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A CONTEXTUALIZAÇÃO DO ENSINO DA MATEMÁTICA PARA ESTUDANTES
SURDOS INCLUÍDO NO COLETIVO DA EJA
Autor: Irineu Bruno Barth
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Orientador: Profª. Dra. Sueli Fernandes
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Resumo
Este artigo, produzido como trabalho final do Programa de Desenvolvimento
Educacional PDE – 2010, tem como objetivo apresentar considerações sobre o
ensino da Matemática para estudantes surdos, incluídos em Coletivos da Educação
de Jovens e Adultos – EJA. As questões que nortearam o desenvolvimento do
projeto de intervenção na escola, a produção didático-pedagógica e a orientação dos
professores nos Grupos de Trabalho em Rede-GTR envolveram as especificidades
linguísticas e pedagógicas dos estudantes surdos no processo de ensino e
aprendizagem, bem como o papel do apoio do profissional intérprete no processo
educacional dos estudantes surdos. Nossa hipótese principal destacava o uso da
contextualização como encaminhamento metodológico fundamental no ensino de
Matemática, favorecendo o processo de inclusão de estudantes surdos, em
Coletivos da EJA. Apresentamos, inicialmente, reflexões conceituais sobre a
educação de surdos, em contextos de bilinguismo, debatendo especificidades sobre
a língua brasileira de sinais - Libras, a cultura surda e a legislação que ampara a
educação bilíngue para surdos. Concluímos que os conteúdos matemáticos que
foram abordados por meio da contextualização de ensino, através de estratégias
lúdicas e metodologias visuais, beneficiaram a aprendizagem e inclusão escolar
desses estudantes.
Palavras-chave: educação de surdos; Matemática; contextualização; EJA.
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Especialização em Educação Especial – Inclusão com Necessidades Especiais em classes
regulares (2004); especialização em Educação de Jovens e Adultos (2004); especialização na área
do Magistério Superior (2000); licenciado em Matemática, pela PUC-PR (1997); professor do Estado
do Paraná.
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Doutora em Estudos Linguísticos pela Universidade Federal do Paraná (2003); Professora do Setor
de Educação/DTFE da UFPR, com experiência na Educação de Surdos.
E-mail: [email protected]
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INTRODUÇÃO
O presente artigo visa a divulgar os resultados de três ações desenvolvidas
no Programa de Desenvolvimento Educacional – PDE: Projeto de Intervenção
Pedagógica, Produção de Material Didático e Grupo de Trabalho em Rede – GTR–,
os quais, como eixos estruturantes de pesquisa e intervenção, objetivaram auxiliar
professores que atuam na educação de jovens e adultos, apresentando a
contextualização do ensino da Matemática como estratégia de inclusão dos
estudantes surdos.
O interesse por estudar este tema nasceu da prática profissional do
pesquisador, o qual trabalha há 10 anos na educação de jovens e adultos e foi
surpreendido, em 2004, com seu primeiro contato como professor de Matemática de
estudantes surdos em um coletivo de EJA.
Após anos ministrando conteúdos de Matemática, utilizando quadro negro e
papel, na tentativa de fazer com que os estudantes aprendessem, apenas
imaginando e memorizando os conteúdos, sentimos a necessidade de mudanças na
prática pedagógica do professor em coletivo, motivados pela presença dos
estudantes surdos. Dentre as várias razões que levaram o ensino de Matemática a
um quadro insatisfatório, que tem contribuído com dificuldades no ensino–
aprendizagem, estão à falta de motivação do aluno em entender o porquê de
estudar certos conteúdos, sem articulação explícita com sua realidade cotidiana e a
inexistência de estratégias metodológicas e recursos materiais adequados para a
realização de experiências de contextualização de ensino. Em virtude desses
problemas, dentre outros, as aulas de Matemática são frequentemente ministradas
por métodos tradicionais, não atingindo os estudantes e, menos ainda, as
diversidades dentro do Coletivo, tais como os alunos surdos.
Em virtude desse contexto, buscamos, com este projeto, desenvolver
atividades contextualizadas de Matemática, oferecendo aos estudantes surdos
possibilidades de apropriação dos conteúdos da disciplina, com as quais possam
interpretar e resolver problemas do dia a dia.
As questões de pesquisa que nortearam o trabalho de intervenção na
escola, a produção de material didático e o GTR envolveram as especificidades dos
estudantes surdos no processo de ensino e aprendizagem, o papel da Libras e da
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Língua Portuguesa no processo educacional dos estudantes surdos, a importância
da contextualização como principal encaminhamento metodológico para o ensino de
Matemática, dentre outras práticas pedagógicas visuais para favorecer o processo
de inclusão de estudantes surdos em coletivo da EJA, em igualdade de
oportunidades que os demais.
Temos observado que, mesmo com língua própria – Libras –, os surdos
ainda sofrem com a diversidade cultural da escola, principalmente com os efeitos da
língua oral como meio de comunicação e instrução majoritários. Acreditamos que o
papel da contextualização na disciplina de Matemática é um fator relevante na
vivência social dos surdos, que complementaria o processo de aprendizagem visual.
Na vida, o ser contextualiza. E vivenciando conhecimentos contextualizados, facilitase a compreensão de mundo e a decorrente apropriação de seus fundamentos
teóricos.
Diante dessas considerações, nosso projeto de intervenção pedagógica na
escola foi norteado pelos seguintes objetivos: despertar o interesse para investigar,
explorar e interpretar os conhecimentos matemáticos em diferentes situações, por
meio da contextualização; contribuir com metodologias diferenciadas para a prática
pedagógica com estudantes surdos e ouvintes, em contextos inclusivos; possibilitar
o aprofundamento da Matemática através da utilização do material didáticopedagógico visual analisar os impactos do bilinguismo no aprendizado matemático
dos alunos surdos; identificar as contribuições do processo de contextualização da
Matemática para a inclusão dos estudantes surdos no Coletivo de EJA.
Passaremos, a seguir, a detalhar as ações desenvolvidas no Programa,
apresentando o relato de experiências desenvolvidas, para efeitos didáticos,
organizados nas seguintes seções: Educação inclusiva para surdos em coletivos de
EJA, na qual se anunciam os princípios teóricos e filosóficos da pesquisa;...
1 Educação inclusiva para surdos em coletivos de EJA
A Educação de Jovens e Adultos (EJA) é constituída por um grupo de alunos
que está acima da idade escolar e com distorção idade-fluxo, os quais
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interromperam seus estudos por um longo período, voltando à escola na tentativa de
conclusão de etapas da educação básica.
Minha experiência de EJA comprova a dificuldade que os professores
encontram em trabalhar com esses alunos que, pelo tempo afastados da escola, não
recordavam e não entendiam os conteúdos matemáticos. Muitos trabalhavam
durante o dia, chegando à escola cansados e, muitas vezes “sem cabeça” para
estudar. Alguns estudantes eram donas de casa; vendedor lojista, assistente
administrativo, zeladora, auxiliar de cozinha, diarista, entre outros.
No caso dos surdos incluídos, além dessa dificuldade, não conseguiam
compreender o que era dito, em função da diferença linguística – Libras/português –
e, assim, os estudantes rejeitavam a Matemática.
As classes de EJA são bastante heterogêneas. Encontram-se pessoas que
sempre viveram na cidade e as que têm origem no campo; avôs e avós ao
lado de quem ainda não constituiu família. Há quem já teve contato com a
tecnologia – os jovens principalmente e os que nunca lidaram com
computador (GENTILE, 2003 apud JANUARIO, 2008, p. 4).
Além de compreendermos quem é o estudante da EJA, foi necessário
desenvolver pesquisas e reflexões sobre a educação e inclusão de estudantes
surdos, para compreender suas especificidades, dentre elas as terminologias
corretas para denominar pessoas surdas, compreender o que é a Libras e
reconhecê-la como a principal língua utilizada pelos surdos, dentre outras questões.
A pessoa surda, não é uma pessoa com deficiência de linguagem. Apesar
de possuírem dificuldade de se comunicar oralmente, os surdos possuem sua
própria maneira de ver o mundo e de conviver com as pessoas, ouvintes ou não. Ao
contrário do que é erroneamente difundido popularmente, os surdos não são
também mudos, somente não falam porque não escutam, sendo o uso do termo
“surdo-mudo” pejorativo, bem como o termo “deficiente auditivo”, já que coloca uma
visão negativa da pessoa surda, focando na sua condição especial e generalizando
esta como uma incapacidade em assimilar o conhecimento, de maneira geral.
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[...] comentário de Sócrates, que consta na obra de Platão, Crátilo, que diz:
“se não tivéssemos voz nem língua, mas apesar disso desejássemos
manifestar coisas uns para os outros, não deveríamos, como as pessoas
que hoje são mudas, nos empenhar em indicar o significado pelas mãos,
cabeça e outras partes do corpo?” (SACKS, 1990 apud FERNANDES, 2011,
p. 21).
Os surdos possuem também a sua cultura e a sua própria língua: a LIBRAS;
portanto devemos aceitar essa realidade. Obrigados a uma linguagem oral, algo que
não lhes é natural, eles perdem sua identidade e são condenados ao isolamento
social. A pessoa surda, não se considera deficiente, mas sim membro de uma
comunidade linguística minoritária e deve estar inserida na sociedade como tal.
A Libras é a Língua Brasileira de Sinais, sendo a língua de sinais utilizada
pelas comunidades surdas no Brasil. A língua de sinais é visual-espacial e se baseia
no uso das mãos, olhos, rosto, boca, enfim, do corpo ao todo. Ela difere de
localidade para localidade, possuindo as especificidades dos costumes e cultura da
comunidade na qual se encontra inserida.
A Lei Federal nº 10.436, de 24 de abril de 2002, assegura os direitos
linguísticos dos surdos ao reconhecer a Libras como meio de comunicação e
expressão e sistema linguístico de natureza visual-espacial, com organização em
todos os níveis gramaticais, prestando-se às mesmas funções das línguas orais,
naturais das comunidades surdas brasileiras. O poder público em geral e empresas
concessionárias de serviços públicos devem garantir o uso e difusão da Libras.
Esses direitos são regulamentados pelo Decreto Federal nº 5.626, de 22 de
dezembro de 2005, que assegura o uso e a difusão da Libras (inclusive ofertando
cursos de formação inicial) e da língua portuguesa para o acesso das pessoas
surdas à educação bilingue, desde a educação infantil até a superior. Para a língua
portuguesa indica a adoção de mecanismos alternativos de avaliação, relacionados
com a aprendizagem da segunda língua, conforme Decreto Federal 5.696/2005, no
art. 14. § 1º, Incisos VI e VII:
VI – adotar mecanismos de avaliação coerentes com aprendizado de
segunda língua, na correção das provas escritas, valorizando o aspecto
semântico e reconhecendo a singularidade linguística manifestada no
aspecto formal da Língua Portuguesa;
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VII – desenvolver e adotar mecanismos alternativos para a avaliação de
conhecimentos expressos em LIBRAS, desde que devidamente registrados
em vídeo ou em outros meios eletrônicos e tecnológicos.
Ao ver toda essa situação, e compreendendo a necessidade de inclusão do
estudante surdo, mudei minha aula, minha postura, meus cursos, etc. Convivendo
com toda essa diferença, cresci bastante como professor e aprendi que a surdez
não é uma deficiência, mas sim uma situação diferenciada do sujeito, na qual podem
ocorrer trocas de experiências e aprendizado, faz-se necessário adaptar-se à
diferença linguística dos alunos:
O entusiasmo aparece manifesto em muitos educadores e pais, certos de
que na diversidade reside a riqueza das trocas que a escola propícia. Uma
turma heterogênea serve como oportunidade para os próprios educandos
conviverem com a diferença e desenvolverem os saudáveis sentimentos de
solidariedade orgânica (CARVALHO, 2004, p. 27).
O bilinguismo é a utilização regular de duas línguas por um indivíduo, ou
comunidade, como resultado de contato linguístico. Assim, podemos dizer que as
pessoas surdas são bilíngues, já que se utilizam de duas línguas brasileiras: a Libras
como língua natural, e a Língua Portuguesa, na modalidade escrita, como segunda
língua.
O intérprete é a voz do professor na sala de aula, junto ao estudante surdo.
Ele é o mediador e facilitador da comunicação entre professor e estudante. Deve
haver uma grande sintonia entre os dois, para que ocorra uma boa aprendizagem
tanto dos surdos, como também dos ouvintes. Não só a aprendizagem, mas também
a socialização e a inclusão dos estudantes surdos e do professor, auxiliando no
crescimento e na sua experiência de vida.
Diante dessa diversidade e mesmo com apoio do intérprete, eu via que não
conseguia atingi-los, eles se distraíam com outras coisas e pediam para sair mais
cedo. Lorenzato revela que:
A Matemática sempre esteve envolta em crenças e preconceitos, seja como
vítima, seja como vilã. Para algumas pessoas ela é constituída apenas de
números e contas; para outras, a Matemática é precisa, completa, objetiva,
imutável e detentora de total neutralidade. Muitos a consideram a matéria
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mais difícil para ser aprendida, outros julgam-na necessária somente para
algumas profissões (LORENZATO, 2003, p. 17).
Diante dessa situação, busquei estratégias que facilitassem o aprendizado
desses estudantes, através da contextualização da Matemática, de modo a
favorecer o aprendizado dos estudantes surdos e ouvintes, tendo como foco um
recurso material que viesse facilitar a visualização. Sendo assim, na produção do
material didático, buscou-se como foco desenvolver aulas mais motivadoras,
fazendo com que a Matemática não fosse “algo de outro mundo” que ela está no
nosso dia a dia, facilitando o aprendizado do conhecimento matemático. Se
prestarmos atenção, na infância a criança aprendeu de forma lúdica, manipulando
objetos e fazendo associações e nós professores as distanciamos desse universo.
No que se refere ao estudo da Matemática, como dizia o filósofo grego
Platão: ”Os números governam o mundo”. Destacamos alguns meios metodológicos
da Educação Matemática, propostos nas Diretrizes Curriculares da Matemática –
SEED-,
que
fundamentam
etnomatemática,
modelagem
a
prática
docente:
matemática,
mídias
resolução
de
tecnológicas,
problemas,
história
da
matemática, investigações matemáticas, entre outros. Mesmo diante dessa
multiplicidade, notamos que os professores em sala de aula, preferem só usar a
Matemática tradicional, com uso do quadro de giz, exercícios de repetição que tem
efeito abstrato para o estudante, já que ele não consegue associar os conteúdos
com sua vida.
Os estudantes aprendem, se fizerem relações significativas entre ideias
abstratas e aplicações práticas do seu mundo. Para eles, as fontes de aprendizagem
estão disponíveis na forma de brinquedos, jogos, eventos cotidianos, tais como
refeições, visitas ao supermercado e caminhadas pelo bairro, isto podemos chamar
de contextualizar. Note o comentário D’Ambrosio:
Contextualizar é fazer relações. O cotidiano está impregnado dos saberes
fazeres próprios da cultura. A todo instante, os indivíduos estão
comparando,
classificando,
quantificando,
medindo,
explicando,
generalizando, inferindo e, de algum modo, avaliando, usando os
instrumentos materiais e intelectuais que são próprios a sua cultura.
(D’AMBROSIO, 2001, s/p)
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Na contextualização do ensino, o estudante tem mais possibilidades de
compreender os motivos pelos quais estuda um determinado conteúdo. Ideia similar
a essa é a de D’Ambrosio:
Contextualizar a Matemática é essencial para todos. Afinal, como deixar de
relacionar os Elementos de Euclides com o panorama cultural da Grécia
Antiga? Ou a adoção da numeração indo – arábica na Europa como
florescimento do mercantilismo nos séculos XIV e XV? E não se pode
entender Newton descontextualizando (...). Alguns dirão que a
contextualização não é importante, que o importante é reconhecer
Matemática como manifestação mais nobre do pensamento e da
inteligência humana... e assim justificam sua importância nos currículos
(D’AMBROSIO, 2001,s/p).
Muitas vezes ao fazer uso de auxílios visuais, o professor deve tomar alguns
cuidados, pois não é simplesmente utilizar, é preciso ter um objetivo a ser alcançado
com o que se está pretendendo, como nos diz Fernandes:
Muitas vezes, o professor propõe ordens ou a resolução de problemas que
não são compreendidos pelo aluno Surdo, que ignora ou não atinge os
objetivos propostos pela tarefa simplesmente por não entender o conteúdo
da mensagem veiculada. A forma mais adequada para estabelecer a
comunicação com pessoas Surdas seria por meio da língua de sinais, pela
modalidade
visual-espacial
que
privilegia
suas
potencialidades
(FERNANDES, 2011, p. 107.).
Assim, concordamos com as DCEs de Matemática do Estado do Paraná
(2008), que essas práticas devem possibilitar ao professor verificar se o aluno: a)
comunica-se matematicamente, oral ou por escrito (BURIASCO, 2004); b)
compreende, por meio da leitura, o problema matemático; c) elabora um plano que
possibilite a solução do problema; d) encontra meios diversos para a resolução de
um problema matemático; e) realiza o retrospecto da solução de um problema; f)
outros.
2 Projeto de Intervenção na Escola e Produção Didático-Pedagógica
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O Plano de Trabalho do Professor PDE, realizado em 2010, apresentado à
coordenação do Programa de Desenvolvimento Educacional – PDE/SEED-, como
requisito parcial de avaliação; contemplou o Projeto de Intervenção Pedagógica e a
implementação da produção Didática– Pedagógica no CEEBJA – POTTY
LAZAROTTO3.
O Centro Estadual de Educação Básica para Jovens e Adultos – CEEBJA - é
uma escola que trabalha com estudantes da EJA, que oferta matrículas para o
ensino fundamental a partir dos 15 anos e para o ensino médio a partir dos 18 anos;
considerando a Proposta Pedagógica – Curricular de Eja e Regimento Escolar,
vigentes e contido nas Deliberações nº 06/05 e 009/01 do Conselho Estadual de
Educação (Instrução Normativa nº 05/2010 – Diretoria de Administração Escolar –
DAE).
Dentro do Centro Estadual de Educação Básica para Jovens e Adultos –
CEEBJA - nós temos as seguintes modalidades:
a) Individual - é a modalidade em que o aluno estuda sozinho e vem ao setor
apenas para tirar dúvidas e fazer avaliações no dia desejado, perfazendo
a carga horária estabelecida pela lei.
b) Coletivo - é a modalidade de atendimento em grupo de mais de 15 alunos
para desenvolvimento dos conteúdos, sendo a presença do professor
obrigatória.
c) Exame de suplência - é a modalidade de cumprimento de créditos de
disciplinas, mediante a realização de uma prova em data estabelecida,
conseguindo eliminar as disciplinas, progressivamente.
Nestas modalidades há uma diversidade cultural muito grande; dentre elas a
presença de alunos surdos; além do professor, que leciona a disciplina, há apoio de
intérprete, ou professor especializado, dependendo da necessidade especial.
O professor que trabalha com EJA deve estar preparado para a diversidade,
já que uma turma como esta apresenta todos os tipos de estudantes: donas de casa,
diaristas, trabalhadores da indústria, trabalhadores da construção civil, trabalhadores
do campo, trabalhadores do comércio, pessoas que não trabalham, analfabetos
funcionais, autodidatas, surdos, cegos, cadeirantes, estudantes com facilidade ou
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A Profª. Rosana Ribas Machado (PDE titulada) contribuiu como coorientadora do projeto de
pesquisa e do material didático. Ela é Pedagoga no CEPRAF Geny Ribas e Colégio Estadual
Professor Becker e Silva (UEPG) e Mestre em Educação (UFSC).
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não de aprendizado, estudantes que apenas querem o diploma, estudantes de
diferentes raças e gêneros. Assim, cada turma é um grande desafio para o
professor, já que sendo um mundo muito variado, este deve conseguir com que
todos aprendam o conhecimento e se socializem dentro do ambiente escolar.
Foi somente na década de 90 que a EJA passou a ser considerada uma
modalidade da educação básica nas etapas do ensino fundamental e médio, graças
à promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº 9.394/96,
título III, art. 4º, inciso VII:
VII – oferta de educação escolar regular para jovens e adultos, com
características e modalidades adequadas às suas necessidades e
disponibilidades, garantindo-se aos que forem trabalhadores as condições
de acesso e permanência na escola (BRASIL,... 1996).
A EJA tem como finalidades e objetivos o compromisso com a formação
humana e com o acesso à cultura geral, de modo a que os educadores venham a
participar política e produtivamente das relações sociais, com comportamento ético e
compromisso político, através do desenvolvimento da autonomia intelectual e moral.
Desta forma, coerente com estas finalidades e objetivos, o papel fundamental da
construção curricular para a formação dos estudantes desta modalidade de ensino é
fornecer subsídios para que os mesmos se tornem ativos, críticos, criativos e
democráticos. Tendo em vista este papel, a educação deve voltar-se para uma
formação na qual os estudantes-trabalhadores possam: aprender permanentemente;
refletir criticamente; agir com responsabilidade individual e coletiva; participar do
trabalho e da vida coletiva; comportar-se de forma solidária; acompanhar a
dinamicidade das mudanças sociais; enfrentar problemas novos, construindo
soluções originais com agilidade e rapidez, a partir da utilização metodologicamente
adequada de conhecimentos científicos, tecnológicos e sócio-históricos (KUENZER,
2000 apud PARANÁ, 2005, p. 28).
Para intervenção nessa realidade, o material didático produzido em forma de
unidade didática pretendeu fazer um apanhado geral da questão da surdez e da
linguagem do surdo, a legislação, filosofias educacionais para surdos (oralismo, a
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comunicação total, bilinguismo), além de nosso foco temático, a contextualização de
ensino, a ser desenvolvida com os estudantes, nas aulas de matemática.
A implementação do projeto de intervenção na escola teve início em 12/08/11
e término 03/11/11, sendo aplicadas diversas atividades. O ponto de partida foi
apresentação do projeto de intervenção junto à comunidade escolar, através de uma
palestra. Ao começar a implementar o meu projeto com os estudantes, era aplicada
uma avaliação antes da atividade contextualizada, para ver como eles se saíam
inicialmente e outra ao final da atividade, comparando-se como ocorreu o
aprendizado sem contextualizar e com contextualização de ensino. Os gráficos de
análise de algumas atividades estão apresentados no anexo 1.
Nesta implementação foram utilizadas as seguintes atividades: adição, jogo
de memória, dominó de fórmulas, semelhança, bingo didático, extrato bancário,
estudo propaganda e folder de mercado e lojas, dorminhoco de sinais, dominó de
multiplicação, a porcentagem na vida, estatística da sala, história da Matemática, as
quais encontram-se detalhadas no anexo 2.
3 Grupo de Trabalho em Rede –GTR
O Grupo de Trabalho em Rede – GTR - é uma das atividades obrigatórias do
PDE, previstas no Plano Integrado de Formação Continuada do Programa, cujo
objetivo é a socialização das produções do Professor PDE por intermédio da
interação destes, com os demais professores da Rede Estadual de Ensino.
Em 2011 o GTR, estruturou-se em três temáticas: Projeto; Produção DidáticoPedagógica e Implementação do Projeto, as quais são desenvolvidas com base num
texto para leitura e pela proposta de atividades utilizando as ferramentas Fórum –
espaço de interação destinado a discussões coletivas sobre um determinado tema
ou assunto e Diário – espaço onde os cursistas puderam apresentar suas reflexões,
análises ou considerações sobre o tema proposto, manifestando para o Professor
Tutor suas opiniões pessoais e favorecendo o acompanhamento de forma
individualizada.
O GTR ocorreu exclusivamente na modalidade a Distância (EAD) com todas
as atividades realizadas no Ambiente Virtual e escola.
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O Grupo de Trabalho em Rede contou com a participação de profissionais
com formação e regiões de origem muito diversificadas, porém todos com alguma
experiência com alunos com necessidades educacionais especiais (NEE), conforme
detalhamento na tabela 1:
Participante
Pedagoga
Professor
Professora de
Física e
Matemática
Tradutor
Intérprete de
língua de sinais
Pedagoga
Professora
Pedagoga
Professora
Professora
Professora
Pedagoga
Professora
Professora
Professora
Formação
Graduada em
Pedagogia
Cidade/Núcleo
Peabiru
Escola
Alunos com NEE
Escola de educação
especial Menino
Deus -APAE
Com aluno TGDtranstornos globais
desenvolvimento
Dado não
fornecido
Dado não
fornecido
Dado não
fornecido
Área
metropolitana
norte
Dado não fornecido
Aluno com surdez
Dado não fornecido
Dado não fornecido
Dado não
fornecido
Paranaguá
Dado não fornecido
Alunos surdos
São Carlos do
Ivaí
Escola Espacial da
APAE
Foz do Iguaçu
Escola de Surdos
da APASFI
Colégio Estadual
São Carlos do Ivaí
Graduação em
Pedagogia e
Pós-graduação
em Psicologia
Graduada em
Matemática
Graduada em
Pedagogia,
Especialização
em D.M.
Dado não
fornecido
Graduada em
Letras
Português/Inglês
e em Pedagogia
Dado não
fornecido
Graduada em
Pedagogia
Dado não
fornecido
Graduada em
Ciências,
Matemática e
Pedagogia
São Carlos do
Ivaí
Cornélio
Procópio
Educação infantil e
séries
iniciais/deficiência
intelectual
Alunos surdos
Alunos portadores de
DI e déficit de
aprendizagem
Trabalha em um
CAE
Escola Pequeno
Cotolengo do
Paraná
Alunos surdos
Escola Santa Rita –
APAE
Dado não fornecido
Dado não fornecido
Salto de
Lontra
Dado não fornecido
Sala de recursos –
deficiência intelectual
Curitiba
NRE- AM SUL
Curitiba
Londrina
Atalaia
Alunos com
deficiências múltiplas
Dado não fornecido
Educação especial e
inclusão educacional
Graduada em
Geografia
Dado não
Professora
Com baixa visão
fornecido
itinerante
Tabela 1 – Participantes do GTR
Fonte: Pesquisa realizada pelo portal dia a dia educação, página GTR
O Projeto de Intervenção Pedagógica na Escola foi o primeiro material
debatido no GTR, pois representou o instrumento de orientação e planejamento de
estudo do Professor PDE e sua relevância no contexto profissional/ educativo em
que o docente atua. Nessa temática de estudo, apresentamos nosso projeto com o
objetivo de promover análises e discussões sobre seus aspectos fundamentais.
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O diário teve como objetivo da atividade refletir e discutir sobre inúmeros
temas que permearam o Projeto de Intervenção Pedagógica, cuja centralidade
estava na contextualização visual para o aprendizado da Matemática, sobretudo
para os estudantes surdos, que, dentre a diversidade presente na sala de aula, não
se beneficia do direito ao acesso ao conhecimento, pela barreira linguística. Os
professores defenderam que metodologias diferenciadas e visuais poderiam
favorecer experiências significativas para estudantes surdos, além do apoio do
intérprete de Libras, para facilitar a comunicação professor-aluno.
Reafirmamos a necessidade do intérprete, mas sabemos que ele não trabalha
sozinho, mas junto com o professor da disciplina, para que os dois contribuam para
a apropriação de conteúdos pelo estudante surdo. O debate situou que o ensino da
Matemática é tão importante na vida, quanto à contextualização como metodologia
para que a disciplina se torne contagiante, no sentido do interesse despertado.
Quanto ao debate acerca da Produção Didático-Pedagógica e suas relações
com a prática pedagógica, de forma geral os cursistas manifestaram sua opinião
sobre o material, destacando que a unidade didática transmitia com simplicidade
diversos temas relevantes, não só a teoria, mas também o fazer pedagógico em sala
de aula. Todos concordaram que a Matemática é um desafio para aluno e professor
e a contextualização ajudaria para trabalhar conteúdos de forma real, significativa e
prazeroso, evitando o ensino mecânico. As atividades têm grande funcionalidade em
sala, pois são claras e realizáveis em qualquer modalidade de ensino. De forma
geral, o comentário dos cursistas foi que a contextualização facilita o aprendizado de
alunos surdos ou ouvintes, e que o aprendizado através de jogos é prazeroso para
aprender. Desse modo, o EJA cumpre a função social de resgatar o estudante e que
isto é facilitado pela contextualização, atingindo a inclusão, não só da Matemática,
mas em diversas disciplinas. Conhecimento vira prazer.
Em relação à inclusão, as especificidades da Libras e da educação de surdos,
concluiu-se que, embora a legislação garanta os direitos dos surdos, isso não se
concretiza na prática, por falta de professores capacitados e profissionais habilitados
para mediarem a comunicação entre professor e estudante surdo.
Por fim, houve o momento de socializarmos informações referentes à
proposta de implementação, e a tarefa do cursista era refletir e opinar sobre os
resultados apresentados, trazendo contribuições para o debate. Esse foi um
momento muito importante para o desenvolvimento do meu trabalho no PDE. Eles
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relataram que com a implementação ficou comprovada a associação entre teoria e
prática, facilitando o aprendizado e a relação com a vida, dado que a
contextualização é um encaminhamento metodológico que melhora a qualidade do
ensino da Matemática que oportuniza o estudante, surdo ou ouvinte, à redescoberta.
Considerações finais
A contextualização não é uma garantia de aprendizado. Mesmo porque está
associado à concepção de educação do professor e do intérprete que apoia sua
ação em sala de aula, onde os dois são um conjunto, e devem trabalhar juntos.
A preocupação em usar recursos visuais, foi para que se contemplasse a
participação da diversidade de estudantes em sala de aula, ampliando seus
conhecimentos e independência de estudos.
No caso do surdo, valorizamos a importância do bilinguismo, pois quando se
tem consciência da diferença linguística, o professor esforça-se para utilizar
metodologias visuais adequadas, ao contrário de quando as pessoas concebem
esse grupo como deficientes e não conseguem ver o surdo como pessoa capaz.
A contextualização não deve ser vista como um passatempo; faz-se
necessário um plano de aula que explore as potencialidades dos estudantes e
garantam a apropriação de conteúdos. Ficou evidente que, quando a aula não é
uma rotina e têm atividades diversificadas, os estudantes ficam motivados,
independentemente da faixa etária, ou de suas diferenças; eles conseguem ver o
conhecimento da Matemática em sua vida e ficam felizes e realizados com o que
aprenderam. Sem contar que parece que a aula voa e se cria um laço entre
professor/aluno/aprendizagem/conhecimento, estabelecendo uma troca mútua.
Aulas desse tipo provocam interação e socialização, autonomia, segurança,
criatividade, responsabilidade e motivação.
Para finalizar, eu tenho certeza que pude comprovar que, para atingir o
aprendizado esperado com material diferenciado, é preciso que acreditemos nos
nossos princípios e decisões tomadas, dessa forma, passando confiança aos
estudantes, que aprenderão sem medo de errar, e sem preocupação de acertar.
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3 Referências
BRASIL. Decreto n. 5.626, de 22 de dezembro de 2005. Dispõe sobre a Língua Brasileira de
Sinais - Libras, e o art. 18 da Lei no 10.098, de 19 de dezembro de 2000. Diário Oficial da
República Federativa do Brasil, Brasília, 23 dez. 2005.
BRASIL. Lei n. 9394/96, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da
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Tradução de Lólio Lourenço de Oliveira Trabalho encomendado apresentado na XX Reunião
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em: 21 mar. 11.
http://www.cee.pr.gov.br/arquivos/File/pdf/Deliberacoes/2010/deliberacao_05_10.pdf
17
Anexos
Anexo 1
a) Nestes dois gráficos verificou-se o conteúdo de estatística (atividade 12);
como o aluno absorveu o mesmo.
11,11%
22,22%
nota de 0 a 1
66,67%
nota de 1,1 a 2
nota de 2,1 a 3
Figura 1 – avaliação antes da atividade
Fonte: pesquisa feita pelo autor
9,09%
nota de 0 a 1
90,91%
nota de 1,1 a 2
nota de 2,1 a 3
Figura 2 – avaliação após da atividade
Fonte: pesquisa feita pelo autor
b) Nestes dois foram os conteúdos de adição, subtração, multiplicação, divisão e
de números decimais (atividades 6 e 7). O conhecimento adquirido nas duas
metodologias.
18
44,45%
33,33%
22,22%
nota de 0 a 1
nota de 1,1 a 2
nota de 2,1 a 3
nota de nota de nota de
0 a 1 1,1 a 2 2,1 a 3
Gráfico 3 – avaliação antes da atividade
Fonte: pesquisa feita pelo autor
63,64%
18,18% 18,18%
nota de 0 a 1
nota de 1,1 a 2
nota de 2,1 a 3
nota de nota de nota de
0 a 1 1,1 a 2 2,1 a 3
Gráfico 4 – avaliação após a atividade
Fonte: pesquisa feita pelo autor
c) Nestes dois gráficos apresentou-se o conteúdo de porcentagem e regra de
três (atividade 11).
46,15%
38,46%
nota de 1,1 a
2
15,38%
nota de 0 nota de
a1
1,1 a 2
nota de 0 a 1
nota de
2,1 a 3
nota de 2,1 a
3
Gráfico 5 – avaliação antes da atividade
Fonte: pesquisa feita pelo autor
19
72,73%
nota de 0 a 1
9,09%
18,18%
nota de 0 nota de
a1
1,1 a 2
nota de
2,1 a 3
nota de 1,1 a
2
nota de 2,1 a
3
Gráfico 6 – avaliação após a atividade
Fonte: pesquisa feita pelo autor
20
Anexo 2
Aula /
Atividade
1
2
3
Tema
Adição
Jogo da
Memória
Dominó de
Fórmulas
Objetivo
Procedimento
Ver o que o estudante entende
por adição; contextualizar a
adição, para que o estudante
não veja essa operação
apenas como uma “continha
de mais”.
O professor deve dar início à aula utilizando os
seguintes slides: 1º Slide: Escrito com a palavra Adição;
2º Slide: Deve ser uma tela em branco para que o aluno
possa refletir; 3º Slide: Deve ser com uma imagem de
ondas do mar em movimento; 4º Slide: Deve ser uma
imagem de um pôr do sol sem movimento, bem bonito e
bem calmo. Após a apresentação dos slides, o
professor solicita que cada equipe pegue uma letra P,
uma letra A, uma letra Z, dois sinais de adição, um sinal
de igual e uma pomba branca. Pede-se para que a
equipe forme um significado com as peças que
pegaram. O professor então, passa pelas equipes,
verifica os resultados, e demonstra o que eles fizeram
através do 5º slide: 5º Slide: Deve ter escrito “P+A+Z =
Pomba”. A seguir, o professor questiona os alunos com
relação à utilização da adição em suas vidas.
Desenvolver o raciocínio do
estudante
através
de
brincadeira, para memorizar
as raízes quadradas mais
usadas.
Desenvolver o raciocínio do
aluno através de brincadeira
para memorizar as fórmulas
dos desenhos geométricos.
Devem-se virar todas às peças de ponta cabeça e cada
participante em sua vez deve escolher duas peças para
virar. Se fizer par da raiz quadrada com o seu resultado,
o participante pode pegar o par e continuar jogando.
Caso não, ele deve passar a vez para o próximo
jogador. Isto deve ser executado até acabar todas as
peças da mesa. Ganhará o jogo a pessoa que tiver o
maior número de pares de peças.
Deve-se virar todas as peças de ponta cabeça e cada
participante deve pegar 5 peças. O participante que
retirar uma peça que possua fórmulas ou figuras
geométricas semelhantes deve começar o jogo
colocando essa peça na mesa. O próximo participante,
deve verificar então se um dos lados de suas peças
possui uma fórmula ou figura igual a da peça na mesa,
e joga colocando o lado da peça junto da figura ou
fórmula correspondente. Caso ele não possua uma
peça que encaixe, ele deverá comprar mais peças até
encontrar a correta. Ganha o jogo quem ficar com o
menor número de peças.
Recursos
Letras, sinais e pombas
confeccionados
com
materiais diversos. A escolha
é do professor que irá aplicar
a aula.
Avaliação
A avaliação será realizada na
forma de relatório, no qual o
estudante irá escrever em um
parágrafo o que é adição
para ele. Após isso, o
professor
deve
ler
às
avaliações,
e
fazer
o
comentário das mesmas.
São necessários para a
confecção do jogo: papel
sulfite, canetas coloridas,
cola, tesoura e caixas de
papelão. Devem-se montar
40 peças, divididas em 20
raízes quadradas e 20
resultados.
Passa-se uma atividade com
raízes quadradas para serem
resolvidas pelos alunos. Após
o término, o professor deverá
fazer
uma
correção,
comentando como resolver
raízes não conhecidas.
São necessários para a
confecção do jogo: papel
sulfite, cola, régua, lápis
preto, borracha e 28 peças de
madeira com tamanho de
8cmX4cmX8mm.
Distribuir para as equipes que
jogaram o dominó plantas de
casas, jardins, quadras, etc.
em diversos formatos e pedir
para que eles apliquem as
fórmulas, calculando as áreas
correspondentes.
21
4
5
Semelhança
Bingo
Didático
6
Extrato Bancário
7
Estudo da
Propaganda,
Folders de
Mercados e
Lojas
Inicialmente o professor pode utilizar o filme
Cyberchase - Segredos da Geometria, disponível em
locadoras, despertando o interesse dos estudantes.
Deve-se então formar-se equipes, disponibilizando-se
um momento da aula para que os alunos possam
conversar e debater sobre o que é semelhança. O
professor deve sanar as dúvidas que surgirem e pede
para que eles tragam de casa materiais que sejam
semelhantes. Após a verificação dos materiais que as
equipes trouxeram, o professor deve entregar o seu
material e pedir para que os alunos expliquem o porque
destes serem semelhantes.
Podem ser utilizados: 2
triângulos
semelhantes,
porém
de
tamanhos
diferentes,
confeccionados
em papelão, plástico ou
papel;
2
edifícios
semelhantes,
também
confeccionados; 2 espelhos;
2 lápis e outros materiais,
desde
que
sejam
semelhantes.
As regras do jogo são as mesmas de um bingo
tradicional. Cada participante recebe uma ou mais
cartelas e vai preenchendo os números que nelas
aparecem, de acordo com o sorteio. Especificamente
para o Bingo Didático: as peças sorteadas contêm as
questões propostas sobre cada assunto; na cartela do
aluno aparecem os resultados das questões propostas,
o estudante deve resolver a resposta correta e procurála em sua cartela; a pessoa que sorteia deve respeitar
um tempo de resolução para cada questão; ganha o
jogo quem completar primeiro todas as respostas de
sua cartela.
São necessários para a
confecção do jogo: cartolina,
papel sulfite, lápis preto, lápis
colorido, canetinha colorida,
borracha, régua, papelão,
cola, tesoura. O jogo é
composto por peças com
questões
envolvendo
números racionais relativos;
cartelas com resultados de
questões
envolvendo
números racionais relativos.
Ensinar operações de adição
e subtração de números
decimais.
Não necessita de um número de participantes mínimo e
máximo, basta um. Cada estudante vai ter um extrato
para fazer lançamentos e deverá operar em uma folha à
parte as devidas contas necessárias.
Folhas de papel sulfite, lápis
preto, borracha, calculadora e
caneta.
Ensinar
operações
multiplicação e divisão
números decimais.
Fazer o estudante pesquisar mercadorias no folder, de
forma que use a divisão para parcelar a mesma em
prestações. E fazer esse estudante pesquisar
mercadorias que já estão parceladas e conferir através
da multiplicação se os resultados batem.
Fazer com que o aluno
compreenda
que
“semelhança” não quer dizer
“igual”.
Fornecer material diferenciado
para
ser
utilizado
pelo
professor na fixação por parte
dos alunos de conceitos
matemáticos
trabalhados:
m.m.c;
simplificação
de
frações;
operações com frações.
de
de
O material é composto por:
folders de mercados; folders
de lojas; folders de açougue;
folders de materiais de
construção; lápis preto;
borracha; folhas de papel
sulfite.
Fazer com que o aluno,
individualmente,
construa
materiais semelhantes.
Não foi realizada avaliação.
Aplicar
ao
estudante
atividades com contas que
apresentem
números
decimais e utilizem as quatro
operações.
Aplicar
ao
estudante
atividades com contas que
apresentem
números
decimais e utilizem as quatro
operações.
22
8
9
10
Dorminhoco de
Sinais
Ensinar regras de sinais entre
os participantes.
As regras do jogo são as mesmas de um dorminhoco
tradicional. Cada participante recebe a mesma
quantidade de cartas. Eles trocam às cartas entre si,
até fazerem pares, ou seja, a operação com seu
resultado. Ao fechar os pares, abaixa-se bem devagar e
o último a abaixar é o dorminhoco.
Dominó de
Subtração
Desenvolver o raciocínio e a
resolução
de
problemas
através de brincadeira.
O dominó pode ser utilizado tradicionalmente, ou seja,
as peças são distribuídas entre os participantes para o
início do jogo. Após a colocação da primeira peça cada
participante, na sua vez, tentará colocar uma peça que
se encaixe com a anterior, completando-a.
Dominó de
Multiplicação
Através do jogo, fazer o
estudante resolver a operação
de multiplicação: mostrar às
partes do problema nos quais
estará usando a tabuada.
O dominó pode ser utilizado tradicionalmente, ou seja,
as peças são distribuídas entre os participantes para o
início do jogo. Após a colocação da primeira peça cada
participante, na sua vez, tentará colocar uma peça que
se encaixe com a anterior, completando-a.
Caneta coloridas, lápis preto,
borracha, cola, papel sulfite,
lápis de cor, tesoura e
papelão.
O professor pode executar a
avaliação
oralmente,
perguntando ao estudante as
regras de sinais, ou fazendo
com que o mesmo vá
resolver
problemas
no
quadro. Também pode pedir
para que o estudante monte
problemas, e resolva numa
folha para entregar.
É composto por 28 peças em
MDF.
O professor pode fazer com
que o estudante desenvolva
problemas que envolvam
essas operações.
É composto por 28 peças em
MDF.
O estudante deverá fazer um
relatório, dizendo onde ele
usa a multiplicação em sua
vida, e responder se ele acha
que a multiplicação é uma
soma.
Fazer o estudante manter um
trabalho em folha de papel
sulfite, em que ele calcule a
porcentagem de mulheres e
homens em sala de aula, a
porcentagem de mesas em
relação a cadeiras, etc. Ele
pode escolher algo existente
no momento para calcular.
A Porcentagem
na Vida
Fazer com que o estudante
aprenda sobre: regra de três,
porcentagem,
e
veja
a
aplicação desta em sua vida.
Com uso de jornais, revistas, folders de propaganda,
cartão de crédito, empréstimo, etc., o estudante deve
pesquisar e verificar se as operações estão batendo, e
executar uma análise.
Jornais, folders, revistas, etc;.
lápis
preto;
calculadora;
borracha e folhas de papel
sulfite.
12
Estatística da
Sala
Fazer com que o estudante
veja como a estatística pode
ser aplicada na sua vida.
Fazer um levantamento estatístico da sala de aula
(número de estudantes do sexo feminino, do sexo
masculino, números de carteiras, tipos de carteiras
diferentes); calcular porcentagem e montar um gráfico.
Compassos, lápis preto, lápis
de cor, papel sulfite, borracha
e calculadora.
Fornecer ao estudante um
gráfico para analisar.
13
História da
Matemática
Fazer com que o estudante
visualize à Matemática de
maneiras diferentes.
Data show, pendrive, DVD
contendo os filmes, lápis
preto, borracha, caneta e
papel sulfite.
O estudante deverá escrever
uma redação, contando uma
história da sua vida que
envolveu a Matemática.
11
Será utilizado o auditório da escola, onde através do
data show, será passado aos estudantes pedaços de
filmes nos quais aparece a história da Matemática, para
que o mesmo veja como surgiram várias vertentes da
mesma.