÃES,
2005), fazendo assim, uma ponte direta com as questões 1 e 2 do referido instrumento de
pesquisa.
Com a intenção de verificar se os docentes por suas práticas pedagógicas conseguem
estabelecer, por meio dos conteúdos de cada disciplina uma relação entre a Biosfera e a
Natureza, promovendo uma percepção organizada e dinâmica sobre o que representa a
Biosfera, foi perguntado: Utilizamos e repartimos adequadamente os recursos disponíveis do
planeta?
Professores e estudantes concordam com a idéia de que não utilizamos e nem
repartimos os recursos disponíveis do planeta. Como cem por cento dos professores optaram
por não, mais uma vez, aparece uma distorção entre essa questão e as anteriores.
Com base nas respostas dadas pelos docentes, duas questões se levantam: Se não
estamos sabendo utilizar e/ou repartir os recursos disponíveis, como pode ser considerado
57
válido nosso sistema de relações em nível planetário? As ações que representam esse não uso
racional dos recursos naturais são estanques e dissociadas de uma coletividade?
A questão ambiental exige da sociedade uma constante busca por novas maneiras de
pensar e agir, quer individual e coletivamente para encontrar novos modelos de produção para
atender as necessidades humanas. “A superação dos problemas exigirá mudanças profundas
na concepção de mundo, de natureza, de poder, de bem-estar, tendo por base novos valores”
(PCNs/ Temas Transversais, 1998).
Na análise dos resultados, alguns pontos puderam ser observados, tais como: o não
reconhecimento por parte dos estudantes quanto às relações e interações das questões
ambientais; o alto nível de envolvimento dos estudantes na realização de atividades de
sensibilização para os problemas decorrentes da ação humana, quer na Unidade Escolar ou no
seu entorno; a forte crítica, principalmente nos alunos do Ensino Médio, quanto ao atual
modelo de desenvolvimento econômico, porém, ao observar algumas ações, apontadas no
Pentáculo Meio Ambiente, foi verificado que muitas dessas ações não correspondem à crítica
realizada, onde a lucratividade a curto prazo,a manutenção da exclusão social, a agressão ao
meio ambiente, a visão antropocentrista e egoísta resultam numa visão fragmentada em
relação à concepção de natureza e meio ambiente.
Muito mais que apenas identificar que não estamos ainda utilizando os recursos
disponíveis e buscando o seu uso de maneira racional e eqüitativa entre os povos é necessário
abordar a temática ambiental com vistas a garantir a continuidade da vida no planeta e encarar
sob uma nova óptica, a relação Homem/Natureza e Homem/Homem.
Pequenas mudanças no estado inicial de um sistema levarão, ao longo do tempo, a
conseqüências em grande escala (CAPRA, 1998). O “efeito borboleta”, descoberto nos anos
60 pelo meteorologista Edward Lorens, preconiza que uma borboleta que, hoje, agita o ar em
Pequim pode causar, daqui a um mês, uma tempestade em Nova York.
A
problemática
ambiental
teve
como
resultado
mudanças
em
sistemas
socioambientais diretamente ligados a sustentabilidade do planeta Terra, estabelecendo bases
ecológicas e os princípios jurídicos e sociais para que ocorra a gestão democrática dos
recursos naturais (LEFF, 2002).
Por meio de algumas práticas escolares, alguns avanços já foram alcançados e
professores já conseguem estar trabalhando, de forma pontual, em datas comemorativas e
eventos isolados, por eles, chamados de projetos, ações com vistas a uma tomada de
consciência para a problemática ambiental, embora ocorram resistências significativas por
58
parte de outros professores à realização de tais projetos, permitindo-nos discutir um
importante ponto: se o projeto existe há doze anos, por que as ações ainda são esporádicas?
Foi perguntado: Como é a nossa relação com a Natureza e com a Biosfera em geral?
A compreensão coletiva da percepção sistêmica da natureza possibilita o entendimento
e possibilita a abertura da discussão de todas as crises que ameaçam o futuro do planeta
através da degradação ambiental, do aumento da pobreza e dos problemas advindos deles,
como a violência. É necessário considerar a interdependência dos fatos que possam garantir as
possibilidades de um modelo de desenvolvimento sustentável que esteja diretamente ligado a
ações que resultem na eliminação da pobreza, da manutenção dos recursos naturais renováveis
e da satisfação das necessidades básicas de saúde, habitação, alimentação e educação
garantidas por meio do uso de novos processos tecnológicos.
De acordo com o material produzido pelo MEC, sobre os PCNs:
“A estrutura e o sentido de ser desses componentes perecem
ser diferentes, quando estudados sob a ótica dessas interações. É
preciso encontrar uma forma de adquirir conhecimentos que
possibilite enxergar o objeto de estudo com seus vínculos e também
com os contextos físico, biológico, histórico, social e político,
apontando a superação dos problemas ambientais(Temas
Transversais, 1998).
De acordo com a proposta dos PCNs, quatro critérios justificam a escolha do meio
ambiente como tema transversal. São eles: urgência social, questão de abrangência nacional,
possibilidade de ensino aprendizagem na educação fundamental e o favorecimento da
compreensão da realidade e da participação social, possibilitando um posicionamento frente
às questões relacionadas à manutenção da vida no planeta.
Ao justificar a realização de viagens para áreas de preservação ambiental, o NPMA,
estabelece que “o cenário natural de beleza imensurável e que se evidencia pela mudança de
comportamento e reflexão na construção do próprio conhecimento”, sendo dessa maneira
oportunizado ao discente o contato direto com a natureza, esperando-se ai que esse contato,
resulte uma sensibilização para as questões ambientais.
Procurando compreender o nível de percepção sobre a relação entre os países ricos e
pobres formulamos a seguinte questão: Podem alguns povos dominar outros?
Por considerar ser possível haver a dominação de um povo sobre o outro, por qualquer
razão que seja usada como justificativa, a democracia, a justiça e a vida ficam ameaçadas. O
objetivo de puro crescimento econômico revela-se insuficiente para garantir o
desenvolvimento humano (UNESCO, 2003). Ainda percebemos que tanto docentes quanto
discentes, consideram ainda aceitável essa relação de dominação.
59
É possível que os professores não tenham compreendido a questão proposta em função
do que argumentaram, demonstrando uma visão fragmentada e descontextualizada.
Evidenciando que ainda não existe um alinhamento nos discursos e percepções diferentes do
mundo no espaço escolar.
O artigo 5º da Lei 9795/99, capítulo I, estabelece que a Educação Ambiental deve
promover o desenvolvimento de uma compreensão integrada do meio ambiente em múltiplas
e complexas relações por meio de abordagens que envolvem aspectos ecológicos, políticos,
sociais, culturais, psicológicos, legais, econômicos, científicos e éticos.
Compete aos professores e coordenadores pedagógicos, por meio de um Projeto
Político Pedagógico organizar de maneira sistemática suas vivências e práticas,
problematizando-as a fim de contribuir para o reconhecimento da importância da ação de cada
um, possibilitando dessa forma a construção de um programa de Educação Ambiental.
Para saber sobre a ética que o homem adota aos problemas ambientais, foi perguntado
aos que participaram da pesquisa: Se nosso pensamento não é demasiadamente
antropocentrista e egoísta?
Analisando as falas de estudantes, professores, técnicos e gestores, é percebido que
existem alguns consensos a respeito da crise ambiental e a necessidade de ações para a
mudança de valores e atitudes da humanidade frente aos recursos naturais. A questão sete do
questionário número 01, pergunta: Em que costuma pensar quando se fala dos problemas
ambientais, com o propósito de levantar as principais idéias que os entrevistados estabelecem
frente a expressão “problema ambiental”.
Fábricas, resíduos, veículos, emissão de gases, queimadas, vazamentos, agrotóxicos,
lixo, esgotos e pessoas são expressões associadas aos problemas ambientais. Pelas respostas,
tanto os estudantes como os professores, associaram aos problemas ambientais as atividades
ligadas às fábricas (100% dos estudantes e dos professores). As atividades decorrentes da
ação humana, como os turistas que deterioram as paisagens, 12% dos estudantes que
participaram da pesquisa fizeram essa associação, no grupo dos professores, esse percentual
chegou a 50% dos entrevistados. Com isso, fica evidente que ainda prevalece na mentalidade
das pessoas que os problemas ambientais são decorrentes da industrialização. Talvez sejam
poucos os professores e/ou as atividades que venham discutir a analisar o comportamento
humano no ambiente natural, representada por uma visão minimizada da realidade. Uma crise
de percepção sobre a realidade que nos cerca. Somos escravos de uma visão reducionista, que
muitas vezes relega à natureza a função de suprir as necessidades humanas, como alimentos,
matéria-prima, energia e belas paisagens (TRIGUEIRO, 2005).
60
Na questão oito do questionário, foi perguntado: Por que se acredita que as agressões
ao meio ambiente são tão graves? Buscando dessa forma, levantar entre os estudantes e os
professores o grau de percepção desse atores sociais, sobre as agressões ao meio ambiente.
Tanto professores quanto estudantes concordam que os problemas ambientais
comprometem as gerações futuras, uma vez pensando assim, coerente seriam que suas
práticas e ações estivessem voltadas para a idéia da sustentabilidade uma vez que professores
e estudantes associam os problemas ambientais com conseqüências graves para as gerações
futuras, replicando o conceito de sustentabilidade, defendido pelo Relatório de Brundtland
(Nosso Futuro Comum, 1988).
Procurando estabelecer uma conexão entre a ação humana e a degradação,
perguntamos se o homem, de maneira geral, tem consciência de que degrada o meio ambiente
quer individual ou coletivamente.
Considerando o alto percentual que admite não existir essa consciência, mais uma vez
fica reforçada a necessidade de uma abordagem que perpasse uma visão integrada e sistêmica
para investir numa mudança de mentalidade e comportamento, sensibilizando os indivíduos e
grupos da necessidade de adotar novas posturas diante dos problemas ambientais para assim,
alcançar a “construção de um mundo socialmente justo e ecologicamente equilibrado”(ONU,
1992).
Procurando detectar se os docentes e discentes têm consciência de que sua atividade
degrada o meio ambiente, formulamos a seguinte questão: Você já se perguntou se sua
atividade deteriora o meio ambiente? A maioria dos estudantes assumem uma postura de que
conhecem o que degrada o ambiente. Nessa questão destaca-se o fato de que nenhum dos
professores que participaram da pesquisa, optou por essa resposta, optando por responder que
“não” ou
“com freqüência”, o que representa a indicação de que eles não conseguem
estabelecer ligações entre sua sobrevivência e o exercício de sua atividade profissional,
associada com o meio ambiente (Figura 10).Com isso verifica-se que muitos profissionais não
estabelecem uma ligação direta com o meio ambiente e, conseqüentemente, não reconhecem
que a sua atividade, interfere diretamente no ambiente, seja de forma positiva ou negativa.
No que se refere à identificação dos problemas ambientais, já existem alguns
consensos, no entanto, no que se tange a superação desses problemas, uma grande diversidade
de opiniões e diferentes projetos aparecem em função das concepções que se faz da sociedade
dos problemas por ela criado (GUIMARÃES, 2005). Portanto, uma visão de consenso sobre
Educação Ambiental, seus objetivos, princípios, diretrizes de atuação na sociedade e seus
resultados esta longe de acontecer.
61
Nessa pesquisa, optamos em dividir a análise desdobrando-a em sub-itens:
5.1 O
QUE
PENSAM
OS
PROFESSORES
ACERCA
DAS
QUESTÕES
AMBIENTAIS
A complexidade do mundo vai além da composição deste, mas seu nível de
organização, do intercambio das partes e do todo com as partes (PARDO DÍAZ, 2002).
Há muito tempo estamos agindo de forma equivocada em nossas relações com a Terra
e com os nossos companheiros de viagem planetária ( DIAS, 2006).
4
3,5
3
2,5
Quant. de
2
prof.
1,5
1
0,5
0
Sim
Não
Não
pensam no
assunto
Incidência de respostas
Figura 3: Percepção dos professores sobre as relações em nível planetário.
A maioria dos docentes considera válido esse sistema de relações, ignorando, talvez,
que as possíveis melhorias nos processos de produção, transporte, consumo e resíduos só
conseguiram ser desfrutadas por uma pequena parte da população mundial (Figura 3). É
preciso que se reconheça que o homem é apenas um dos elos de uma grande corrente. Sua
presença no ambiente é para a convivência harmônica, aprendendo, compartilhando e
respeitando os recursos naturais.
Cabe a escola levar ao estudante a refletir criticamente sobre o ambiente de vida e de
consolidar a cultura da cidadania, quer no âmbito local, regional, nacional e global.
Para os 50% dos professores que consideraram válido esse sistema de relação, três
questões são indicadas como componentes que justificam a validade dessa relação, são eles o
“consumo”, o “poder econômico” e a “cidadania”. Já os professores que não consideram
como válidas tais relações (33,3%) reconhecem que é preciso ter outra “visão sistêmica”
62
sobre essa relação, Um professor do Ensino Médio, afirma que “todos os fatores estão interrelacionados e podem interferir no comprometimento do planeta”, sugerindo que no espaço
escolar e durante as aulas e/ou atividades pedagógicas essas relações pudessem ser avaliadas e
discutidas por toda comunidade escolar, exigindo que nas coordenações pedagógicas,
deveriam destinar um tempo para essa discussão entre os professores sobre esse tema.
Durante a fase exploratória, participando de uma reunião de coordenação, foi percebido que
não ocorre discussão sobre temas relacionados às questões ambientais. Um texto sobre a
importância do processo ensino-aprendizagem, orienta a discussão. Por conta dos problemas
relacionados às práticas pedagógicas, muito tempo é perdido com os relatos de casos e
discussões sobre os problemas em sala de aula. Talvez por conta disso, encontramos ainda
professores que afirmam: “nunca parei para refletir sobre isso”. Se há professores que não
pensam sobre o assunto, os estudantes, provavelmente, por conta de experiências fora do
espaço escolar, em suas respostas, observam que: “dessas relações aparecem o egoísmo, o
antropocentrismo, o individualismo, o processo de mais poder, sem pensar nos problemas
futuros.”. Um outro estudante, do Ensino Fundamental, afirma: “há muito desrespeito ao
planeta, pois estamos abusando de um “bem” que é muito raro e difícil de um dia, tê-los
novamente”.
3
2,5
2
Quant. de
1,5
prof.
1
0,5
0
Sim
Não
Não
responderam
Às vezes
Incidência de resposta
Figura 4:Percepção dos professores sobre as inter-relações dos fenômenos
naturais e sociais
Ao longo da história, as relações do ser humano com o Meio Ambiente, são marcadas
por uma percepção de domínio. O ser humano inserido nesse modelo de sociedade sente-se
separado, não-integrado ao ambiente natural. Percebe esse ambiente como suporte para o seu
desenvolvimento (GUIMARÃES, 2005). Nos últimos quinhentos anos, em que se
desenvolveu a sociedade urbano-industrial, os valores associados a varias correntes da cultura
63
ocidental, como a revolução Cientifica, o Iluminismo e a Revolução Industrial (CAPRA,
1989).
A percepção da crise ambiental pelos segmentos populares acontece pela vivência
dessa população, sobre os diversos problemas ambientais que estão intimamente ligados com
a produção de miséria imposto as populações carentes.
Entre os professores, há os que consideram que tal relação é compreensível, há
também os que acham que essas inter-relações não são compreensivas, o percentual para as
duas possibilidades de respostas é o mesmo (Figura 4).
Como nos professores a opinião foi dividida, considerando os que não responderam a
questão e os que consideram que essas inter-relações por vezes são compreensíveis, optaram
pela resposta “não”, colocaram-se contrários à proposta na primeira questão (Figura 3).
Um professor que trabalha com os Ensinos Fundamental e Médio, afirma: “estamos
em um caminho interessante, mas ainda falta a humanidade como um todo, a compreensão
do conhecimento que já foi produzido”. Outro professor destaca em sua resposta que: “se
cada cidadão fizer a sua parte, teremos um grande avanço nas perspectivas das relações
planetárias” talvez sugerindo que a ação pedagógica estivesse voltada para a formação de um
individuo crítico.
A proposta da Educação Ambiental é desenvolver uma percepção crítica que
possibilite as transformações da sociedade em direção a novos paradigmas de justiça social e
qualidade ambiental.
As opções de respostas apresentadas pelos docentes variaram mais que entre os
discentes, porém, com percentuais semelhantes (Figura 5). Entre as respostas, que
justificavam seus pontos de vistas, obtivemos as seguintes idéias:
“Muito ruim, tiramos dela tudo, sem dar a possibilidade que ela se
recupere de maneira satisfatória”.
“Uma relação de uso, abuso e conseqüentemente, destruição, sem o
devido reposicionamento inteligente”.
“Na medida do possível é boa”.
64
“No geral, exploramos muito e contribuímos pouco”.
4
3,5
3
2,5
2
Quant. de prof.
1,5
1
0,5
0
Muito ruim
Ruim
Boa
Deficitária
Não
responderam
Incidência de resposta
Figura 5: Opinião dos professores sobre a relação da sociedade humana
com a
Natureza e com a Biosfera.
Dos professores que participaram da pesquisa 16,7% não responderam a essa questão.
A educação possibilita a renovação de valores e percepção mais ampliada dos
problemas da sociedade, procurando desenvolver uma consciência e um compromisso que
com mudanças que vão desde pequenas atitudes individuais até a participação ativa e o
envolvimento na resolução dos problemas. Com a educação, é possível estabelecer um nível
de cooperação entre os países, promovendo o desenvolvimento sustentável dos povos.
6
5
4
Quant. de
3
prof.
2
1
0
Não
Sim
Não
responderam
Incidência de resposta
65
Figura 6: Opinião dos professores sobre a relação de dominação que alguns povos
exercem sobre outros
Os professores argumentaram suas escolhas, justificando:
“Todos nasceram para ser livres.”
“Na atualidade, a própria influência dos EUA através da mídia é um
exemplo dessa dominação.”
“Não deveriam dominar mas por orgulho, acham-se uns melhores do que
os outros, por tanto, uns povos acabam dominando outros.”
“Essa dominação pode ser econômica através da utilização das
manufaturas dos recursos naturais.”
“Quem detiver o poder dos bens de consumo dominará os outros povos.”
É possível que os professores não tenham compreendido a questão proposta em função
do que argumentaram, demonstrando uma visão fragmentada e descontextualizada.
Uma das mais importantes contribuições do Congresso de Moscou está expresso no
objetivo nove que propõe: o “desenvolvimento da Educação Ambiental mediante a
cooperação coerente em nível internacional”.
A grande demanda da temática ambiental gerada pelos problemas ambientais ocasiona,
muitas vezes, que professores mesmo bem intencionados se aventurem em discussão e ações
com a finalidade de desenvolver a Educação Ambiental, sem que com isso, tenham
oportunidade de aprofundar uma reflexão em conjunto com essas práticas.
6
5
4
Quant. de
3
prof.
2
1
0
Não
Sim
Não
responderam
Incidência de resposta
66
Figura 7: Percepção dos professores quanto ao reconhecimento de uma ética
antropocentrista.
Um dos princípios do ProNEA é o da concepção de ambiente em sua totalidade,
considerando a interdependência sistêmica entre o meio natural e o construído, o
socioeconômico e o cultural, o físico e o espiritual, sob o enfoque da sustentabilidade.
A análise dos gráficos sugere que os professores na sua maioria, reconhecem que as
ações são demasiadamente centradas no homem. Um fato que chama atenção é que tanto
estudantes como professores não opinaram sobre essa questão, 4% no caso dos estudantes e
16,7% dos professores que participaram da pesquisa (Figura7).
Para defenderem seus pontos de vista, os professores consideram que vivemos numa
sociedade que privilegia o material: “é o ter em detrimento do ser”, “estamos sendo
extremamente materialistas”. Que está sendo “imposta pela lógica dominante”. Que lógica é
essa? Porque estamos sendo materialista? São indagações que parecem não ter sido o foco de
tais professores. Sendo o homem um ser racional, o valor “monetário” só existe nos
agrupamentos humanos. Se estamos sendo materialistas, não seriamos, portanto,
antropocentristas?
Ao serem questionados sobre quais idéias, eles conseguem associar aos problemas
ambientais, os professores responderam:
6
5,8
5,6
5,4
Quant. de prof. 5,2
5
4,8
4,6
4,4
Contaminação
do ar/água
Resíduos
industriais
Esgotos
Incidência de resposta
Figura 8: O que pensam os professores quando se lembram dos
problemas ambientais.
Percebe-se que os educadores não associam ainda à melhoria das condições de vida
dos cidadãos e, seu pensamento ainda, de forma reducionista, esta subordinado ao controle da
contaminação (Figura 8).
67
Da forma como foi elaborada, a questão proposta deu margem as pessoas escolherem
mais de um item como resposta (Tabela 2).
Tabela 2: Itens da questão 10 do questionário
As fábricas que laçam resíduos na atmosfera e na água
O lixo abandonado nas ruas, nos campos e nas praias
Os veículos que contaminam a atmosfera
Os resíduos industriais que são abandonados em qualquer parte
As queimadas e as erosões dos terrenos
Os desaguamentos dos esgotos em rios
O petróleo que contamina o mar
A dissipação dos recursos naturais escassos
A utilização exagerada de biocidas e adubos
Os ruídos que fazem os carros, as obras e os aviões
Os turistas que deterioram as paisagens
Fábricas, resíduos, veículos, emissão de gases, queimadas, vazamentos, agrotóxicos,
lixo, esgotos e pessoas são expressões associadas aos problemas ambientais. Pelas respostas,
tanto de estudantes como de professores, associaram aos problemas ambientais as atividades
associadas às fábricas (100% dos professores).
Talvez sejam poucos os professores e/ou as atividades que venham discutir a analisar
o comportamento humano no ambiente natural, representada por uma visão minimizada da
realidade. Uma crise de percepção sobre a realidade que nos cerca. Somos escravos de uma
visão reducionista, que muitas vezes relega à natureza a função de suprir as necessidades
humanas, como alimentos, matéria-prima, energia e belas paisagens (TRIGUEIRO, 2005).
Como um dos objetivos propostos pelo ProNEA está o de fomentar a transversalidade
por meio da internalização e dimensão
ambiental nos projetos, governamentais e não-
governamentais, de desenvolvimento e melhoria da qualidade de vida, percebe-se que os
professores conseguem estabelecer uma relação entre os problemas ambientais atuais e as
gerações futuras (Figura 9).
68
Quant. de Prof.
6
5,8
5,6
5,4
5,2
5
4,8
4,6
4,4
Contaminação
Com
Ameaçam à
saúde da consequencias àgua/ar/solo
população para outras
gerações
Incidência de resposta
Figura 9: Justificativas dos professores quanto a gravidade dos problemas
ambientais.
As opções de resposta foram:
Tabela 3: Itens questão oito do questionário.
Ameaçam a saúde da população
Podem pôr em risco o conjunto da natureza pela
contaminação da água, do ar e do solo
Pioram a qualidade de vida
Podem trazer conseqüências graves para as gerações
futuras
São caras de reparar
Percebemos que o percentual dos docentes que responderam SIM e o que não quis
responder a proposição foi o mesmo, 16,7%.
Responderam que NÃO (66,6%) dos
professores que participaram da pesquisa (Figura 7).
Do ponto de vista pedagógico, existe a proposição de que sejam criados instrumentos
que permitam, aos estudantes, converterem-se em atores de sua própria aprendizagem. Cabe
ao professor abrir-se a estabelecer essa relação de diálogo e análise de comportamentos e
hábitos da sociedade (Figura 10).
Considerando que 33,3% dos professores nunca pensaram em estabelecer uma relação
entre sua atividade e o ambiente e de que 76, 5% dos professores da Unidade Escolar não
69
desejaram participar da pesquisa, ficando evidente que uma visão preservacionista ainda
impera nos conteúdos trabalhados nas escolas, promovendo um reducionismo na abordagem
feita pelo professor ( DIAS, 1992) e conseqüentemente, interferindo na visão do estudante.
6
5
4
Quant. de
3
prof.
2
1
0
Com freqüência
Nunca
Incidência de resposta
Figura10 : Avaliação dos professores quanto a degradação em relação a
atividade que executam.
Para comparar as questões propostas no questionário 01 e às repostas dadas pelos
professores ao Pentáculo do Meio Ambiente, percebem-se que em quatro, dos cinco fatores
que compõem o instrumento de pesquisa, os professores tiveram comportamento que
necessita de ajustes, para tornar desejável, conforme os gráficos que se seguem:
Componente: ATIVISMO ECOLÓGICO
Procuro informação a respeito dos problemas ambientais em revistas, jornais, internet,
programas televisivos e palestras, contribuindo com ações de preservação.
4
3,5
3
2,5
Quant, de prof.
2
1,5
1
0,5
0
Não faz
parte
Às vezes
faz parte
Quase
sempre
Já
incorporado
Incidência de resposta
Figura 11: Ações de preservação por parte dos discentes do EJT a partir de informações em jornais e
revistas
Participo de grupos ambientalistas ou procuro contribuir com ações e campanhas
desses grupos ou associações quando os mesmos atuam.
70
3
2,5
2
Quant. de prof. 1,5
1
0,5
0
Não faz
parte
Às vezes
faz parte
Quase
sempre
Já
incorporado
Incidência de resposta
Figura 12: Participação dos discentes do EJT em grupos ambientalistas
e associações
No convívio familiar, no ambiente escolar, no trabalho e lazer tenho discussões acerca
dos problemas ambientais, propondo ações de preservação do meio ambiente.
5
4,5
4
3,5
3
Quant. de prof. 2,5
2
1,5
1
0,5
0
Não faz
parte
Às vezes faz
parte
Quase
sempre
Já
incorporado
Incidência de resposta
Figura 13: Ações de preservação por parte dos discentes do EJT a partir
das discussões em família e ambientes escolares
A percepção das três questões indica que em relação a busca de informação e a
discussão sobre os problemas ambientais, inclusive na Unidade Escolar, os professores têm
comportamento considerado indesejável, devendo ser orientados a programarem mudanças
em seu comportamento (Figuras 10 e 13). Em relação ao que já ajudam grupos ambientalista,
o número de professores com esse nível de consciência, é pequeno em relação as outras
possibilidades de resposta (Figura 12).
Componente: BIODIVERSIDADE
71
Ao comprar plantas ornamentais, você tem a preocupação de saber se as mesmas
foram cultivadas ou se foram colhidas em áreas naturais, neste caso evitando a sua compra.
3
2,5
2
Quant. de prof. 1,5
1
0,5
0
Não faz
parte
Às vezes
faz parte
Quase
sempre
Já
incorporado
Incidência de resposta
Figura 14: Aquisição de plantas nativas e cultivadas por discentes do EJT
Em suas refeições não incluem animais abatidos na caça.
3
2,5
2
Quant. de prof. 1,5
1
0,5
0
Não faz
parte
Às vezes
faz parte
Quase
sempre
Já
incorporado
Incidência de resposta
Figura 15: Inclusão de caça nas refeições por discentes do ETJ
Nos ambientes de trabalho e moradia, procuro sempre criar e manter áreas verdes
como jardins, canteiros, etc.
72
5
4,5
4
3,5
3
Quant. de prof. 2,5
2
1,5
1
0,5
0
Não faz
parte
Às vezes
faz parte
Quase
sempre
Já
incorporado
Incidência de resposta
Figura 16: Manutenção de áreas verdes em residências pelos discentes
do EJT
Para esse fator, o comportamento dos professores já representa algo próximo ao
desejável, embora, seja evidente que não exista por parte dos professores uma preocupação
com áreas verdes, demonstrando com isso, a ausência de uma visão sistêmica e complexa de
um ecossistema (Figura16), independentemente, do tamanho do mesmo. Professores comem
carne de caça, não importando com a matança de animais (Figura 15) , comprando plantas
sem importar a procedência das mesmas, já que é comum, por questões econômicas as
pessoas arranquem mudas de plantas para o comércio, sem importar-se com o papel das
mesma na manutenção da diversidade (figura 14).
Componente: CONSUMO
Você cria mecanismos para economia de energia no trabalho e em casa, otimizando o
uso de equipamentos eletroeletrônicos, desligando as tomadas, apagando as luzes dos
ambientes vazios, etc.
5
4,5
4
3,5
3
Quant. de prof. 2,5
2
1,5
1
0,5
0
Não faz
parte
Às vezes
faz parte
Quase
sempre
Já
incorporado
Incidência de resposta
Figura 17: Ações dos discentes do EJT em relação a economia de energia
73
Ao tomar banho, escovar os dentes e lavar o carro, você sempre desliga a torneira da
água, enquanto executa essas atividades.
6
5
4
Quant. de prof. 3
2
1
0
Não faz
parte
Às vezes
faz parte
Quase
sempre
Já
incorporado
Incidência de resposta
Figura 18: Ações dos discentes do EJT em relação a economia de água
Ao comprar bens de consumo (roupas, calçados, alimentos, etc.), compro
exclusivamente o necessário evitando desperdício.
3
2,5
2
Quant. de prof. 1,5
1
0,5
0
Não faz
parte
Às vezes
faz parte
Quase
sempre
Já
incorporado
Incidência de resposta
Figura 19: Posição dos discentes do EJT frente ao consumo responsável
Para esse componente os professores apresentam melhor desempenho. Havendo,
portanto, um processo de conscientização(Figuras 17.18 e 19). Sendo assim, as ações dos
docentes, nesta concepção já estão incorporadas no comportamento do indivíduo, sinalizando
que a transformação da sociedade será resultado da soma das ações individuais corretas.
Porém as relações que intermediam e condicionam essas relações não são trabalhadas no
espaço escolar.
Componente: VALORES AMBIENTAIS
74
Ao adquirir bens de consumo, você se preocupa em comprar produtos reciclados,
orgânicos, com certificação, biodegradáveis ou de empresas com projetos de responsabilidade
ambiental.
3
2,5
2
Quant. de prof. 1,5
1
0,5
0
Não faz
parte
Às vezes faz
parte
Quase
sempre
Já
incorporado
Incidência de resposta
Figura 20: Participação dos discentes do EJT em projetos de responsabilidade
ambiental
Você exige e/ou cria mecanismos para que outros exijam do poder público, condições
dignas de habitação no local em que vive (segurança, urbanização, saneamento básico e
ambiental, etc.).
6
5
4
Quant. de prof. 3
2
1
0
Não faz
parte
Às vezes
faz parte
Quase
sempre
Já
incorporado
Incidência de resposta
Figura 21: Ações de cobrança dos discentes do EJT do poder público
Ao tomar conhecimento de tráfico de animais silvestres, desmatamentos, queimadas,
vendas ilegais de madeiras e de produtos naturais você denuncia.
3
2,5
2
Quant. de prof. 1,5
1
75
Figura 22: Posicionamento frente as denúncias do tráfico de animais silvestres
Percebe-se que ainda é pequeno o número de professores que faz uso de material
reciclado. Na análise dos gráficos percebe-se ainda é necessário ajustas valores e hábitos
para um comportamento idealizado como sustentável (Figura 20). O engajamento político
para exigir melhores condições não está presente na maioria dos professores (Figura 21). A
ação proposta pelo desenvolvimento da Educação Ambiental é o caráter crítico. Conforme
percebido, há professores que não denunciam o tráfico de animais (Figura 22).
Componente: PREVENÇÃO DA POLUÍÇÃO
Você sempre verifica o funcionamento do sistema de carburação do veículo, e, procura
substituir o uso do veículo por caminhadas, bicicleta ou transporte coletivo.
3
2,5
2
Quant. de prof. 1,5
1
0,5
0
Não faz
parte
Às vezes
faz parte
Quase
sempre
Já
incorporado
Incidência de resposta
Figura 23: Postura para a preservação do ar por parte dos discentes
Ao tomar banho em ambientes naturais você sempre evita usar produtos químicos em
pele e cabelos e evita deixar dejetos nesses locais.
6
5
4
Quant. de prof. 3
2
1
0
76
Figura 24: Postura dos discentes quanto a poluição das águas
Você se preocupa com a classificação e seleção do lixo separando-os e depositando-os
em locais adequados para as coletas seletivas.
3
2,5
2
Quant. de prof. 1,5
1
0,5
0
Não faz
parte
Às vezes
faz parte
Quase
sempre
Já
incorporado
Incidência de resposta
Figura 25: Postura dos discentes frete a seleção e classificação dos resíduos
sólidos
Apesar de trabalhar no conteúdo programático a poluição, o comportamento dos
professores demonstra que individualmente, acabam por contribuir para o aumento da
poluição (Figura 23). Os que possuem veículos afirmam que não é feito qualquer verificação
quando a emissão de gases e muito menos a preocupação de usar produtos biodegradáveis em
áreas naturais (Figura 24). Também professores que não se importam com a classificação dos
resíduos (Figura 25).
Com isso, percebe-se que o professor conserva uma visão fragmentada e dissociada da
relação existente entre os elementos da natureza. A qualidade de vida, qualidade ambiental
presentes nas discussões ambientais, e, portanto presente em uma Educação Ambiental, pode
ser facilmente incorporado no discurso ambientalista, sem, contudo estarem internalizadas
em comportamentos e hábitos dos indivíduos.
77
Por apresentarem um comportamento necessitando de ajustes quanto as preocupações
ambientais, é possível de que, indiretamente, os professores venham contribuir, por vezes até
inconscientemente, para a perpetuação de uma visão verticalizada e descontextualizada das
relações homem-natureza e sociedade.
5.2 O
QUE PENSAM OS ESTUDANTES
ACERCA DAS QUESTÕES
AMBIENTAIS
Ainda prevalece na sociedade a concepção excessivamente antropocêntrica. Por
conta disso, os seres humanos acabam por não reconhecer A complexidade do mundo vai
além da composição deste, mas seu nível de organização, do intercambio das partes e do todo
com as partes (PARDO DÍAZ, 2002).
160
140
120
100
Quant. de
estudantes
80
60
40
20
0
Mais ou
menos
Não
responderam
Sim
Não
Incidência de respostas
Figura 26: Percepção dos estudantes sobre as relações em nível planetário.
A maioria dos estudantes (72%), têm opinião contrária aos professores , mostrando
que, independentemente do trabalho dos professores, a percepção dos alunos aponta que não é
válida essa relação.
Se há professores que não pensam sobre o assunto, os estudantes, provavelmente, por
conta de experiências fora do espaço escolar, em suas respostas, observam que: “dessas
relações aparecem o egoísmo, o antropocentrismo, o individualismo, o processo de mais
poder, sem pensar nos problemas futuros.”. Um outro estudante, do ensino Fundamental,
afirma: “há muito desrespeito ao planeta, pois estamos abusando de um “bem” que é muito
raro e difícil de um dia, tê-los novamente”(Figura 26).
78
Entre os princípios estabelecidos pelo ProNEA está o de que a Educação Ambiental
deva garantir a vinculação entre as diferentes dimensões do conhecimento, entre os valores
éticos e estéticos, entre a educação, o trabalho, a cultura e as práticas sociais. Assim
necessário se faz perceber a rede de interação entre todos os fenômenos naturais e sociais. Na
percepção dos estudantes compreendemos essas complicadas
inter-relações (Figura 27),
demonstrando ausência de uma visão crítica da realidade quanto ao sistema de valores que
coloca o homem como centro de todas as coisas, manifestado numa ética antropocêntrica,
uma vez analisando as justificativas dadas.
120
100
80
Quant. de
e s tudantes
60
40
20
0
Sim
Não
Incidê ncia de re s posta
Figura 27: Percepção dos estudantes sobre as inter-relações dos fenômenos naturais
e sociais.
Das respostas entre os estudantes, o que chamou a atenção foi o fato delas se repetirem
tanto entre os que cursam o ensino Médio, como Fundamental; uma vez que se tratava de um
questionário estruturado e com questões abertas. As respostas mais freqüentes foram:
“não temos consciência do mal que fazemos aos fenômenos naturais” 11 ;
“não temos consciência do mal que estamos fazendo”; 12
“a sociedade está abusando dos recursos naturais” 13 .
Quando perguntados sobre o uso e a repartição dos recursos naturais, os estudantes
responderam que não. Mostrando-se mais coerentes em suas respostas, uma vez que 72%
(Figura 26) não consideram válido nosso sistema de relação, configurando assim, de forma
implícita o não uso racional de tais recursos. A análise das respostas permite verificar a
associação estabelecida pelos estudantes entre os recursos naturais e os interesses econômicos
11
Essa resposta aparece em 47 questionários.
Essa resposta se repete em 36 questionários
13
Essa resposta foi dada por 18 estudantes.
12
79
(Figura 28): “cada um acha que é dono do espaço em que está”, “ quando utilizamos um
recursos, só paramos quando ele não existe mais”, “abusamos desses recursos para nosso
uso e enriquecemos com isso”, “ no final uns ficam com muito e poucos ficam sem nada”.
Comparando as respostas, os estudantes do Ensino Fundamental, mostraram-se mais
críticos,forma direta uma associação ao sistema capitalista e a visão utilitarista, dada aos
recursos naturais. Já os estudantes do Ensino Médio, associam as relações políticoeconômicas : “na era da globalização, as pessoas se esquecem dos princípios de igualdade
(tanto material como social) e éticos, no que diz respeito ao ser humano”, “utilizamos
inadequadamente os recursos naturais, destruindo o meio ambiente, sem que haja repartição
desses recursos”.
160
140
120
100
Quant. de
estudantes
80
60
40
20
0
Mais ou
menos
Não
responderam
Sim
Não
Incidência de respostas
Figura 28: Percepção dos estudantes sobre o uso e a repartição dos recursos
do planeta.
A divulgação de debates sobre problemas ambientais nos meios de comunicação,
resulta freqüentemente na banalização do conhecimento cientifico, como por exemplo, o
emprego da ecologia como sinônimo de meio ambiente.
A partir do senso comum, os indivíduos desenvolveram representações sobre o meio
ambiente e problemas ambientais, pouco rigorosas do ponto de vista científico (MEC, 1998).
Como conteúdo escolar, a temática ambiental permite apontar para as relações recíprocas
entre sociedade e ambiente, marcadas por necessidades humanas, valores e conhecimento.
Quant. de
es tudantes
180
160
140
120
100
80
60
40
20
0
Boa
Tem
melhorado
Tem
piorado
Incidência de respos ta
80
Figura 29: Percepção dos estudantes quanto às relações com a Natureza e
com a Biosfera.
Entre os estudantes 4% acham boa essa relação, 8% consideram que está melhorando e
88% responderam que essa relação está piorando (Figura 29), declarando que:
“É importante , pois a natureza e a biosfera fazem parte de nossa
vida”; (estudante da 3ª série do E.M.)
“Hoje sabemos o que devemos fazer”. (estudante da 7ª série do E.F.)
“Temos uma relação brutal, retiramos da natureza sem repor”.
(estudante da 2ª série do E.M.)
“Achamos que a natureza sempre poderá nos fornecer o que
precisamos”. (estudante da 6ª série do E.F.)
“Estamos acabando com a natureza”. (estudante da 5ª série do E.F.)
“Nossa relação não é das melhores: o lixo, os poluentes na
atmosfera, indicam que nossa relação com a natureza não esta boa
não”. (estudante da 1ª série do E.M.)
“Com as informações que possuímos, contribuímos com ações de
preservação.” (estudante da 3ª série do E.M.)
“Nossa relação é destruidora, as pessoas não sabem cuidar da
natureza.” (estudante da 8ª série do E.F.)
“Ruim, pois estamos destruindo a natureza.” (estudante da 3ª série do
E.M.)
“Ruim, pois o homem não mede as conseqüências dos seus atos.”
(estudante da 2ª série do E.M.)
“O homem ainda não percebeu que os seus atos estão acabando com
a natureza.” (estudante da 1ª série do E.M.)
81
“Essa relação não esta boa, pois ninguém esta ligando para isso.”
(estudante da 2ª série do E.M.)
“Está cada vez mais complicada, pois o homem tem destruído muito a
natureza.” (estudante da 8ª série do E.F.)
“Muito boa, estamos sabendo o que fazer com ela.” (estudante da 5ª
série do E.F.)
“As máquinas da atualidade só fazem piorar a situação, que já é
péssima.” (estudante da 1ª série do E.M.)
“Essa relação é hostil, não sabemos usar os recursos naturais de
maneira consciente prejudicando a todos nós.” (estudante da 2ª série
do E.M.)
“Ninguém preserva adequadamente o meio ambiente.” (estudante da
1ª série do E.M.).
Ao serem questionados sobre a relação de dominação que alguns povos exercem sobre
os outros os estudantes manifestando sua opinião (Figura 30).
140
120
100
Quant. de
e s tudante s
80
60
40
20
0
Não
Sim
Incidê ncia de re s pos ta
Figura 30: Percepção dos estudantes quanto às relações de dominação de alguns povos
sobre os outros
A proposição levanta informações sobre a visão dos estudantes, quanto a possibilidade
de domínio de um povo sobre o outro. Apesar de afirmarem que sim (Figura 30), em suas
explicações, o pensamento desenvolvido mostra-se contrário a resposta dada.
Essa posição é justificada nas falas:
“Todos nós somos iguais.” (estudante da 6ª série do E.F.)
82
“Ninguém tem o direito de dominar ninguém.” (estudante da 3ª série do
E.M.)
“Cada um tem a sua cultura.” (estudante da 1ª série do E.M.)
“Os fortes tinha que ajudar os fracos e não dominá-los.” (estudante da 7ª
série do E.F.)
“Os ricos devem levar vantagens.” (estudante da 5ª série do E.F.)
“Os com mais poder devem dominar os mais fracos.” (estudante da 8ª
série do E.F.)
“Quem vive melhor, dominam os não tem essa condição.” (estudante da 3ª
série do E.M.)
“Os fortes têm mais força sobre os mais fracos, assim eles devem
dominar.” (estudante da 2ª série do E.M.)
“O poder econômico ajuda para que exista esse domínio.” (estudante da
2ª série do E.M.)
“A tecnologia é uma forma de dominação.” (estudante da 1ª série do
E.M.)
“Mesmo contrariando os princípios éticos, os mais poderosos dominam os
mais desfavorecidos.” (estudante da 2ª série do E.M.)
“Os maiores sempre levam vantagens.” (estudante da 5ª série do E.F.)
“Os mais espertos dominam mesmo.” (estudante da 6ª série do E.F.)
“Existe naturalmente os com mais poderes, tanto econômicos como
bélicos.” (estudante da 2ª série do E.M.)
O artigo 5º da Lei 9795/99, capítulo I, estabelece que a Educação Ambiental deve
promover o desenvolvimento de uma compreensão integrada do meio ambiente em múltiplas
e complexas relações por meio de abordagens que envolvem aspectos ecológicos, políticos,
83
sociais, culturais, psicológicos, legais, econômicos, científicos e éticos. Perguntamos: se não
adotamos, quanto sociedade, uma ética antropocentrista e egoísta?
140
120
100
Quant. de
e s tudante s
80
60
40
20
0
Não
Sim
Incidê ncia de re s pos ta
Figura 31: Percepção dos estudantes quanto ao reconhecimento de uma ética
antropocentrista
Dos estudantes que responderam a essa proposição, 16% e 16,7% dos professores, não
reconhecem que ética adotada é antropocentrista.
Para os estudantes, os argumentos são:
“ não pensamos nas conseqüências que podem acontecer ao meio
ambiente.” (estudante da 2ª série do E.M.)
“cada vez mais somos mais egoístas”. (estudante da 1ª série do E.M.)
“ não ligamos para as conseqüências de nossas ações.” (estudante da 1ª
série do E.M.)
“ as pessoas pensam em seu bem-estar e nada mais”. (estudante da 3ª
série do E.M.)
“ os homens só pensam em si mesmo”. (estudante da 6ª série do E.F.)
84
“ não nos preocupamos com o planeta e nem com nossos semelhantes”.
(estudante da 8ª série do E.F.).
Perguntados sobre o que se costuma pensar quando se fala dos problemas ambientais,
os estudantes apresentaram ainda uma percepção reducionista, estabelecendo ligação, assim
como os professores, aos problemas da poluição, embora a questão proposta, conforme foi
elaborada, dá margem as pessoas escolherem mais de um item como resposta (Figura 31).
As opções de resposta estão na Tabela 3.
200
180
160
140
120
Quant. de
estudantes 100
80
60
40
20
0
Contam inação
do ar/água
Lixo nas ruas
Poluição por
carros
Incidência da resposta
Figura 32: Temas que os estudantes associam aos problemas ambientais
Para justificar a posição demonstrada (Figura 30), os estudantes escolheram três itens
de seis proposições, dentre seis apresentadas, conforme a Figura 31.
200
150
Quant. de
100
respostas
50
0
Com
Contaminação da Ameaçam a
conseqüências água/ar/solo
saúde da
para outras
população
gerações
Incidência de resposta
Figura 33: Justificativas dos professores quanto a gravidade dos
problemas ambientais.
As opções de resposta estão na Tabela 4.
85
Por conta do que foram apresentados como resposta (Figura 33), os estudantes
consideram que as pessoas têm consciência que degradam o ambiente (Figura 34).
120
100
80
Quant. de
estudante 60
40
20
0
Não
Sim
Incidência de resposta
Figura 34: Percepção dos estudantes ao nível de
consciência da degradação do meio ambiente
Dos 200 estudantes entrevistados, 40% responderam que SIM (Figura 32). Para essa
mesma opção, entre os docentes, o percentual foi de 16,7% . É provável que estes resultados
possam estar relacionados à falta de ligação entre o que é transmitido pelos docentes e o que
é percebido pelo discente.
Perguntados sobre se o estudante já se perguntou se sua atividade deteriora o meio
ambiente? Entre os estudantes 84% responderam que SIM (Figura 33),
180
160
140
120
Quant. de 100
e s tudante s
80
60
40
20
0
Algumas
vezes
Com
freqüência
Incidê ncia de re s pos ta
86
Figura 35: Avaliação dos estudantes quanto a degradação em relação a
atividade que executam.
Também foi feita a comparação entre as repostas dos estudantes do questionário 01 e
as respostas dadas ao Pentáculo do Meio Ambiente, procurando avaliar Atitudes,
Comportamentos e Hábitos dos
Indivíduos e Grupo de acordo com os cinco fatores
elencados, classificando-os como comportamento como indesejável, pouco desejável,
moderadamente desejável e o desejável.
Componente: ATIVISMO ECOLÓGICO
4
3,5
3
2,5
Quant, de prof.
2
1,5
1
0,5
0
Não faz
parte
Às vezes
faz parte
Quase
sempre
Já
incorporado
Incidência de resposta
Figura 36: A busca de informação a respeito dos problemas ambientais
.
5
4,5
4
3,5
3
Quant. de prof. 2,5
2
1,5
1
0,5
0
Não faz
parte
Às vezes faz
parte
Quase
sempre
Já
incorporado
Incidência de resposta
Figura 37: Procuro informação a respeito dos problemas ambientais em revistas, jornais, internet, programas
televisivos e palestras, contribuindo com ações de preservação.
87
No convívio familiar, no ambiente escolar, no trabalho e lazer tenho discussões acerca
dos problemas ambientais, propondo ações de preservação do meio ambiente.
3
2,5
2
Quant. de prof. 1,5
1
0,5
0
Não faz
parte
Às vezes
faz parte
Quase
sempre
Já
incorporado
Incidência de resposta
Figura 38: Relação da sociedade humana e natureza na percepção dos
docentes do EJT
O que é observado é que os estudantes já buscam informações sobre os problemas
ambientais. Todos afirmaram buscar tais informações em jornais e internet e sobre e dessa
forma, assumem ter melhora alguns posicionamentos (Figura 36). Quando perguntados sobre
a participação em organizações e/ou colaboração com as mesmas, com vistas à preservação.
O número dos que participam é bem maior dos que ainda não adotam essa postura (Figura
37). Também pela análise desse componente, ao que parece em casa a temática ambiental
aparece nos diálogos (Figura 38).
Componente: BIODIVERSIDADE
Ao comprar plantas ornamentais, você tem a preocupação de saber se as mesmas
foram cultivadas ou se foram colhidas em áreas naturais, neste caso evitando a sua compra.
3
2,5
2
Quant. de prof. 1,5
1
0,5
88
Figura 39: Aquisição de plantas nativas e cultivadas por docentes do EJT
Em suas refeições não incluem animais abatidos na caça.
3
2,5
2
Quant. de prof. 1,5
1
0,5
0
Não faz
parte
Às vezes
faz parte
Quase
sempre
Já
incorporado
Incidência de resposta
Figura 40: Inclusão de caça nas refeições por docentes do ETJ
Nos ambientes de trabalho e moradia, procuro sempre criar e manter áreas verdes
como jardins, canteiros, etc.
4
3,5
3
2,5
Quant. de prof.
2
1,5
1
0,5
0
Não faz
parte
Às vezes
faz parte
Quase
sempre
Já
incorporado
Incidência de resposta
Figura 41: Inclusão de caça nas refeições por discentes do ETJ
89
Alguns estudantes já não compram plantas sem conhecer a procedência das mesmas,
dessa forma, contribuindo com a preservação da biodiversidade (Figura 39)., e procuram
manter áreas verdes (Figura 41), porém ainda há os que comem çaça em suas refeições
(Figura 40).
Componente: CONSUMO
Você cria mecanismos para economia de energia no trabalho e em casa, otimizando o
uso de equipamentos eletroeletrônicos, desligando as tomadas, apagando as luzes dos
ambientes vazios, etc.
5
4,5
4
3,5
3
Quant. de prof. 2,5
2
1,5
1
0,5
0
Não faz
parte
Às vezes
faz parte
Quase
sempre
Já
incorporado
Incidência de resposta
Figura 42: Ações dos discentes do EJT em relação a economia
de energia
Ao tomar banho, escovar os dentes e lavar o carro, você sempre desliga a torneira da
água, enquanto executa essas atividades.
6
5
4
Quant. de prof. 3
2
1
0
Não faz
parte
Às vezes
faz parte
Quase
sempre
Já
incorporado
Incidência de resposta
Figura 43: Ações dos docentes do EJT em relação a economia de energia
90
Ao comprar bens de consumo (roupas, calçados, alimentos, etc.), compro
exclusivamente o necessário evitando desperdício.
80
70
60
50
Quant. de
40
estudante
30
20
10
0
Não faz
parte
Às vezes
faz parte
Quase
Já
sempre incorporado
Incidência de resposta
Figura 44: Posição dos docentes do EJT frente ao consumo
Para esse componente os estudantes apresentam um comportamento desejável,
necessitando ajustar o comportamento no que se refere ao consumo (Figura 44).
Componente: VALORES AMBIENTAIS
Ao adquirir bens de consumo, você se preocupa em comprar produtos reciclados,
orgânicos, com certificação, biodegradáveis ou de empresas com projetos de responsabilidade
ambiental.
100
90
80
70
60
Quant. de
50
resposta
40
30
20
10
0
Não faz
parte
Às vezes
faz parte
Quase
sempre
Incidência de respota
Já
incorporado
91
Figura 45: Participação dos docentes do EJT em projetos de
responsabilidade ambiental
Você exige e/ou cria mecanismos para que outros exijam do poder público, condições
dignas de habitação no local em que vive (segurança, urbanização, saneamento básico e
ambiental, etc.).
100
90
80
70
60
Quant. de
50
estudante
40
30
20
10
0
Não faz
parte
Às vezes
faz parte
Quase
sempre
Já
incorporado
Incidência de resposta
Figura 46: Ações de cobrança dos docentes do EJT do poder público
Ao tomar conhecimento de tráfico de animais silvestres, desmatamentos, queimadas,
vendas ilegais de madeiras e de produtos naturais você denuncia.
70
60
50
Quant. de 40
estudante 30
20
10
0
Não faz
parte
Às vezes
faz parte
Quase
sempre
Incidência de resposta
Já
incorporado
92
Figura 47: Posicionamento dos docentes frente às denúncias do
tráfico de animais silvestres
Como um dos princípios do ProNEA, a Educação Ambiental carrega consigo o
compromisso com a cidadania ambiental. Observa-se portanto, que os estudantes, quanto a
este componente, apresentam comportamento indesejável frente aos problemas ambientais
como o consumo (Figura 45), envolvimento nas questões de âmbito social (Figura 46) e de
cidadania (Figura 47). Caberá aos educadores e a sociedade desenvolver ações que sejam
capazes de orientar o estudante para que seja possível programar uma mudança de postura..
Componente: PREVENÇÃO DA POLUÍÇÃO
Você sempre verifica o funcionamento do sistema de carburação do veículo, e, procura
substituir o uso do veículo por caminhadas, bicicleta ou transporte coletivo.
100
90
80
70
60
Quant. de
50
estudante
40
30
20
10
0
Não faz
parte
Às vezes
faz parte
Quase
Já
sempre incorporado
Incidência de resposta
Figura 48: Postura para a preservação do ar por parte dos docentes
Ao tomar banho em ambientes naturais você sempre evita usar produtos químicos em
pele e cabelos e evita deixar dejetos nesses locais.
70
60
50
Quant. de 40
estudante 30
20
10
0
Não faz
parte
Às vezes
faz parte
Quase
Já
sempre incorporado
Incidência de resposta
93
Figura 49: Postura dos docentes quanto a poluição das águas
Você se preocupa com a classificação e seleção do lixo separando-os e depositando-os
em locais adequados para as coletas seletivas.
60
50
40
Quant. de
30
estudante
20
10
0
Não faz
parte
Às vezes
faz parte
Quase
sempre
Já
incorporado
Incidência de resposta
Figura 50: Postura dos docentes quanto a poluição das águas
Mais uma vez os estudantes apresentam um comportamento que necessita orientação
para programar as mudanças, uma vez, que o comportamento assumido é o não-desejável.
Para os que possuem veículos, segundo os mesmos, é feita a manutenção dos carburadores e
a troca dos mesmos (Figura 48). A quantidade de estudantes que já incorporaram o hábito de
usar produtos biodegradáveis não supera os que não adotaram essa prática (Figura 49). O
mesmo se aplica a questão de seleção e classificação dos resíduos (Figura 50).
Reconhecendo que a Educação Ambiental inclui estudos de problemas ecológicos e
regras de conservação do ambiente natural, desenvolvendo também ações com vistas a
compreensão do meio em que se vive, passando a admirá-lo e protegê-lo.
Por meio da análise dos resultados, percebe-se que os professores ainda não
incorporaram em suas vidas hábitos e comportamentos coerentes com o nível de informações
que dispõem, e por conta disso, não carregam, seja por meio do seu discurso ou sua prática,
uma percepção diferenciada da relação homem/sociedade/natureza.
94
Ao longo dos doze anos do Programa de Educação Ambiental, observa-se que ainda
foi possível transpor o limite da intenção, o que tem como resultado, uma visão fragmentada
e dissociada do esforço conjunto de todos os atores e atrizes envolvidos no processo.
5.3 O
QUE PENSAM OS EX-ESTUDANTES ACERCA DAS QUESTÕES
AMBIENTAIS
Por meio de entrevistas, foram coletadas informações do ex-estudantes que
participaram da fundação do Núcleo de Proteção ao Meio Ambiente com a finalidade de
levantar informações sobre o que pensam esses sujeitos sobre os problemas ambientais após
terem participado das atividades propostas no Programa.
Quando perguntados sobre o que foi realizado pelo NPMA , as respostas foram:
18
16
14
12
10
Entrevistados
8
6
4
2
0
Muitas coisas
Poucas coisas
Incidência de resposta
Figura 51: Opinião do ex-alunos sobre o trabalho do NPMA
Fonte : Dados da pesquisa
Os ex-estudantes registraram os encontros iniciais
como sendo muito positivo.
Referem-se à falta de planejamento das ações e o não envolvimento dos professores. Para
eles, a idéia do Projeto “era boa, mas não éramos conscientizados do que estávamos
fazendo”. Portanto, poucos foram os que se envolveram com a execução das atividades.
Quanto a distribuição de material para a comunidade, o material não tinha o propósito de
conscientizar ninguém e sim, fazer algo para chamara a atenção para o NPMA (Figura 51).
“Mal sabíamos do que estávamos participando. O que era
interessante naquela época, era que o NPMA representava
uma oportunidade de fazer algo diferente na escola”.
Pricilla Cremacho- Enfermeira
95
“Não fizemos quase nada. Nossas ações eram superficiais,
porque não tínhamos idéia do que estávamos fazendo”.
Glauber Barros- Geógrafo
“Nem os professores envolviam nos projetos. A gente tinha
um trabalhão e eles nem liam o que estava escrito”.
Matheus Pithon – Odontólogo
Quando perguntados sobre como o NPMA contribui na percepção dos problemas
ambientais, as respostas foram evasivas e nenhum dos participantes afirmou ter havido uma
efetiva contribuição na vida de cada um que participou do Programa (Figura 52).
12
10
8
Entrevistados 6
4
2
0
Em nada
Em pouca coisa Não me ajudou
Incidência de resposta
Figura 52: Opinião dos ex-estudantes quanto o papel do NPMA
Fonte : Dados da pesquisa
Solicitados para avaliarem sobre houve ou não mudanças em relação à percepção de
cada um sobre os problemas ambientais de modo a mostrarem-se hoje, pessoas engajadas em
defesa de uma qualidade de vida e a sustentabilidade do planeta, as repostas da maioria foi
que não houve diferença (Figura 53).
10
9
8
7
6
Entrevistados 5
4
3
2
1
0
Mudou
Não Mudou
Não fez
96
Figura 53: Avaliação dos ex-estudantes sobre o papel do NPMA
Fonte : Dados da pesquisa
5.4 O QUE PENSAM OS PAIS
ACERCA DAS QUESTÕES AMBIENTAIS
Vinte pais foram convidados a participarem da pesquisa. A maioria deles, acredita que
os problemas ambientais não sugere preocupação (Figura 54) e que a escola não deva
desenvolver projetos voltados para as questões ambientais (Figura 55) e sim, deva trabalhar
com conteúdos
preparatórios para o exame do vestibular, não reconhecendo assim, a
importância de uma Unidade Escolar para o trabalho de cidadania.
16
14
12
10
Entrevistados 8
6
4
2
0
Não necessita
preocupar
Existe uma
preocupação
Incidência de resposta
Figura 54 Avaliação dos pais sobre o Meio Ambiente
Fonte : Dados da pesquisa
“Essa história de problemas ambientais é coisa de gente
idiota, que não tem o que fazer.”
Geraldo Pithon- Pecuarista
“Se não for feito alguma coisa, todos nós respomderemos por
isso”.
Vera Lúcia - Florista
97
Resposta a proposição: A escola deve trabalhar para o desenvolvimento de Projetos de
Educação Ambiental?
“A escola deve ficar preocupada em ensinar as matérias do
vestibular. Eles (os estudantes), só ficam correndo e não
aprendem nada nesse projetos”.
Leide Barros – Funcionária Pública
“Agora o mais importante é o vestibular, além do mais a
gente gasta muito dinheiro nesses projetos”.
Verivaldo Arruda- Representante Comercial
“É bom que essas atividades aconteçam para que os alunos
discutam um problema que é de todos nós”.
Maria Silva - Bancária
18
16
14
12
10
Entrevistados
8
6
4
2
0
Não deve
trabalhar
Deve trabalhar
Incidência de resposta
Figura 55 Avaliação dos pais sobre o Projeto de EA
Fonte : Dados da pesquisa
98
6. CONSIDERAÇÕES FINAIS
A partir da análise dos questionários percebemos que educandos e educadores
percebem Educação Ambiental de maneira diferente. As considerações que se seguem
concluem esse trabalho, mas deixam em aberto algumas reflexões que podem ser usadas como
ponto de partida para outros trabalhos, considerando a relevância da problemática discutida.
De acordo com os dados coletados, observou-se que a Educação Ambiental, conforme
preconizam os documentos oficiais, ainda não aconteceu de maneira efetiva na unidade
pesquisada. Dessa forma, objetivos propostos inicialmente pelo Programa de Educação
Ambiental do Educandário Juvêncio Terra, não cumpriu com os objetivos propostos na
criação do Núcleo de Proteção ao Meio Ambiente, idealizado como instrumento de Educação
Ambiental.
Observamos haver ações isoladas, quer por parte dos professores, quer pela
Coordenação Pedagógica para abordar temas relacionados às questões ambientais, porém, não
existe um processo de continuidade e de integração entre as ações dos professores. Talvez, em
razão de não haver um Projeto Pedagógico que envolva a comunidade escolar. Os pais,
quando convidados, são apenas ouvinte dos trabalhos. Os colaboradores da Instituição, não
são convidados a participarem das atividades.
O desenvolvimento desta pesquisa permitiu levantar dados que apesar das diversas
conferências em todo o mundo indicando a inclusão da Educação Ambiental no espaço
escolar, não foi possível atingir tal objetivo, por ser o planejamento escolar fragmentado e
compartimentalizado, onde pouco educadores manifestam vontade em participar de forma
99
ativa do processo de educar para um futuro sustentável, embasado nas proposições dos PCNs
e que representem o engajamento de todos os atores e atrizes envolvidos.
Para que esse objetivo seja atingido é preciso que os educadores sejam estimulados e
que possam representar, por ações individuais ou coletivas a compreensão de que fazem parte
da dinâmica do planeta. E que, os problemas que afetam a qualidade de vida devam ser
trabalhados na unidade escolar, com a participação de todos.
Mesmo trabalhando, em ações isoladas as questões ambientais por meio de alguns
conteúdos programáticos, não é estabelecida uma relação entre a teoria e a prática. Muitos
educadores, apesar do discurso contextualizado em sala, em sua vida social, adotam
comportamento, hábitos e valores que ameaçam à vida no planeta, sugerindo assim, está nessa
postura, a razão para a não efetiva participação dos docentes nesta pesquisa.
A consciência é percebida como sendo a responsabilidade do educando diante de
problemas como escassez da água, da poluição, da produção de resíduos, da devastação e
tráfico de animais. Possivelmente seja essa a forma do docente perceber a transversalidade do
tema Meio Ambiente, conforme determina os PCNs.
Um Projeto de Educação Ambiental exige que a comunidade esteja mobilizada quer,
por meio de pactos sociais com a família e instituições sociais para assim, formar um cidadão
conscientes, com personalidade bem desenvolvidas e íntegras, nos valores propostos pelos
PCNs e ProNEA, concretizando dessa forma, os ideais que um processo educacional carrega:
o de transformar as relações entre os indivíduos e o ambiente onde vive por meio de uma visão
contextualizada, complexa e efetiva sobre os problemas locais e mundiais.
100
6. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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saúde. Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC, 1997.
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profissional continuado. Parâmetros em ação. Brasília: A Secretaria, 2001. (2v.)
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106
INSTRUMENTO ELABORADO PARA FINS DE PESQUISA NO PROGRAMA
REGIONAL DE PÓS-GRADUAÇÃO EM DESENVOLVIMENTO REGIONAL E MEIO
AMBIENTE – UESC/BA.
Agradeço sua participação nesta pesquisa, parte integrante da investigação sobre o Núcleo de Proteção ao
Meio Ambiente desenvolvido pelo Educandário Juvêncio Terra, para conclusão de Dissertação de Mestrado em
Desenvolvimento Regional e Meio Ambiente pela Universidade Estadual de Santa Cruz - UESC/Ba.
Sua participação é de extrema importância para o sucesso desta análise.
1. Nome: ____________________________________________________(opcional)
2. Sexo: [ ] Feminino
3. Estado Civil:
4.
[ ] Masculino
[ ] Solteiro
[ ] Casado [ ] Viúvo [ ] Separado
[ ] Divorciado
Modalidade de Ensino:
[ ] Ensino Fundamental
[ ] Ensino Médio
5. Quantos anos você tem no momento?
[ ] 10-14
[ ] 15-19
[ ] acima de 20
6. Sou natural de: ___________________________________________
E meus pais de:______________________________________________
7. Sua vida escolar foi:
[ ] Sempre do Educandário Juvêncio Terra
[ ] Primeiramente estudei em outra escola, depois fui para o Educandário Juvêncio Terra
107
[ ] Primeiramente estudei no Educandário Juvêncio Terra, depois fui para outra escola
8. Você participou de alguma campanha e/ou manifesto a favor da preservação dos recursos
naturais?
[ ] Muitos
[ ] Poucos
[ ] Nenhum
9. Você participou de alguma campanha e/ou manifesto para denunciar a ação de empresas
que poluem o ambiente?
[ ] Muitos
[ ] Poucos
[ ] Nenhum
10. O que motiva você, em primeiro lugar, a preocupar-se com a qualidade de vida?
[ ] Ficar famoso
[ ] Ganhar dinheiro
[ ] Eu não gosto de perceber que a vida esta ameaçada
[ ] Colocar em prática uma habilidade pessoal
11. Se você pudesse escolher entre trabalhar para a melhoria do meio ambiente e ações voltadas à prevenção de
riscos e dados ambientais, você:
[ ] Trabalharia pela melhoria
[ ] Trabalharia pela prevenção
[ ] Ambos
12. Em quem você confiaria para obter informações sobre os problemas relacionados ao meio ambiente?
[ ] Meios de comunicação
[ ] Revistas, artigos em revistas especializadas
[ ] Profissionais da área
108
QUESTIONÁRIO DO PENTÁCULO DO MEIO AMBIENTE
INSTRUMENTO ELABORADO PARA FINS DE PESQUISA NO PROGRAMA
REGIONAL DE PÓS-GRADUAÇÃO EM DESENVOLVIMENTO REGIONAL E MEIO
AMBIENTE – UESC/BA.
Agradeço sua participação nesta pesquisa, parte integrante da investigação sobre o Núcleo de Proteção ao Meio
Ambiente do Educandário Juvêncio Terra, para conclusão de Dissertação de Mestrado em Desenvolvimento
Regional e Meio Ambiente pela Universidade Estadual de Santa Cruz - UESC/Ba.
Sua participação é de extrema importância para o sucesso desta análise.
PERFIL DO ESTILO DE VIDA INDIVIDUAL – MEIO AMBIENTE O ESTILO DE VIDA corresponde ao conjunto de ações habituais que refletem as atitudes e valores das pessoas,
o MEIO AMBIENTE pode ser definido como um conjunto de fatores que atuam num determinado espaço,
mantendo entre si uma inter-relação. Neste caso, as ações aqui verificadas representam um grau de
comprometimento do estilo de vida individual com o meio ambiente. Estas ações influenciam na preservação
ambiental e nas formas de manutenção da vida.
Os itens abaixo representam características do estilo de vida relacionadas aos componentes ambientais.
Manifeste-se sobre cada afirmação considerando a escala:
(0) absolutamente não faz parte do seu estilo de vida
(1) às vezes corresponde ao seu comportamento
(2) quase sempre verdadeiro no seu comportamento
(3) a afirmação é sempre verdadeira no seu cotidiano; faz parte de seu estilo de vida.
Componente: ATIVISMO ECOLÓGICO
a.
b.
c.
(
) Procuro informação a respeito dos problemas ambientais em revistas, jornais, internet, programas
televisivos e palestras, contribuindo com ações de preservação.
( ) Participo de grupos ambientalistas ou procuro contribuir com ações e campanhas desses grupos ou
associações quando os mesmos atuam.
( ) No convívio familiar, no ambiente escolar, no trabalho e lazer tenho discussões acerca dos problemas
ambientais, propondo ações de preservação do meio ambiente.
Componente: BIODIVERSIDADE
d.
( ) Ao comprar plantas ornamentais, você tem a preocupação de saber se as mesmas foram cultivadas ou
se foram colhidas em áreas naturais, neste caso evitando a sua compra.
109
e.
f.
(
(
) Em suas refeições não incluem animais abatidos na caça.
) Nos ambientes de trabalho e moradia, procuro sempre criar e manter áreas verdes como jardins,
canteiros, etc.
Componente: CONSUMO
g.
h.
i.
(
) Você cria mecanismos para economia de energia no trabalho e em casa, otimizando o uso de
equipamentos eletroeletrônicos, desligando as tomadas, apagando as luzes dos ambientes vazios, etc.
( ) Ao tomar banho, escovar os dentes e lavar o carro, você sempre desliga a torneira da água, enquanto
executa essas atividades.
( ) Ao comprar bens de consumo (roupas, calçados, alimentos, etc.), compro exclusivamente o necessário
evitando desperdício.
Componente: VALORES AMBIENTAIS
j.
k.
l.
(
) Ao adquirir bens de consumo, você se preocupa em comprar produtos reciclados, orgânicos, com
certificação, biodegradáveis ou de empresas com projetos de responsabilidade ambiental.
(
) Você exige e/ou cria mecanismos para que outros exijam do poder público, condições dignas de
habitação no local em que vive (segurança, urbanização, saneamento básico e ambiental, etc.).
( ) Ao tomar conhecimento de tráfico de animais silvestres, desmatamentos, queimadas, vendas ilegais de
madeiras e de produtos naturais você denuncia.
Componente: PREVENÇÃO DA POLUÍCÃO
m. (
n.
(
o.
(
) Você sempre verifica o funcionamento do sistema de carburação do veículo, e, procura substituir o uso
do veículo por caminhadas, bicicleta ou transporte coletivo.
) Ao tomar banho em ambientes naturais você sempre evita usar produtos químicos em pele e cabelos e
evita deixar dejetos nesses locais.
) Você se preocupa com a classificação e seleção do lixo separando-os e depositando-os em locais
adequados para as coletas seletivas.
Instrumento idealizado pelos Profs. Sérgio Souza Magalhães & Clóvis Piau Santos –
FTC/VCA
110
PENTÁCULO DO MEIO AMBIENTE
INSTR UM E NTO ELABO R ADO P AR A FINS DE P E SQ UISA NO P R O G R AM A R E G IO NAL DE
P Ó S-G R ADUAÇÃO EM DESE NV O LV IM E NTO R E G IO NAL E M EIO AM BIENTE - UESC/ BA.
Perfil do Estilo de Vida Frente ao Meio Ambiente
111
Resposta aos itens do Questionário:
Item
a
b
c
e
d
g
f
h
j
i
k
l
m
n
o
Escore
A tiv i s m o
E c o ló g ic o
a
b
c
o
d
Biodiversidade
Prevenção da
Poluição
n
3
e
2
1
m
f
l
g
k
Valores
Ambientais
h
j
Consumo
i
Interpretação:____________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________
INSTRUMENTO ELABORADO PARA FINS DE PESQUISA NO PROGRAMA
REGIONAL DE PÓS-GRADUAÇÃO EM DESENVOLVIMENTO REGIONAL E MEIO
AMBIENTE – UESC/BA.
112
Agradeço sua participação nesta pesquisa, parte integrante da investigação sobre o Núcleo de Proteção ao
Meio Ambiente desenvolvido pelo Educandário Juvêncio Terra, para conclusão de Dissertação de Mestrado em
Desenvolvimento Regional e Meio Ambiente pela Universidade Estadual de Santa Cruz - UESC/Ba.
Sua participação é de extrema importância para o sucesso desta análise.
01. Na sua Unidade Escolar é desenvolvido um Projeto de Educação Ambiental?
02. Em caso afirmativo, qual o Projeto está sendo desenvolvido? Quantos professores participam
do mesmo?
03. Caso seja desenvolvido um Projeto, como o mesmo foi construído? Quais parcerias foram
estabelecidas?
04. Caso não exista atualmente um Projeto de Educação Ambiental na Unidade Escolar no
passado já foi feito algo parecido?
05. Caso tenha afirmado que sim a questão anterior, aponte duas razões para o projeto deixar de
ser realizado?
06. Sua Unidade, pertence :
(
(
) Rede Pública
) Rede Privada
07. Para você é importante o desenvolvimento de um Programa de Educação Ambiental em uma
unidade Escolar? Caso afirmativo aponte duas razões que justifiquem sua opinião.
S237
Santos, Clóvis Piáu.
A educação ambiental – um estudo de caso no município de Vitória da Conquista - BA / Clóvis Piáu Santos.
-Ilhéus, BA: UESC / PRODEMA, 2007.
x, 112f. : il.; anexos.
Orientadora: Elis Cristina Fiamengue.
Dissertação (Mestrado) – Universidade Estadual de
Santa Cruz. Programa Regional de Pós-Graduação em
Desenvolvimento e Meio Ambiente.
Inclui bibliografia.
1. Educação ambiental – Vitória da Conquista (BA).
2. Meio ambiente. I. Título.
CDD 363.7