Universidade regional do noroeste do estado do rio grande do sul – unijuí
vice-reitoria de graduação – vrg
coordenadoria de educação a distância – CEaD
departamento de ciências administrativas, contábeis, econômicas e da comunicação – dacec
Coleção Educação a Distância
Série Livro-Texto
Anna Rosa Fontella Santiago
Andréa Becker Narvaes
Marta Estela Borgmann
cultura,
currículo
e escola
Ijuí, Rio Grande do Sul, Brasil
2012
2012, Editora Unijuí
Rua do Comércio, 1364
98700-000 - Ijuí - RS - Brasil
Fone: (0__55) 3332-0217
Fax: (0__55) 3332-0216
E-mail: [email protected]
Http://www.editoraunijui.com.br
Editor: Gilmar Antonio Bedin
Editor-adjunto: Joel Corso
Capa: Elias Ricardo Schüssler
Designer Educacional: Jociane Dal Molin Berbaum
Responsabilidade Editorial, Gráfica e Administrativa:
Editora Unijuí da Universidade Regional do Noroeste
do Estado do Rio Grande do Sul (Unijuí; Ijuí, RS, Brasil)
Catalogação na Publicação:
Biblioteca Universitária Mario Osorio Marques – Unijuí
S235c
Santiago, Anna Rosa Fontella.
Cultura, currículo e escola / Anna Rosa Fontella Santiago, Andréa Becker Narvaes, Marta Estela Borgmann. – Ijuí : Ed. Unijuí,
2012. – 32 p. – (Coleção educação a distância. Série livro-texto).
ISBN 978-85-419-0010-2
1. Currículo. 2. Escola. 3. Cultura. 4. Educação. I. Narvaes,
Andréa Becker. II. Borgmann, Marta Estela. III. Título. IV. Série.
CDU : 37.014.5
371.26
Sumário
CONHECENDO OS PROFESSORES............................................................................................ 5
APRESENTAÇÃO............................................................................................................................ 7
UNIDADE 1 – CURRÍCULO E ESCOLA....................................................................................... 9
Seção 1.1 – Introdução................................................................................................................ 9
Seção 1.2 - Função Social da Escola e Teorização Curricular................................................ 10
Seção 1.3 - Cultura, Currículo e Identidade............................................................................ 14
UNIDADE 2 – CULTURA E EDUCAÇÃO.................................................................................... 17
Seção 2.1 – Cultura................................................................................................................... 17
Seção 2.2 – Educação................................................................................................................ 21
Seção 2.3 - Cultura Escolar...................................................................................................... 23
UNIDADE 3 – CURRÍCULO, IDENTIDADE E DIFERENÇA.................................................... 25
Seção 3.1 - Identidade e Diferença.......................................................................................... 26
REFERÊNCIAS.............................................................................................................................. 31
EaD
Conhecendo os Professores
cultura, currículo e escola
Anna Rosa Fontella Santiago
Sou professora graduada em Filosofia e Pedagogia, mestre em
Educação pela Universidade Federal de Santa Maria e doutora em
Educação pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Mesmo
tendo buscado constantemente minha formação como docente e pesquisadora em cursos de Pós-Graduação e na participação em eventos,
considero que a escola pública, na qual atuei por mais de 20 anos, foi
a instituição que efetivamente me fez educadora. Em janeiro de 1989
ingressei como professora na Unijuí, para atuar no curso de Pedagogia. Como estava ainda ligada à escola pública exercendo a função
de coordenadora pedagógica, fiz desse espaço campo de pesquisa,
compondo com meus colegas um grupo de reflexão e estudos sobre o
projeto político-pedagógico. Este tema – projeto político-pedagógico
– centralizou minhas pesquisas e publicações por vários anos, dando
origem a artigos publicados em revistas especializadas e capítulos de
livros.
No curso de Doutorado, realizado na década de 90, voltei meu
olhar para as políticas de orientação curricular e tomei as teorizações
sobre a cultura como âncora para a compreensão das condições de
possibilidade das políticas e reformas em efetivação desde então. Atualmente atuo como professora e pesquisadora nos cursos de Mestrado
e Doutorado em Educação da Unijuí.
Andréa Becker Narvaes
Sou graduada em Licenciatura e Bacharelado em Ciências
Sociais pela UFRGS, mestre em Educação pelo Programa de PósGraduação em Educação da UFSM e doutoranda em Educação pela
UFSM, em fase final da elaboração da tese na linha de pesquisa
Formação, Saberes e Desenvolvimento Profissional. Desde 1996 sou
professora de Sociologia na Unijuí, onde trabalho com ensino, pesquisa e extensão.
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EaD
Anna Rosa Fontella Santiago – Andréa Becker Narvaes – Marta Estela Borgmann
Marta Estela Borgmann
Sou graduada em Educação Especial e Pedagogia, mestre em
Educação nas Ciências e doutoranda em Educação nas Ciências pela
Unijuí. Tenho dedicado praticamente toda minha vida profissional à
Educação Especial. Trabalhei muito tempo diretamente com pessoas
à necessidades especiais num espaço interdisciplinar em que várias
áreas (Psicologia, Fisioterapia, Educação Física, Fonoaudiologia e
Pedagogia) atuavam juntas para pensarmos o desenvolvimento e a
aprendizagem destes sujeitos. Hoje trabalho na Unijuí no curso de
Pedagogia no ensino e na extensão e coordeno o Núcleo de Educação
Inclusiva no setor de assessoria pedagógica aos estudantes da Universidade. Pensar as identidades e as diferenças dos sujeitos é o grande
desafio quando planejamos nossas práticas pedagógicas pautadas na
inclusão.
6
EaD
Apresentação
cultura, currículo e escola
A escola do século 21 está aberta à diversidade e comprometida com a inclusão e a aprendizagem de todos, daí porque um curso de formação de professores não pode eximir-se de refletir
sobre as questões da cultura como campo de produção de significados que marcam as identidades
e incidem diretamente no currículo em desenvolvimento.
Com o intuito de oportunizar reflexões dessa ordem é oferecido aos acadêmicos dos cursos
de Licenciatura o componente curricular “Cultura, Currículo e Escola”. Veja sua ementa:
Trata das relações entre cultura e sociedade contemporânea com enfoque no currículo,
tematizando questões relativas ao currículo escolar, tendo como centralidade os nexos entre
saber, poder e identidades, cultura e formação docente, culturas infantis e juvenis na escola
e formas de organização curricular.
Para abordar os temas previstos na ementa, priorizando a pragmática escolar, este livro-texto
foi organizado em três Unidades de estudo que pretendem dar conta dos seguintes objetivos:
– Colocar em discussão as teorizações atuais sobre cultura e currículo com ênfase na historicidade e nos interesses econômico-sociais que forjaram uma compreensão pragmática de
currículo dissociando a aprendizagem dos significados culturais.
– Refletir sobre a multiculturalidade, as diferenças, as desigualdades, as relações de poder
e seus efeitos nas políticas curriculares e na produção de identidades, para entender os desafios
da escola no acolhimento das diferenças e no desenvolvimento de currículos que contemplem
uma cultura geral inclusiva.
Na primeira Unidade apresentamos o texto “Currículo e Escola”, elaborado pela professora Anna Rosa Fontella Santiago com o intuito de levar os/as acadêmicos/as ao entendimento e
conhecimento da função da escola no que tange à compreensão das teorias curriculares e suas
relações com a cultura escolar.
A segunda Unidade apresenta o texto “Cultura e Educação”, elaborado pela professora
Andrea Becker Narvaes, cujo objetivo é oferecer subsídios para o estudante conhecer e entender
as definições dos conceitos de cultura e educação e sua aplicação à noção de cultura escolar.
A terceira Unidade, o texto “Currículo, Identidade e Diferença” elaborado pela professora
Marta Borgman, pretende instigar os/as licenciandos/as a reflexões que permitam conhecer e entender as definições dos conceitos de currículo, identidade e diferença nas práticas escolares.
7
EaD
Unidade 1
cultura, currículo e escola
CURRÍCULO E ESCOLA
OBJETIVO DESTA UNIDADE
•Conhecer e entender a função da escola no que tange à compreensão das teorias curriculares
e suas relações com a cultura escolar.
AS SEÇÕES DESTA UNIDADE
Seção 1.1 – Introdução
Seção 1.2 – Função Social da Escola e Teorização Curricular
Seção 1.3 – Cultura, Currículo e Identidade
Seção 1.1
Introdução
O currículo pode ser conceituado de diferentes formas se considerarmos as significações que
podem ser atribuídas ao processo educativo escolar em contextos culturais e teóricos diferentes. A
etimologia da palavra sugere percurso, caminho, daí ser tomada como forma de organização pedagógica do ensino escolar para a condução dos educandos no desenvolvimento de um curso.
Se nos voltarmos, contudo, para a literatura especializada, encontraremos inúmeras definições de currículo, as quais, numa visão geral e simplificada, podem ser organizadas de acordo
com os seguintes grupos de significados:
a) o currículo concebido como projeto educativo composto de diferentes aspectos administrativos e pedagógicos: disciplinas; conteúdos; métodos e técnicas de ensino; tempos e espaços
organizados para conduzir o percurso de escolarização;
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EaD
Anna Rosa Fontella Santiago – Andréa Becker Narvaes – Marta Estela Borgmann
b) o currículo visto como expressão formal e material do projeto pedagógico da escola, ou seja,
como conjunto de práticas e experiências mais amplas que estabelecem a relação entre a escola
e a sociedade apontando a direção do processo educativo;
c) o currículo definido como campo prático de organização do processo educativo formal, na
educação escolarizada; território de intersecção de experiências diversas dentro e fora da
escola, que supõem a concretização dos fins sociais e culturais da escola;
d) o currículo concebido como um dispositivo cultural e discursivo; como “prática de significação”
permeado de relações de saber-poder que fornecem uma das tantas maneiras de conceber e/
ou interpretar o mundo.
Podemos, então, perceber que o currículo não é um objeto específico que possa ser definido
ou entendido de uma só forma. De acordo com Gimeno Sacristán (2001), “quando definimos o
currículo estamos descrevendo a concretização das funções da própria escola e a forma particular
de enfocá-las num momento histórico e social determinado” (p. 15).
Assim sendo, no presente texto voltaremos o olhar para os diferentes interesses e compreensões associados aos estudos sobre o currículo, na perspectiva de entender a escola como
instituição social e cultural, cujo projeto educativo representa intencionalidades políticas que se
expressam na organização e na dinâmica curricular produzindo identidades e subjetividades.
Seção 1.2
Função Social da Escola e Teorização Curricular
De acordo com os pesquisadores que tomam o currículo como área de investigação, o interesse pela questão curricular como campo especializado de estudos surge no início de século
20, quando as mudanças no modo de produção capitalista, provocadas pelas tecnologias e pela
expansão da indústria, exigem da educação escolar uma formação direcionada para o âmbito da
sociedade e da economia em desenvolvimento.
Isto é, a sociedade desde o século 20 requer da escola não mais uma educação unicamente
humanista que tenha o sujeito/indivíduo como centro e sim uma formação voltada para o mundo
do trabalho e da produção. Isto, porém, não quer dizer que antes, desde a Antiguidade, os educadores não estivessem preocupados com o quê e o como ensinar, todavia a questão educacional
voltava-se, unicamente, para a formação do “homem” como ser moral e intelectual.
10
EaD
cultura, currículo e escola
Na história da educação ocidental temos exemplos de preocupações com a organização
do ensino e da instituição escolar, desde o início do período caracterizado com “modernidade”,
nos séculos 17 e 18. Um marco inicial dessa preocupação com a condução da educação é a famosa “Didática Magna”, livro publicado em 1657 por Jan Amós Comenius, o qual se propunha
a estabelecer um método para ensinar e educar a todos, pois acreditava que só nos tornamos
verdadeiramente “humanos” pela educação. Assim a escola, para Comenius era uma verdadeira
“fábrica de homens”.
As concepções educacionais, no entanto, que marcam o período histórico chamado de
“Renascimento”,1 estão relacionadas às teorias pedagógicas e aos métodos de ensino e não com
o “currículo” tal como o entendemos hoje. Ou seja, um dispositivo de organização da educação
institucionalizada, com uma abrangência tal que envolve não só a escola, mas também o seu
entorno, as intencionalidades políticas e a práxis social como um todo.
Estudiosos do campo curricular, dentre eles Goodson (1995), Moreira e Silva (1999) e
Silva (1999) indicam a institucionalização da educação de massas como condição que permitiu
o surgimento dos estudos sobre currículo como um campo especializado, associando definitivamente a escola ao desenvolvimento social e econômico. De acordo com Silva (1999), entre essas
condições estão:
(...) o estabelecimento da educação como um objeto próprio de estudo científico; a extensão da educação
escolarizada em níveis cada vez mais altos a segmentos cada vez maiores da população; as preocupações com a manutenção de uma identidade nacional (...); o processo crescente de industrialização
e urbanização (p. 12).
Surge daí a concepção de currículo como uma forma de organização do ensino para dar
conta dos objetivos da escolarização de massas. Na perspectiva de universalização da escola,
estendendo sua ação a todas as classes sociais no âmbito de uma sociedade que se desenvolvia
em bases urbano-industrial, surgem as questões: O que deve a escola ensinar? Os conteúdos
acadêmicos e humanísticos ou as técnicas necessárias à inserção no mundo de trabalho? A escola
pública, gratuita e de direito universal poderia ser protagonista na construção de uma sociedade
democrática? As respostas vêm por meio de publicações divulgadas no início de século 20, nos
Estados Unidos.
A primeira delas vem por meio de John Dewey, um filósofo e educador americano que
exerceu significativa influência na educação brasileira. Ele publicou em 1902 “The child and
the curriculum”, obra em que propõe o planejamento curricular como estratégia para atender às
1
A partir do século 15 a história da cultura e da educação é marcada por uma nova fase, que por sua vez constitui,
também, o início da educação moderna ao romper com o asceticismo da Idade Média, que desprezava as coisas
mundanas, para dar lugar a uma visão terrena, voltada para o homem e os prazeres mundanos.
11
EaD
Anna Rosa Fontella Santiago – Andréa Becker Narvaes – Marta Estela Borgmann
demandas de democratização da escola a partir de práticas pedagógicas que levassem em conta
as experiências das crianças. A escola, na perspectiva proposta por ele, seria palco de vivências
democráticas desde a sua organização até os métodos de ensino fundamentados na dinâmica
das atividades com materiais concretos apregoados pela Escola Nova.
Contrapondo-se a Dewey e envolvido pela ideia de escola como local de preparação para a
ocupação no mundo de trabalho, Bobbitt (apud Silva, 1999) publica em 1918, o livro “The curriculum”, no qual propõe que a escola se organize e funcione nos mesmos moldes de uma empresa,
tal como esta foi idealizada por Frederick Taylor (Silva, 1999). Ou seja, a escola deveria ter claros
os objetivos que desejava alcançar, os métodos para chegar até eles e as formas de avaliação
e mensuração dos resultados. Esta concepção de currículo como planejamento e organização
da educação escolarizada em modelo empresarial encontra eco nas finalidades propostas pela
sociedade industrial para uma escola a serviço da formação de mão de obra.
O modelo de Bobbitt foi aperfeiçoado por Ralph Tyler (1974) no livro “Princípios básicos
de currículo e ensino,” publicado pela primeira vez em 1949. De acordo com Silva (1999), o modelo de currículo proposto por Tyler é simplesmente uma questão técnica que busca responder
a quatro questões básicas:
Que objetivos educacionais deve a escola procurar atingir?; Que experiências educacionais podem ser
oferecidas que tenham probabilidade de alcançar esses propósitos?; Como organizar eficientemente
essas experiências educacionais?; Como podemos ter certeza de que esses objetivos estão sendo alcançados? (Silva, 1999, p. 29).
A obra de Tyler foi amplamente divulgada no Brasil, em especial durante as reformas
educacionais introduzidas no governo militar e influenciou o planejamento curricular por mais
de 20 anos. Na sua proposta a educação escolarizada associa-se definitivamente ao campo do
desenvolvimento econômico.2
Como frisamos anteriormente, porém, o currículo não é um campo estático que funcione
apenas como algo imposto externamente pelas políticas oficiais. Daí porque o final da década
de 50 e o início dos anos 60 do século 20 foi, também, uma época profícua em propostas educacionais que emanavam dos movimentos sociais e políticos, os quais se engajavam na luta pela
educação popular e pela expansão da escola pública. Tais propostas estavam centradas nas ideias
de participação, emancipação humana e democratização da sociedade. Foi nesse contexto que
emergiu a Pedagogia crítica de inspiração marxista que propunha uma completa inversão nas
propostas tecnicistas.
2
Saiba mais sobre a teoria curricular de Ralph Tyler em: Tyler, Ralph W. Princípios básicos de currículo e ensino. Porto
Alegre: Globo, 1974.
12
EaD
cultura, currículo e escola
Enquanto as teorias tecnicistas tomam o currículo como uma organização do ensino para
“aprender a fazer” e conferem as suas propostas num caráter instrumental que não questionam
o “porquê” se faz mas apena o “como fazer”, as teorias críticas questionam a vinculação da
escola com o sistema social vigente, denunciam o sistema capitalista como responsável pelas
desigualdades, pela ignorância, pela exclusão social e pela miséria das massas trabalhadoras
e, em contrapartida, propõem a transformação social por meio de um currículo que coloque em
questão as relações sociais e de trabalho.
Para as teorias críticas, o mais importante no currículo não é desenvolver técnicas que
mostrem ao educador “como fazer”, mas o currículo, sobretudo, deve permitir o questionamento
sobre o “porquê” e “para quê” se faz. É no seio desse movimento crítico que nasce a Pedagogia
Libertadora de Paulo Freire, com sua proposta de currículo organizado a partir de “temas geradores”.
A proposta freiriana rompe com a ideia de currículo preestabelecido, com conteúdos fixos
e lineares, para sugerir uma organização temática que parte do universo de significados sociais
dos educandos, a partir de temas que emergem nos “círculos de cultura”.3 Assim o movimento
de organização curricular se inverte: ao invés dos conteúdos de ensino se imporem como uma
organização a priori, são os temas que irão demandar a presença dos conteúdos no currículo, a
partir das compreensões de realidade, questionamentos e curiosidades geradas por eles.
Apesar de, inicialmente, Freire ter pensado um currículo para alfabetização de adultos em
situações não formais de ensino, a partir de 1980, com o fracasso da proposta de currículo profissionalizante e a abertura política no Brasil, que permitiu a volta de muitos educadores e intelectuais críticos, entre eles Paulo Freire, seu método expandiu-se às escolas formais, produzindo
uma nova perspectiva para a organização curricular, que privilegiava a interdisciplinaridade e
o planejamento coletivo.
A década de 90 foi fértil na busca de alternativas curriculares que superassem a fixidez
dos currículos pré-elaborados. A partir de políticas oficiais que incentivavam a reconstrução
curricular, ou em iniciativas particulares das escolas empenhadas na construção de Projetos
Político-Pedagógicos (PPPs), novas teorias curriculares foram circulando e tomando corpo numa
compreensão ampliada de currículo que transcende a mera organização dos tempos, espaços e
conteúdos escolares, como veremos a seguir.
Etapa inicial do método de Paulo Freire, em que se inaugura o diálogo entre educador e educandos na busca dos
significados que ambos atribuem à realidade vivida. “É que a linguagem do educador ou do político (...) tanto quanto
a linguagem do povo, não existe sem um pensar e ambos, linguagem e pensar, sem uma realidade a que estejam
referidos. (...) É o momento em que se realiza a investigação do que chamamos de universo temático! (Freire, 1983,
p. 102).
3
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EaD
Anna Rosa Fontella Santiago – Andréa Becker Narvaes – Marta Estela Borgmann
Seção 1.3
Cultura, Currículo e Identidade
Nos últimos anos, as políticas de inclusão e os Estudos Culturais agregam à teorização
curricular as dimensões da diferença, da alteridade e da cultura como elemento-chave para a
compreensão da escola como espaço dinâmico e democrático no qual todos têm direito de participar e aprender. Como se tecem, todavia, essas dimensões na dinâmica curricular?
Em primeiro lugar está a compreensão da cultura como “práticas constitutivas” (Williams,
2000), isto é, como um universo simbólico de significados e sentidos linguísticos nos quais somos inseridos desde o nascimento. Os conceitos de bem, mal, bonito, feio, certo, etc., aquilo de
que gostamos, o que aceitamos e, em consequência, o que somos, são definidos no contexto da
cultura em que estamos imersos.
E esses contextos, mesmo pertencendo a nações, regiões ou territórios com características
definidas, não são homogêneos ou uniformes, daí a dinamicidade da cultura, as diferenças e
desigualdades que marcam os sujeitos que chegam à escola, as múltiplas identidades que se
tramam na dinâmica de um currículo em ação. De acordo com Gimeno Sacristán:
O currículo é uma práxis antes que um objeto estático emanado de um modelo coerente de pensar a
educação ou as aprendizagens necessárias das crianças e dos jovens, tampouco se esgota na parte explícita do projeto de socialização cultural nas escolas. É uma prática, expressão, da função socializadora
e cultural que determinada instituição tem, que reagrupa em torno dele uma série de subsistemas ou
práticas diversas, entre as quais se encontra a prática pedagógica desenvolvida em instituição escolares
que comumente chamamos de ensino (2001, p. 15).
Percebe-se assim a complexidade que envolve as decisões sobre a organização e o desenvolvimento do currículo. As escolhas feitas sobre “o quê” ensinar e “como ensinar” são mais
abrangentes do que a mera opção por uma teoria pedagógica, embora saibamos que toda teoria
pedagógica traz em si uma concepção de organização e condução curricular.
O reconhecimento da diversidade cultural e do direito de todos à educação escolarizada
recai sobre as concepções de currículo invertendo a relação histórica segundo a qual os educandos
deveriam adaptar-se aos currículos predefinidos, homogêneos e fixos em cada nível de ensino,
sob pena de reprovação, fracasso e exclusão escolar. Na perspectiva em que hoje se entende a
missão inclusiva da escola e o direito de todos à escolarização, são os currículos que devem estar
adaptados às diversidades culturais, étnicas ou geracionais.
14
EaD
cultura, currículo e escola
Reconhecer a diversidade e pensar alternativas curriculares que acolham a multiculturalidade não significa, porém, entender que a escola já não tem mais a missão de educar e ensinar, ou
seja, apresentar aos educandos o conhecimento cientificamente elaborado, as tecnologias que dele
derivam, ou que servem para seu uso e manipulação, bem como as regras éticas de convivência
social e planetária. O que se pretende nas propostas de currículos alternativos – multicultural,
intercultural ou transcultural4 – é exatamente “ensinar”, colocando em interlocução os significados
culturais e as diferentes leituras de mundo, numa perspectiva “edificante” (Santos, 2009).5
Na perspectiva em que se entende o currículo como um dispositivo de política cultural,
cuja dinâmica produz identidades, as opções que se fazem não serão jamais isentas de interesses políticos e relações de poder. Quais são os fins da educação escolarizada? O que queremos
produzir no desenvolvimento do currículo? Seus objetivos estarão voltados unicamente para
o desenvolvimento econômico? Ou vamos privilegiar valores humanísticos em favor da vida
planetária? Vamos fazer do currículo uma grade ou um projeto com percurso encerrado em conteúdos, normas e atividades fixas, ou um planejamento aberto à polissemia de vozes, à crítica,
aos sentidos, aos valores éticos e estéticos na trama de expectativas e desejos dos sujeitos que
o dinamizam?
Quando falamos em “dinâmica” curricular estamos nos referindo exatamente a esse processo interativo do cotidiano escolar no qual se fazem presente as escolhas materializadas na
ação pedagógica, mas também os silêncios, os sentidos invisíveis, as esperanças, os prazeres e
os sofrimentos ocultos na tarefa de ensinar e aprender.
Na dimensão em que definimos a cultura como processo constitutivo que produz os sujeitos ao ancorar suas identidades no universo de sentidos e significados atribuídos à realidade,
a aprendizagem é também entendida como uma atividade pessoal e interativa provocada pelas
relações dos sujeitos entre si e com o meio. Esse processo produz rupturas, deslocamentos, envolve emoções, (re)significações, produção de conceitos, compreensão da realidade e práticas
sociais.
Assim sendo, uma escola que pretenda ser inclusiva e oferecer a todos as condições para
aprender, há de tomar a cultura como ponto de partida para a organização curricular e o mundo
simbólico dos saberes produzidos pelas experiências como base para os conteúdos curriculares.
Ver a esse respeito Padilha, Paulo Roberto. Currículo intertranscultural: novos itinerários para a educação. São Paulo:
Cortez, 2004
4
Para Boaventura de Sousa Santos a aplicação edificante da ciência parte dos consensos locais valorizando os saberes
culturais para estabelecer protagonismos e responsabilidades com o uso que se faz do conhecimento. Contrapõe-se,
assim, à mera aplicação técnica do conhecimento científico, na qual a racionalidade instrumental não questiona os
seus efeitos.
5
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EaD
Anna Rosa Fontella Santiago – Andréa Becker Narvaes – Marta Estela Borgmann
A interculturalidade ocorre na trama desses saberes e experiências que não se restringem ao
currículo formal, ou seja, às disciplinas ou componentes6 previstos na “grade curricular” ou no
planejamento oficial, e sim nos efeitos que o processo de escolarização produz nos educandos.
Podemos então concluir que a sociedade atual, eivada de tecnologias que oferecem, em
tempo real, qualquer informação que se queira obter, requer da escola um novo paradigma para
organização e desenvolvimento curricular. Um paradigma7 que desloque a informação, traduzida
como conhecimento, do lugar central que ela sempre ocupou, para concebê-la como elemento
de mediação na reflexão crítica que as diferentes possibilidades de significações transformamna em aprendizagens e conhecimentos. Isso impõe a consideração da cultura e da alteridade na
dinâmica curricular.
6
Entendemos a expressão “componente curricular” como aquilo que compõe a organização de um currículo, ou seja,
as disciplinas – entendidas como áreas específicas de ensino – os projetos, seminários, eixos interdisciplinares, etc.
7
Paradigma pode ser definido como modelo ou exemplo; um universo de concepções mais ou menos consensuais que
orientam as teorias explicativas da realidade.
16
EaD
Unidade 2
cultura, currículo e escola
CULTURA E EDUCAÇÃO
OBJETIVO DESTA UNIDADE
•Conhecer e entender as definições dos conceitos de cultura e educação e sua aplicação à noção
de cultura escolar.
AS SEÇÕES DESTA UNIDADE
Seção 2.1 – Cultura
Seção 2.2 – Educação
Seção 2.3 – Cultura Escolar
Seção 2.1
Cultura
Esta Unidade tem o objetivo de introduzir o debate em torno dos conceitos cultura e educação. São dois conceitos que se referem a dimensões amplas da realidade social e sobre os quais
existem vários pontos de vista. Conhecer diferentes concepções da realidade tem a finalidade de
enriquecer a visão de mundo, permitindo melhor fazer as próprias escolhas.
Existe entre educação e cultura uma ligação efetiva. As múltiplas relações entre cultura e
educação não são absolutamente claras e consensuais entre os pensadores que delas se ocupam,
por isso afirmamos que há um debate sobre estes conceitos. O entendimento da educação em
uma perspectiva cultural é questão que deve ser buscada pela teoria e pela prática educativa.
Somos todos nós, mulheres e homens, seres incompletos, limitados, inacabados, que só se
tornam mulheres e homens ao longo da sua própria existência. O ser humano se constitui sujeito
na interação com o mundo, com o outro e consigo mesmo. Homens e mulheres são indivíduos
da espécie humana que se fazem humanos por que participam da cultura.
17
EaD
Anna Rosa Fontella Santiago – Andréa Becker Narvaes – Marta Estela Borgmann
O humano é uma espécie animal, portanto parte da natureza, mas é também um ser que
só se realiza pela e na cultura. De acordo com Morin (2000, p. 52):
O homem é, portanto, um ser plenamente biológico, mas se não dispusesse plenamente da cultura, seria
um primata do mais baixo nível. A cultura acumula em si o que é conservado, transmitido, aprendido,
e comporta normas e princípios de aquisição.
O conceito científico de cultura não é o mesmo do senso comum. Muitas vezes ouvimos
dizer: “Eles são ignorantes, não têm cultura”; outras vezes ouvimos falar: “ela é uma pessoa
inteligente, tem muita cultura”. Na visão antropológica de cultura, todo ser humano é portador
de cultura. Segundo Cuche:
O longo processo de hominização, começado há mais ou menos quinze milhões de anos, consistiu fundamentalmente na passagem de uma adaptação genética ao meio ambiente natural a uma adaptação
cultural. Ao longo desta evolução, que resulta no Homo sapiens sapiens, o primeiro homem, houve uma
formidável regressão dos instintos, substituídos progressivamente pela cultura, isto é, por esta adaptação imaginada e controlada pelo homem que se revela muito mais funcional que a adaptação genética
por ser muito mais flexível, mais fácil e rapidamente transmissível. A cultura permite ao homem não
somente adaptar-se ao meio, mas também adaptar este meio ao próprio homem, a suas necessidades
e seus projetos. Em suma, a cultura torna possível a transformação da natureza (2002, p. 10).
A cultura é, ao mesmo tempo, criação humana, construída em sociedade e espaço de criação
e construção da humanidade. Cultura, genericamente definida como a moldura da experiência
humana, a ordem humana precária e provisória do mundo. É a cultura que dá sentido à experiência do homem, é a cultura que dá orientação a sua existência.
A definição do conceito de cultura foi modificando-se ao longo do desenvolvimento da
Antropologia Social e Cultural. Não se trata aqui de retomar toda esta longa discussão: vamos
nos deter apenas em algumas das definições mais importantes do termo que vão nos auxiliar a
compreender seu sentido.
Uma das primeiras definições antropológicas de cultura é da segunda metade do século
19 e deve-se ao antropólogo britânico Edward Tylor, de acordo com o qual cultura é: “Aquele
todo complexo que inclui conhecimentos, crenças, arte, leis, moral, costumes e qualquer outra
capacidade e quaisquer outros hábitos adquiridos pelo homem enquanto membros de uma sociedade” (Tylor apud Gomez, 2001, p. 13)”.
Para Tylor (apud Gomez, 2001), a cultura expressa a totalidade da vida em sociedade, não
a individualidade. Nesta visão a cultura é adquirida socialmente e não dada biologicamente.
Preocupava-se mais com a igualdade existentes entre as culturas e não com a diversidade cultural.
18
EaD
cultura, currículo e escola
A primeira perspectiva teórica que define cultura como sistemas estruturais é aquela desenvolvida pelo antropólogo francês Claude Lévi-Strauss, que define cultura como um sistema
simbólico, que é uma criação acumulativa da mente humana – mito, arte, parentesco e linguagem.
Lévi-Strauss considera que a cultura tem origem no momento em que a humanidade cria a primeira norma: a proibição do incesto, que é comum a todas as sociedades humanas. O incesto é
a proibição da relação sexual de um homem com determinadas categorias de mulheres (a mãe,
a filha e a irmã). Para Lévi-Strauss, é
[...] a cultura todo conjunto etnográfico que apresenta, em relação a outros, diferenças significativas,
do ponto de vista da pesquisa. Se procurarmos determinar diferenças significativas entre a América
do Norte e a Europa, nós as trataremos como culturas diferentes; mas, supondo que o interesse se
volte para as diferenças significativas entre – digamos – Paris e Marselha, estes dois conjuntos urbanos poderão ser provisoriamente vistos como duas unidades culturais. [...] Uma mesma coleção de
indivíduos, desde que ela seja objetivamente dada no tempo e no espaço, depende simultaneamente
de vários sistemas de cultura: universal, continental, nacional, provincial, local, etc., e familiar, profissional, confessional, político, etc. (apud Cuche, 2002 p. 142).
A segunda abordagem, desenvolvida pelo antropólogo americano Clifford Geertz, trata
a cultura como um sistema simbólico. Para este autor a cultura deve ser considerada: “não um
complexo de comportamentos concretos, mas um conjunto de mecanismos de controle, planos,
receitas, regras, instruções (que os técnicos chamam de programa) para governar o comportamento” (Geertz apud Laraia, 1995, p. 63). Todo ser humano pode adquirir qualquer programa
que chamamos cultura, isto é, toda criança pode, ao nascer, ser socializada em qualquer cultura
existente, mas essa ampla possibilidade ficará limitada ao contexto concreto do lugar onde ela
irá viver e crescer. Assim, a cultura pode ser vista como uma teia de significados, expectativas e
comportamentos, divergentes ou convergentes, que um grupo humano compartilha. De acordo
com Geertz (apud Laraia, 1995), os símbolos e os significados são compartilhados pelos membros
de um sistema cultural, mas nem sempre de forma clara e consciente.
Apesar de todos nós partilharmos determinado conjunto de significados e símbolos sociais,
nem sempre deles temos plena consciência. Estudar a cultura é buscar compreender o código
de símbolos partilhados pelos seus membros. O entendimento da cultura requer sua interpretação, pois ela é como um texto ambíguo, metafórico e inacabado. “Conhecer inclusive a própria
cultura é um empreendimento sem fim. O próprio fato de pensá-la e repensá-la, de questioná-la
ou compartilhá-la supõe seu enriquecimento e sua modificação” (Gómez, 2001, p. 15). Qual a
nossa cultura? Conhecemos a nossa própria cultura?
Todas as sociedades têm uma cultura própria, que nunca é totalmente original, pois mescla
elementos de outras culturas. Por exemplo, a língua falada no Brasil é o português, que é originário de outro país, Portugal, sendo a língua portuguesa derivada do latim. Nenhuma cultura é
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totalmente autônoma, não é independente de outras culturas, nem das esferas políticas e econômicas da sociedade. Nenhuma cultura é estanque, elas são dinâmicas, mudam ao longo do
tempo. Um exemplo desta dinâmica é a variação que sofreu, no decorrer das últimas décadas, o
que é considerado o modo de ser feminino.
Em uma dada sociedade, diversos grupos sociais podem compartilhar de diferentes universos culturais. Podemos pensar em uma cultura brasileira compartilhada pela população que
vive no Brasil, o que poderia ser exemplificado pela convivência com o futebol, ou o carnaval, ou
o samba, entre outros inúmeros elementos. Ao mesmo tempo, os brasileiros convivem com suas
culturas regionais próprias: os gaúchos, os cariocas e os mineiros são alguns exemplos.
Podemos seguir imaginando que as diferentes gerações vão participar de forma diferente
da cultura nacional e regional. Mais ainda, nos perguntamos se existe um tipo de participação
na cultura específico aos homens e as mulheres, aos meninos e às meninas? O que vemos hoje é
que a cultura contemporânea não pode ser entendida apenas nos seus contextos locais (nacional
ou regional), pois as influências globais são inegáveis.
Afirma-se que a cultura não é um dado natural, isto sim, uma produção histórica, originada
pela vida em comum de determinados grupos sociais. Na medida em que as relações sociais
hoje vividas são relações desiguais, então entre as culturas também há desigualdade, existem
culturas ou elementos culturais mais valorizados, assim como os que não são valorizados ou nem
são reconhecidos. Um elemento artístico da cultura jovem, o grafite é hoje reconhecido como
arte, mas há bem pouco tempo era confundido com “mera” pichação, sujeira e tratado como
distúrbio da ordem pública.
Para analisar a relação entre as culturas não podemos deixar de considerar as relações de
poder entre os grupos sociais que as produziram e por elas são produzidos. Se existe desigualdade
no campo econômico, político e social, também as culturas produzidas pelos diferentes grupos
se encontram em relação de força, em posição de maior ou menor legitimidade.
Finalizamos esta parte inicial sobre a definição do conceito de cultura com uma citação de
Perez Gómez que sistematiza e complementa a exposição feita até aqui:
Considero cultura como conjunto de significados, expectativas e comportamentos compartilhados por
um determinado grupo social, o qual facilita e ordena, limita e potencializa os intercâmbios sociais, as
produções simbólicas e materiais e as realizações individuais e coletivas dentro de um marco espacial
e temporal determinado. A cultura, portanto, é o resultado da construção social, contingente às condições materiais, sociais e espirituais que dominam um espaço e um tempo. Expressa-se em significados,
valores e sentimentos, costumes, rituais, instituições, objetos, sentimentos (materiais e simbólicos) que
circundam a vida individual e coletiva da comunidade. Como conseqüência de seu caráter contingente,
parcial e provisório, ela não é um algoritmo matemático que se cumpre indefectivelmente. Deve ser
considerada sempre como um texto ambíguo, que é necessário interpretar indefinitivamente (Bruner,
20
EaD
cultura, currículo e escola
1992). Por isso, viver uma cultura e dela participar supõe reinterpretá-la, reproduzi-la, assim como
transformá-la. A cultura potencializa tanto quanto limita, abre ao mesmo tempo que restringe o horizonte de imaginação e prática dos que a vivem. Por outro lado, a natureza de cada cultura determina
as possibilidades de criação e desenvolvimento interno, evolução ou estancamento, de autonomia ou
dependência individual (Gómez, 2001, p. 17).
A exposição anterior não contempla todo o debate acerca da definição do conceito de cultura, constitui-se apenas em uma introdução ao assunto. Nesse sentido, é importante apontar para
o debate a respeito das características da cultura contemporânea que, entre outros, os teóricos
dos estudos culturais enriquecem. Para quem tiver interesse, sugerimos o artigo de Stuart Hall
“A centralidade da cultura: notas para as revoluções do nosso tempo”, disponível na Internet.
Seção 2.2
Educação
Como vimos anteriormente, é característica do seu humano o inacabamento, ele não nasce
pronto, torna-se alguém e para tanto precisa ser educado e educar a si próprio. É pelo processo
educativo que aprendemos a falar, caminhar, alimentar-se, sentir, pensar e fazer coisas. O ser
humano ao nascer está inacabado e encontra um mundo a ele preexistente. Assim, ele precisa
do outro (mãe, parentes, adultos ou instituições) para se humanizar inserindo-se neste mundo
humano.
A educação pode ser pensada como fenômeno social universal, encontrada em diferentes
sociedades, em diferentes épocas. A universalidade do ato educativo decorre da necessidade
histórica de perpetuação da espécie humana. A educação, grosso modo, é um aspecto da socialização, enquanto uma prática intencional entre grupos e/ou indivíduos, que visa a ensinar aos
indivíduos e grupos algum aspecto da cultura humana. Educação aqui entendida no sentido
amplo de formação do sujeito e que assim pode dar-se no espaço da família, da rua, da mídia,
da igreja e também da escola.
De acordo com Mario Osorio Marques, a educação pode ser definida:
[...] em oposição ao processo espontâneo e natural da interação humana no meio ambiente, a educação se faz ação proposital de um grupo humano sobre si mesmo e sobre sua continuidade através das
novas gerações. Essa tomada de consciência e esse distanciamento explícito é o que denominamos
de prática pedagógica (1990, p. 52).
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A educação pode ser tomada como um processo formativo que se estende ao longo da vida
dos sujeitos. Também é possível considerar a educação como uma relação, pois implica a existência de sujeitos educadores e educandos. De acordo com Forquin (1993, p. 10), a educação:
“supõe sempre, também, necessariamente, a comunicação, a transmissão, a aquisição de alguma
coisa: conhecimento, competências, crenças, hábitos, valores, que constituem o que se chama
precisamente de conteúdos da educação”.
Educar é, de certa forma, transmitir cultura, é ensinar/aprender os significados do mundo.
A relação entre educação e cultura é, em âmbito global, de recíproca determinação. No entendimento de Forquin (1993) a cultura é o conteúdo da educação, não existe educação fora da
cultura e sem ela. Por outro lado, pode-se afirmar que por meio da educação a cultura é transmitida e tem continuidade ao longo do tempo e espaço. Mediante a educação a cultura torna-se
memória viva.
Nas sociedades contemporâneas a educação pode ser exercida em variados espaços
sociais: em casa pela família, na escola pelos professores e os colegas, nas comunidades formais e informais e também pelos meios de comunicação e informação. Como, no entanto, o
enfoque deste texto é sobre cultura, currículo e escola, passamos a seguir a tratar da escola
como lugar de educação e cultura. A educação escolar pode ser entendida como uma manifestação particular do fenômeno educativo, assim como temos a educação familiar, a educação
religiosa, etc.
Faz-se necessário acrescentar a este pequeno texto as sábias palavras de um conhecido
educador brasileiro, que como bom antropólogo, nos permite relativizar o conceito de educação.
Assim escreve Carlos Rodrigues Brandão (1988, p. 12):
A educação existe no imaginário das pessoas e na ideologia dos grupos sociais e, ali sempre se espera
de dentro, ou se diz para fora, que a sua missão é transformar sujeitos e mundos em alguma coisa
melhor, de acordo com as imagens que se tem uns dos outros “e deles faremos homens...” Mas na
prática, a mesma educação que ensina sabe deseducar, e pode correr o risco de fazer o contrário do
que pensa que faz ou do que inventa que pode fazer [...].
A educação enquanto uma prática social pode ser compreendida não apenas pelas suas
potencialidades, mas pelos seus limites, pois toda prática social pode conter contradições, tensões e ambiguidades.
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cultura, currículo e escola
Seção 2.3
Cultura Escolar
A escola, como a conhecemos hoje, um espaço instituído para que se realize a educação
sistemática, formal e contínua das gerações novas, nem sempre existiu, ela é uma invenção da
modernidade capitalista. Nasce quase ao mesmo tempo que o Estado-nação e a fábrica para educar os cidadãos e os trabalhadores para a nova ordem social então nascente. Na última unidade
trataremos particularmente da questão da escola e do currículo.
A relação que se estabelece entre escola e cultura não é uma relação de correspondência
ou reflexo. A escola não cumpre a função de reproduzir (refletir) a cultura da sociedade da qual
é parte. Ela escola seleciona, reelabora e reutiliza elementos da cultura, conformando o que o
sociólogo da educação Jean-Claude Forquin (1993), denomina de cultura escolar, assumindo
essa cultura escolar uma dinâmica própria, com autonomia relativa.
O próprio caráter seletivo da cultura da escola abre a possibilidade de que diferentes escolas
realizem diferentes escolhas quanto ao conteúdo e à forma do processo educacional. Conforme o
país, a época histórica, as ideologias políticas e pedagógicas dominantes, o grupo de educadores
e educandos, são selecionados elementos culturais que adquirem a legitimidade para compor
a cultura escolar. Podemos comparar (estabelecer diferenças e semelhanças) a escola brasileira
do início do século 20 e a escola brasileira de hoje, início do século 21.
Trata-se aqui cultura escolar por meio de uma noção mais abrangente que aquela definida
por Forquin (1993) como seleção e transmissão deliberada dos conteúdos escolares (conhecimentos, competências, crenças, hábitos e valores), mas que a inclui e alarga. Isto é, uma ideia
de cultura escolar que inclua tanto o intencional, o formalmente elaborado, o explícito, o visível,
quanto o assistemático, o informal, o implícito e o imprevisto da vida escolar.
A cultura escolar é formada por uma gama de conhecimentos sistematizados e uma rede
de saberes menos elaborados que perpassam a vida cotidiana na instituição escolar.
Entre os conhecimentos sistemáticos estão os diferentes discursos pedagógicos já elaborados, e que definem de certo modo a escola, a educação e o ensino, e o conjunto de saberes
organizados pelas disciplinas escolares. Outro elemento que compõe a cultura escolar são saberes ou práticas discursivas que estruturam as relações sociais na escola, na sala de aula, na sala
dos professores, na sala da direção, nos corredores, no pátio, nos vários aspectos do fenômeno
educacional. De qualquer forma o que a cultura escolar contempla é apenas uma parte, reinterpretada, ressignificada da cultura humana.
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Tratar a escola na dimensão cultural implica priorizar o olhar pela dimensão simbólica da
realidade, ou seja, pelos sistemas de significantes e significados que estruturam as realidades
escolares, que dão sentido à vida dos grupos e dos indivíduos que integram a escola. Pois como
referimos anteriormente, a cultura, definida como uma rede de significados, está presente em
todos os níveis, domínios e dimensões da vida social, portanto também na vida escolar. Nessa
perspectiva, tanto as coisas materiais como as ideias e as pessoas, transmitem significados.
Significados que formam um sistema, permitindo aos sujeitos darem sentido às experiências e
constituírem suas identidades.
A escola para Perez Gómez é um entrecruzamento de culturas, a cultura crítica (Ciência, Arte
e Filosofia), a cultura acadêmica (currículo escolar), a cultura social (valores sociais dominantes),
a cultura institucional (normas, papéis e rotinas escolares) e a cultura experiencial (adquirida
pela experiência da vida dos alunos). A escola como espaço pluricultural não monocultural.
A abordagem pelo viés cultural da escola chama a atenção do pesquisador para o que realmente acontece na vida escolar, não apenas o que se gostaria que acontecesse, ou para o que
se pensaria que os sujeitos devessem ser ou fazer na escola, mas para os efeitos do processo de
escolarização nos pensamentos, nos sentimentos e nas ações dos estudantes e dos professores
reais.
Olhar a escola na perspectiva cultural nos auxilia a compreender os múltiplos sentidos que
a educação pode assumir para os diversos indivíduos e grupos sociais e culturais inseridos nos
variados contextos escolares. Esta compreensão mais aprofundada da realidade escolar polissêmica1 pode contribuir para ressignificá-la.
1
Polissêmica significa que possui mais de um significado.
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Unidade 3
cultura, currículo e escola
CURRÍCULO, IDENTIDADE E DIFERENÇA
OBJETIVO DESTA UNIDADE
•Conhecer e entender as definições dos conceitos de currículo, identidade e diferença nas práticas escolares.
AS SEÇÕES DESTA UNIDADE
Seção 3.1 – Identidade e Diferença
Trazer para o debate a relação que se estabelece entre currículo, identidade e diferença
requer clareza destes conceitos. Os textos anteriores aprofundam as concepções de currículo e
sua intrínseca relação com a escola e a cultura, e neste livro-texto faremos uma breve elucidação
dos conceitos de identidade e diferença segundo a abordagem de alguns autores dos estudos
culturais.
Tomando o currículo na perspectiva de uma organização temporal e espacial do conhecimento, que se traduz na organização dos tempos e espaços escolares e do trabalho dos professores
e alunos, buscamos em Henry Giroux (apud Silva, 2002), a concepção de currículo como política
cultural, sustentando que o mesmo não transmite apenas fatos e conhecimentos objetivos, mas
também constrói significados, valores sociais e culturais. Esta concepção descreve o currículo
por meio dos conceitos de emancipação e libertação, dotado de um teor ideológico nas suas práticas, pois representa a cultura e a identidade do professor, obedece a diretrizes, normativas e
princípios que se estabelecem a partir das políticas educacionais, construindo e reconstruindo
ideias sobre o mundo.
Diante do que idealizamos como escola de qualidade para todos, pensando em aspectos
relacionados à história, à sociedade e à cultura, o currículo revela a capacidade investigativa
de superação de todas as formas de exclusão. Para além da preocupação com a desigualdade, a
escola e o currículo precisam levar em conta a pluralidade cultural de nossa sociedade, buscando
desafiar as relações de poder que produzem e preservam as diferenças.
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Anna Rosa Fontella Santiago – Andréa Becker Narvaes – Marta Estela Borgmann
O objeto central da discussão sobre currículo, identidade e diferença está na ideia de como
o currículo, na perspectiva pós-crítica, explica a constituição de saberes, questionando as relações
de poder e apontando elementos que tratam da emergência de uma(s) identidade(s).
Diversos autores discutem esta perspectiva a partir dos estudos culturais, são eles Stuart
Hall (1998), Goodson (1995), Babha (1998), entre outros. Assim, a cultura não pode ser estudada
como variável sem importância, mas deve ser vista como algo fundamental, constitutivo, que
determina a forma e a vida interior desse movimento. A escola é, sem dúvida, uma instituição
cultural. As relações entre escola e cultura devem ser entendidas como relações entrelaçadas e
profundamente articuladas. Algumas conjecturas devem ser feitas, de forma a servirem de elementos para esta análise, como veremos a seguir.
Será que professores e professoras atuando no currículo escolar não estão fazendo da educação um processo de diminuição e negação do outro? O currículo se apresenta como um espaço
do outro, geralmente ocupado pela ideia estereotipada (violento, sujo, mal-educado, deficiente,
negro) de um sujeito que se desconhece, envolvido de preconceitos.
Seção 3.1
Identidade e Diferença
A temática da identidade ocupa lugar importante nos estudos que perpassam esta relação.
O foco na identidade revela-se indispensável para o debate na educação. Conforme Moreira
(apud Silveira, 2011), é necessário que os professores saibam analisar o cenário – panorama das
modificações que ocorrem na economia, política, cultura, nas relações e nas práticas do cotidiano, para precisar nossa concepção de identidade e para compreender como toda essa dinâmica
atinge e afeta nossos alunos.
O que caracteriza o universo escolar é a relação entre as culturas, relação esta atravessada
por tensões e conflitos. Isso se acentua quando as culturas acadêmicas, sociais e institucionais,
profundamente articuladas, tornam-se hegemônicas e tendem a ser absolutizadas.
Enfim, o que pensar sobre identidade?
Buscando este conceito no dicionário Paulo Freire (Streck; Redin; Zitkoski, 2010), veremos
que as propostas pedagógicas partem da identidade e para ela convergem a partir da defesa da
autonomia, inaugurando-se como compromisso dos homens consigo mesmos, com sua identidade
cultural. O ato de ensinar exige o reconhecimento e a assunção da identidade cultural, ou seja,
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cultura, currículo e escola
a defesa de que a importância da prática educativa crítica está na criação de condições para que
as pessoas envolvidas no processo educacional possam vivenciar a experiência profunda de se
assumirem. Assumir-se como um ser social e histórico, como ser pensante, comunicante, transformador, criador, realizador de sonhos, capaz de ter raiva porque capaz de amar (p. 46).
Ainda, afirma a identidade cultural e o respeito a ela como um imperativo ético que se vincula
à consciência de nosso inacabamento. Segundo Freire (Streck; Redin; Zitkoski, 2010), o educador não respeita a curiosidade, o gosto estético, a inquietude, a linguagem e a rebeldia legítima
de seus educandos, ironizando-os, assim como aquele educador que se furta ao dever de propor
limites à liberdade do aluno e ao dever de ensinar, de se fazer presente na experiência formadora
do educando, transgride os princípios fundamentalmente éticos de nossa existência (p. 66).
Percebemos assim que a/as identidade/s, para se constituírem como realidade, pressupõem
uma interação. Esta interação traz a possibilidade do indivíduo de produzir uma ideia de si mesmo, de seu “eu”, sendo intermediada pelo reconhecimento obtido dos outros em decorrência de
sua ação.
Assim como a diversidade, nenhuma identidade é construída no isolamento. Ao contrário,
ela é negociada durante a vida toda dos sujeitos por meio do diálogo com os outros. Tanto a identidade pessoal quanto a identidade social são formadas em diálogo. Estas dependem de maneira
vital das relações dialógicas com os outros. Desta forma, entendemos que somos ao mesmo tempo
semelhantes (enquanto gênero humano) e muito diferentes (enquanto forma histórica e cultural)
e a interação com os outros nos produz significados.
Podemos afirmar que o que nos torna mais semelhantes enquanto gênero humano é o fato
de todos apresentarmos diferenças: de gênero, raça/etnia, idade, território, geração, culturas,
experiências, entre outras. E mais: somos desafiados pela própria experiência humana a aprender
a conviver com as diferenças. Isto está dado. O nosso grande desafio está em desenvolver uma
postura ética sobre estas diferenças e entender que nenhum grupo humano e social é melhor
ou pior do que outro.
O currículo não está envolvido em um simples processo de transmissão de conhecimentos
e conteúdos. Possui um caráter político e histórico e também constitui uma relação social, no
sentido de que a produção de conhecimento nele envolvida se realiza por meio de uma relação
entre pessoas.
Segundo Tomaz Tadeu da Silva (1995), o conhecimento, a cultura e o currículo são produzidos
no contexto das relações sociais e de poder. Esquecer esse processo de produção – no qual estão
envolvidas as relações desiguais de poder entre grupos sociais – significa reificar1 o conhecimento
e reificar o currículo, destacando apenas os seus aspectos de consumo e não de produção.
1
Reificar significa considerar algo abstrato como coisa material, e quando se trata de homens é transformar
o homem ou algo em coisa-objeto de consumo.
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Ainda no entendimento deste autor, mesmo quando pensamos no currículo como algo dado,
pronto, como uma listagem de conteúdos, por exemplo, ele acaba sendo, fundamentalmente,
aquilo que fazemos com ele desta forma, limitado, pois mesmo uma lista de conteúdos não teria
propriamente existência e sentido se não se fizesse nada com ela. Nesse sentido, o currículo não
se restringe apenas a ideias e abstrações, mas a experiências e práticas construídas por sujeitos
concretos, imersos em relações de poder.
O currículo pode ser considerado uma atividade produtiva e possui um aspecto político que
pode ser visto em dois sentidos: em suas ações (aquilo que fazemos) e em seus efeitos (o que ele
nos faz). Também pode ser considerado um discurso que, ao corporificar narrativas particulares
sobre o indivíduo e a sociedade, participa do processo de constituição de sujeitos (e sujeitos
também muito particulares). Sendo assim,
[...] as narrativas contidas no currículo, explícita ou implicitamente, corporificam noções particulares
sobre conhecimento, sobre formas de organização da sociedade, sobre os diferentes grupos sociais.
Elas dizem qual conhecimento é legítimo e qual é ilegítimo, quais formas de conhecer são válidas e
quais não o são, o que é certo e o que é errado, o que é moral e o que é imoral, o que é bom e o que é
mau, o que é belo e o que é feio, quais vozes são autorizadas e quais não o são (Silva, 1995, p. 195).
Segundo Moreira e Silva (2011), é durante nossa vida que vamos construindo nossas
identidades por meio das interações e identificações com as diferentes pessoas e grupos com
as quais convivemos, formando elos e estabelecendo com as pessoas, grupos, personalidades,
personagens, relações midiáticas. Nossa identidade vai sendo constituída/produzida, de modo
complexo em meio as estas relações conforme as situações que vamos nos colocando.
Citando novamente Silva (1995), a nossa identidade não é uma essência, não é um dado,
não é fixa, não é estável, nem centrada, nem unificada, nem homogênea, nem definitiva. É instável, contraditória, fragmentada, inconsistente, inacabada. É uma construção, um efeito, um
processo de produção, uma relação, um ato performativo.
Os elos de relação entre identidade e o processo pedagógico configuram-se fortemente
entrelaçados quando percebemos que é neste espaço, cruzado por todas as formas de linguagem,
é que nos constituímos/produzimos.
Nesse sentido, considerando ainda que a diversidade cultural varia de contexto para contexto, nem sempre aquilo que julgamos como diferença social, histórica e culturalmente construída
tem o mesmo sentido, interpretação em lugares diferentes na sociedade. Além disso, o modo
de ser e de interpretar o mundo também é variado e diverso. Por isso, a diversidade precisa ser
entendida em uma perspectiva ampla, de relações e pensamentos.
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cultura, currículo e escola
As características, os significados dados pela cultura para distinguir tanto o sujeito quanto
o grupo a que ele pertence dependem do lugar por eles ocupado na sociedade e da relação que
estabelecem e mantêm entre si e com os outros. Não podemos esquecer que essa sociedade foi
e é construída em contextos históricos, socioeconômicos e políticos diversos e, muitas vezes,
tomados pelos processos de colonização e dominação. Isso demarca a entrada e discussão no
terreno das desigualdades e das diferenças produzidas.
A escola, principalmente a pública, é a instituição social na qual as diferenças se encontram. E é nesse espaço que o debate sobre diversidade, que faz parte do acontecer humano,
deverá ocorrer. Nesta compreensão a escola não pode negar-se a debater a diversidade com
seus pares.
Retomando novamente Tomás Tadeu da Silva (1995), nem sempre a diversidade é entendida como a construção histórica, social e cultural das diferenças. Implica um trato igualitário
e democrático em relação àqueles considerados diferentes. Muito do que fomos educados a ver
e distinguir como diferença é, na realidade, uma invenção humana que, ao longo do processo
cultural e histórico, foi tomando forma e materialidade. No processo histórico, sobretudo nos
contextos de colonização e dominação, os grupos humanos não passaram a hostilizar e dominar
outros grupos simplesmente pelo fato de serem diferentes, mas sim pela posição que ocupavam
nestas relações.
A inserção da diversidade nos currículos implica compreender as causas políticas, econômicas e sociais de fenômenos como etnocentrismo, racismo, sexismo, homofobia e xenofobia.
Falar sobre diversidade e diferença implica entender o impacto subjetivo destes processos na
vida dos sujeitos sociais e no cotidiano da escola.
No que diz respeito à educação, ou mais precisamente à política educacional, um dos
aspectos que devem ser levados em conta é a percepção de que a escola é um espaço de sociabilidade para onde convergem diferentes experiências socioculturais e que refletem as mais
diversas formas de inserção e convivência dos sujeitos.
Existem questionamentos textos por diversos autores que reiteram os questionamentos que
devem ser refletidos. Como as diferenças são legitimadas pelas Diretrizes Curriculares Nacionais?
Fazem parte do currículo vivenciado nas escolas e das políticas curriculares?
Que histórias as narrativas do currículo têm contado sobre as relações raciais, os movimentos
do campo, o movimento indígena, o movimento das pessoas com deficiência, a luta dos povos da
floresta, as trajetórias dos jovens da periferia, as vivências da infância (principalmente a popular)
e a luta das mulheres? Que grupos sociais têm o poder de se representar e quais podem apenas
ser representados nos currículos?
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Anna Rosa Fontella Santiago – Andréa Becker Narvaes – Marta Estela Borgmann
Diante das reflexões e das respostas a essas perguntas poderemos pensar qual a função
pedagógica diante da diversidade.
Um bom exercício para perceber o caráter indagador da diversidade nos currículos seria
analisar as propostas e documentos oficiais e investigar se a questão da diversidade aparece
como eixo central ou somente como tema.
Moreira (apud Silveira, 2011), apresenta pressupostos que enfocam as questões de identidade e diferença na sala de aula, determinando algumas estratégias importantes a serem consideradas na relação professor/aluno.
– Procurar aumentar a consciência das situações de opressão que se expressam em diferentes
espaços sociais.
– Propiciar ao estudante a aquisição de informações referentes a distintos tipos de discriminações
e preconceitos.
– Estimular o desenvolvimento de uma imagem positiva dos grupos subalternizados.
– Favorecer a compreensão do significado e da construção de conceitos empregados para dividir e discriminar indivíduos e grupos, em diferentes momentos históricos e em diferentes
sociedades.
– Facilitar ao estudante a compreensão e a crítica dos aspectos das identidades sociais estimulados pelos diferentes meios de comunicação.
– Proporcionar ao aluno a possibilidade de novos posicionamentos e novas atitudes que venham
a caracterizar propostas de ação e intervenção.
– Articular as diferenças.
Segundo Gimeno Sacristán (2001, p. 21), a educação contribuiu consideravelmente para
fundamentar e para manter a ideia de progresso como processo de marcha ascendente na História; assim, ajudou a sustentar a esperança em alguns indivíduos, em uma sociedade, em um
mundo e em um futuro melhores. A fé na educação nutre-se da crença de que esta possa melhorar
a qualidade de vida, a racionalidade, o desenvolvimento da sensibilidade, a compreensão entre
os seres humanos, o decréscimo da agressividade, o desenvolvimento econômico ou o domínio
da fatalidade e da natureza hostil pelo progresso das ciências e da tecnologia propagadas e
incrementadas pela educação.
Uma das questões fundamentais de serem trabalhadas no cotidiano escolar, na perspectiva
da promoção de uma educação atenta à diversidade cultural e à diferença, diz respeito ao combate
à discriminação e ao preconceito, tão presentes na nossa sociedade e nas nossas escolas.
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Referências
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