O BRINCAR NO DESENVOLVIMENTO HUMANO 1
SANTOS, Ariádini de A. dos2; SOBROSA, Gênesis M. R.3; DIAS, Ana C. G.4;
OLIVEIRA, Clarissa T. de5; SANTOS, Anelise S. dos6
1
Relatório de estágio – UFSM
Curso de Psicologia da Universidade Federal de Santa Maria (UFSM), Santa Maria, RS, Brasil
3
Curso de Pós-Graduação em Psicologia da Saúde (UFSM), Santa Maria, RS, Brasil
4
Professora Doutora Adjunta do curso de Psicologia (UFSM), Santa Maria, RS, Brasil
5
Curso de Psicologia da Universidade Federal de Santa Maria (UFSM), Santa Maria, RS, Brasil
6
Curso de Psicologia da Universidade Federal de Santa Maria (UFSM), Santa Maria, RS, Brasil
E-mail: [email protected]; [email protected]; [email protected];
[email protected]; [email protected]
2
RESUMO
Sendo o brincar uma prática universal, ele torna-se relevante estudar essa prática e como ela está
inserida na sociedade. A partir da perspectiva de Vygostky compreendemos que o brincar, como outros
comportamentos humanos estão inseridos em uma determinada cultura e possuem determinada história. O
presente trabalho objetiva relatar a experiência de estágio básico em Psicologia, na qual buscou-se revisar a
literatura sobre brincar e compreender os fenômenos observados em uma escola de Educação Infantil - Ipê
Amarelo da UFSM. Além de uma revisão não sistemática de literatura foram realizadas observações nas
diferentes turmas da escola. Esse trabalho nos permitiu perceber que o brincar apresenta diferentes
características ao longo do tempo. Desta forma, torna-se importante analisar aspectos desenvolvimentais bem
como contextuais nos quais o comportamento de brincar é produzido .
Palavras-chave: Brincar, Educação Infantil; Desenvolvimento Humano.
1. INTRODUÇÃO
Esse trabalho é parte do relatório de estágio elaborado para disciplina de Estágio
Básico em Psicologia, busca abordar os aspectos teóricos e práticos das atividades
desenvolvidas durante o segundo semestre do ano de 2009 junto ao Núcleo de Educação
Infantil Ipê Amarelo da Universidade Federal de Santa Maria. Destaca-se que este núcleo no
momento da realização do trabalho contava com 185 alunos – distribuídos em 12 turmas,
sendo 6 turmas de cada turno. Essas turmas se distribuem o Berçário até a Pré-Escola. A
equipe técnica da escola é composta por uma equipe de professores qualificados, além de
bolsistas, estagiários do curso de Pedagogia da UFSM. As principais atividades oferecidas
aos seus alunos são: atividades recreativas, língua estrangeira (italiano) e educação física.
A escolha por esse local de observação ocorreu em função deste possibilitar o contato com
crianças que se encontram em diferentes fases do desenvolvimento.
O objetivo da atividade de estágio básico é proporcionar essa – as descrições dos
fatos e as impressões do observador foram descritas neste relatório. As observações foram
embasadas teoricamente em autores como Helen Bee e Lev Vygotsky, a fim de creditar
maior consistência e aprofundamento na área de Desenvolvimento Humano. Objetivou-se
com isso revisar a literatura desta área da psicologia e relacionar com a prática.
1
Além disso, o relatório aponta inferências breves do observador acerca dos
comportamentos observados no núcleo e de propostas no sentido de auxiliar pais e
cuidadores no cotidiano com seus filhos.
2. O BRINCAR E SUAS FUNÇÕES
Existem várias definições sobre o brincar, sendo que a maioria delas está vinculada
de alguma forma com o conceito de diversão, entretenimento, distração e agitação. A
brincadeira nada mais é do que colocar o lúdico em ação, expressar a linguagem, por meio
de gestos e atitudes, que estão repletos de significação (ROLIM et al., 2008). A atividade
lúdica inicia seu desenvolvimento no ambiente familiar e depois continua estendendo-se ao
grupo de pares e ao contexto escolar. Ela permite às crianças explorar o ambiente ao seu
redor, bem como interagir com pessoas de seu convívio. Além disso, possibilita o
desenvolvimento de habilidades cognitivas e permite a elaboração de questões emocionais.
De fato, o brincar se apresenta para as crianças como uma ferramenta de grande
utilidade para a externar suas emoções, lidar com angústias, medos e problemas que as
mesmas enfrentam ao se deparar-se com o mundo adulto. Ao brincar as crianças buscam
compreender e elaborar o mundo ao seu redor. Nas brincadeiras as crianças fazem regras
que permitem que a realidade se acomode ao seu mundo, ao contrário do que ocorre em
sua realidade cotidiana, na qual elas devem adequar-se as normas que pautam o universo
da sociedade em que nascem. Assim sendo, através dos brinquedos elas reviverão de
forma ativa o que vivenciaram de forma passiva no plano do real, modificando aquilo que lhe
foi proibido ou penoso. Nesse sentido, o brincar permite que as crianças compensem as
pressões sofridas no dia-a-dia pelo universo adulto, utilizando sua capacidade de imaginar e
criar fantasias. ROLIM et al. (2008, p. 45) observam:
Brincar de forma livre e prazerosa permite que a criança seja
conduzida a uma esfera imaginária, um mundo de faz de conta
consciente, porém capaz de reproduzir as relações que observa em
seu cotidiano, vivenciando simbolicamente diferentes papéis,
exercitando sua capacidade de generalizar e abstrair.
Além disso, essa esfera imaginária ativada pelo brincar proporciona as crianças um
auxílio na estruturação de sua personalidade, fazendo com que as mesmas suportem
melhor suas angústias. A brincadeira não só permite a criança um contato maior com seus
sentimentos, como também desenvolve sua atenção, concentração e auto-estima –
auxiliando no desenvolvimento de habilidades interpessoais.
O brincar beneficia o desenvolvimento infantil nos aspectos intelectuais, sociais e
físicos. Do mesmo modo, a brincadeira leva as crianças para novos meios de compreender
2
a realidade que irão oferecer coragem para que elas prossigam a crescer e aprender
(ROLIM et al., 2008). Todos os benefícios oferecidos pelo brincar podem e devem ser
reforçados no ambiente escolar. Através da observação do brincar, os professores podem
ser capazes de perceber os níveis de desenvolvimento emocional e cognitivo de cada aluno,
compreendendo suas necessidades para elaborar estratégias pedagógicas (ROLIM et al.,
2008)
2.1 O olhar sócio-histórico-cultural de Lev Semenovitch Vygotsky sobre o brincar
O psicólogo russo Vygotsky desenvolveu estudos sobre o brincar. Segundo
Vygotsky, algumas das necessidades das crianças são satisfeitas e se desenvolvem durante
o brincar. Vygotsky considera que o brinquedo aparece no contexto em que os desejos não
podem ser realizados imediatamente. Para resolver esta tensão ocasionada pela nãorealização do desejo, as crianças direcionam-se essa energia para um mundo de ilusões.
Neste mundo através de sua imaginação, a criança poderá resolver suas angústias e
realizar suas necessidades. (ROLIM et al., 2008)
Entretanto, Rolim et. al. (2008) acrescentam que na visão de Vygotsky, apesar das
brincadeiras serem a realização de necessidades que não podem ser imediatamente
satisfeitas, ele afirma que o brinquedo não pode ser definido com uma atividade que dá
prazer. Existem outras atividades, para Vygotsky, que dão mais prazer para as crianças do
que as brincadeiras em si, e também existem brincadeiras que não somente agradarão as
crianças se elas obtiverem um resultado positivo – como os jogos de competição esportiva,
que são acompanhados de desprazer no caso da perda (ROLIM et. al., 2008).
Vygotsky observa que a situação imaginária de qualquer brincar está vinculada a
padrões de comportamento exigidos pela sociedade. Dessa forma, não existe brinquedo
sem regras, pois o brincar está envolvido em regras da sociedade (Rolim et. al., 2008). Uma
maneira muito clara de visualizar, isto é, o modo como as meninas costumam brincar com
suas bonecas, em que elas são as mães e as bonecas são suas filhas.
Em anos pré-escolares os professores procuram satisfazer os desejos não
realizáveis imediatamente dos alunos, envolvendo-se em um mundo imaginário –
concretizando essas necessidades – e inserindo-se no mundo da brincadeira (QUEIRÓZ et
al., 2006).
Segundo Rolim et. al. (2008), Vygotsky analisa que a influência do brincar no
desenvolvimento humano possui extrema importância, ao passo que representa um
indicador de desenvolvimento e proporciona uma forma de encarar o mundo e ações
futuras.
3
2.2 O brincar nas diferentes idades
A maneira como a criança lida com as brincadeiras depende das suas condições
motoras e cognitivas. Entre o primeiro e o sexto ano de idade, a forma de brincar modificase visivelmente. Bee (1997) acrescenta que os psicólogos do desenvolvimento observam
essas mudanças e as descrevem. Nestas descrições estão os diferentes tipos de
brinquedos de interesse das crianças conforme as faixas etárias. Para tanto, a autora
propõe uma série de etapas ou estágios que em grande parte se desenvolverão em sintonia,
porém as crianças podem apresentar interesse por diferentes tipos de brinquedos, não
estando presos apenas a uma etapa.
Os vários tipos de brinquedos, segundo Bee (1997), geralmente, desenvolvem-se da
seguinte maneira: brinquedo sensório-motor (incide em crianças com 12 meses, que
passam a maior parte do seu tempo explorando e manipulando objetos), brinquedo
construtivo (continua incidindo em crianças com mais de 12 meses perdurando até os 6
anos de idade, em que elas utilizam-se de objetos para montar e construir coisas – quebracabeça, lego,...), primeiro brinquedo de “faz-de-conta” (continua também após os 12 meses,
onde as crianças ainda utilizam os brinquedos para seus propósitos reais ou costumeiros, e
o recebedor do “faz-de-conta” é o self; já entre os 15 e 21 meses de idade, o recebedor do
“faz-de-conta” passa a ser outra pessoa ou o próprio brinquedo – as bonecas são um ótimo
brinquedo
para
representar
o
“faz-de-conta”),
brinquedo
“faz-de-conta”
substituto
(comumente apresenta-se entre os 2 e 3 anos de idade, em que as crianças começam a
usar os objetos para uma finalidade diferente – uma vassoura pode transformar-se em
cavalo) e brinquedo sócio-dramático (ocorre por volta dos 3 e 4 anos de idade, onde
começam a desempenhar papeis dizendo ser “mãe”, “pai”, “mocinhos” entre colegas e
grupos, e com isso tornam-se mais conscientes de como as situações podem parecer para
as demais pessoas e reduzem sua abordagem egocêntrica do mundo).
Além dessa proposta, Bee (1997) também ressalta que o brincar desperta o
interesse pelas relações sociais. Por volta dos 6 meses as crianças começam a exibir um
interesse relevante por outras crianças. Aos 10 meses, esse comportamento é ainda mais
acentuado, apesar de apresentarem preferência por brincar sozinho com objetos. Já dos 14
aos 18 meses, começa-se a visualizar duas crianças ou mais brincando juntas com
brinquedos – algumas vezes em cooperação, outras simplesmente pelo fato de estarem
brincando com brinquedos distintos, mas lado a lado. Entre o terceiro e o quarto ano de
vida, evidencia-se entre as crianças um brincar mais organizado com outra criança,
deixando aparente a preferência por brincar com crianças semelhantes. Assim sendo, Bee
4
(1997) procurou tornar clara a seguinte perspectiva: as relações das crianças com outras
aumentam significativamente e tornam-se cada vez mais importantes, entre o segundo e o
sexto ano de vida.
O comportamento pró-social se desenvolve durante o brincar. Esse comportamento
pode ser descrito como intencional e voluntário, que possui a intenção de beneficiar o outro,
através de práticas altruístas. Bee (1997, p. 242) observa “[...] pela primeira vez, este tipo de
comportamento altruísta entre 1 e 2 anos de idade. Crianças nessa idade [...] compartilham
brinquedos ou outros tesouros”. Em relação às amizades, a autora coloca que as primeiras
amizades tendem a basear-se na proximidade por interesses de brincadeiras e menos
duradouras. A partir dos 3 anos de idade, a tendência da maioria dos grupos de brincadeiras
é estar formado por crianças do mesmo sexo.
Bee (1997) ainda avalia que crianças entre o segundo e terceiro ano de vida são
interessadas por brinquedos sexualmente estereotipados, aumentando essa tendência
ainda mais ao longo dos anos pré-escolares. Por volta dos 3 e 4 anos, as crianças não
diferem, segundo ela, somente quanto aos brinquedos de preferência e nos companheiros
de brincadeiras que escolhem, mas também na forma como interagem com esses
companheiros.
Segue abaixo uma tabela 1 baseada no brincar e desenvolvimento humano motor,
de acordo com as faixas etárias.
Tabela 1 – O brincar e desenvolvimento humano
1 ano e
meio –
2 anos
2–3
anos
3–4
anos
4–5
anos
5–6
anos
A criança tem a capacidade de puxar e empurrar brinquedos com rodas e pegar
brinquedos sem perder o equilíbrio, utiliza lápis grandes (gosta de desenhar,
mas ao final do primeiro ano e início do segundo).
A criança corre com facilidade, puxa e empurra brinquedos grandes em torno
de obstáculos (preferência por empurrar), apanha objetos pequenos, atira bola
pequena para frente.
A criança pula com ambos os pés, caminha em qualquer direção puxando um
brinquedo grande, segura o lápis com o polegar para colorir e desenhar,
indicador e dedo médio, brinca com triciclo, carrinho grande, brinquedos
construtivos (começa o interesse, mas com peças grandes).
A criança chuta e apanha a bola, segura o lápis com maturidade. Coordenação
muscular se desenvolve mais, maiores habilidades musculares, brinquedos que
estimulem a fantasia.
A criança brinca com diversos tipos de jogo com bola. Coordenação muscular
se desenvolve mais, maiores habilidades musculares, brinquedos que
estimulem a fantasia.
FONTE: BEE, H. A Criança em Desenvolvimento, 1997, p. 508.
Com isso, percebe-se que cada faixa etária é acompanhada de novas capacidades a
serem apreendidas e aprendidas pelas crianças, fazendo com que elas diferenciem-se umas
das outras. Os brinquedos de interesse poderão não ser os mesmos, os companheiros de
5
brincadeiras podem variar e também a forma de brincar com estes brinquedos podem ser
distintas de acordo com as várias etapas da vida das crianças.
3. OBJETIVOS
O presente trabalho objetivou revisar a literatura na área de Desenvolvimento
Humano sobre o Brincar e relacionar essa literatura com as observações do comportamento
infantil realizadas no Núcleo de Educação Infantil Ipê Amarelo.
4. METODOLOGIA
Para que o comportamento social seja estudado, é necessário fazer uma escolha
dentre os diferentes métodos utilizados nas ciências sociais daquele mais apropriado aos
objetivos do estudo. Esses métodos se encontram em dois grupos: os métodos indiretos e
os diretos. Alguns instrumentos como entrevistas, questionários e inventários compõem a
abordagem indireta. Já a abordagem direta caracteriza-se obtenção de dados durante a
ocorrência do fenômeno, a partir da observação do comportamento dos indivíduos em
interação. Isso permite maior proximidade com o objeto de estudo, bem como a obtenção de
informações detalhadas (SCHERMANN, 1999).
Nesse método é preciso que o observador faça atenção aos seguintes aspectos: o
que observar, como observar e como registrar. Na observação realizada no Núcleo de
Educação Infantil Ipê Amarelo, buscou-se olhar com maior atenção o brincar das crianças
em um ambiente livre, utilizando o registro escrito detalhado para relatar as observações –
procurando manter algumas características fundamentais durante o relato como,
objetividade, clareza, exatidão, afirmação e concisão.
Consideramos o método observacional um instrumento importante e eficaz para a
profissão de psicólogo. Ele permite conhecer o comportamento a ser analisado, nos seus
aspectos objetivos e subjetivos. No entanto, este conhecimento do comportamento exige
estudos prévios por parte do observador que emprega o método direto de observação, para
que se faça a coleta dos dados e o treinamento do observador.Também é necessário decidir
o enfoque de estratégia observacional. Eles diferenciam-se na maneira como é feita a
observação. O enfoque pode ser: experimental, ecológico, ou então, etológico. Procurou-se
utilizar neste relatório de estágio o enfoque etológico, com a finalidade de obter uma
observação minuciosa do comportamento observado, relatando de maneira objetiva as
atividades e ações observadas. As impressões dos comportamentos observados também
foram relatadas, entretanto, não se misturaram com a descrição dos fatos. Talvez o
acréscimo das impressões do observador tenha reduzido a perda de sensibilidade frente à
6
complexidade dos sujeitos observados – algo que é criticado por alguns autores acerca do
enfoque etológico.
Appell (1997) ressalta quatro pontos necessários para que se compreenda melhor a
observação em uma coletividade de crianças pequenas. Primeiramente, ela diz que, para
uma criança estar em coletividade é estar perto de pessoas com idades próximas a sua por
certo período de tempo e que chegaram em uma instituição por razões distintas. Entretanto
as crianças são inseridas nesta coletividade, que é regido por regras diferentes das
familiares, e que propiciará as crianças uma maior autonomia. Por isso, em certos
momentos, elas podem sentir-se perdidas, mas isto em diversos níveis. Depois a autora diz
que suportar situações irregulares de separações e reencontros com os pais, algo que não é
fácil para crianças pequenas. Em terceiro lugar, ela coloca os riscos que esta coletividade
pode oferecer para as crianças, podendo elas não conseguir estabelecer relações
construtivas e de qualidade. E por último, Appell (1997) trás a importância de instaurar
relações acolhedoras entre adultos e crianças.
Os quatro pontos necessários citados por ela mostram-se, neste caso, de extrema
importância, pois o Núcleo de Educação Infantil Ipê Amarelo conta com turmas numerosas
de crianças com idade entre 1 a 6 anos de idade, que possuem horários e turnos distintos
para chegar, sair e retornar ao núcleo e que estão sob a responsabilidade de professoras.
5. RESULTADOS E DISCUSSÕES
Nesta seção do trabalho buscaremos realizar uma integração entre o referencial
estudado e as observações realizadas. Destacamos que o objetivo é compreender o
comportamento, sem delimitar se os mesmos são normais ou patológicos.
A tabela que segue abaixo faz uma síntese dos comportamentos observados nas
turmas do Núcleo de Educação Infantil Ipê Amarelo, apresentando de um lado o que foi
observado, e de outro, como o comportamento se relaciona com a teorias
Tabela 2 – Relação observação-teoria
Comportamento observado
 Os alunos do Berçário mostraram grande
interesse pelo brinquedo proposto pelas
professoras (copo de plástico com furo
embaixo para encaixar os palitos com a foto
de cada aluno em uma ponta). Apesar dos
palitos apresentarem pontas com as quais
os
alunos
poderiam
acabar
se
machucando, as professoras prestam muita
atenção e cuidado.
 Ainda na turma do Berçário, as
Relação comportamento-teoria
 Bee (1997) nos diz que as crianças –
independente da idade – possuem uma
tendência muito forte em achar atrativos os
brinquedos mais simples, que despertam
criatividade. Ela acrescenta que a segurança
dos brinquedos no momento da escolha, deve
ser levada em consideração tanto por pais
quanto por cuidadores.

7
Apesar
do
interesse
por
brinquedos
professoras deixaram os alunos brincando
livremente. As meninas apresentaram
preferência por bonecas e os meninos por
carrinhos. Na turma Maternal I e Integração
também se observou este comportamento
ainda mais acentuado.
 Na turma do Maternal I, a professora deu
livros para os alunos. Ocorreu que os
alunos começaram a identificar as figuras
existentes (animais, comidas,...) no livro e
inventaram histórias em relação a essas
figuras. Uns contam às histórias que
inventam para outros, na maioria das vezes
fingindo que estão lendo.
 A professora do Maternal II deu massas
de modelar para as meninas brincarem.
Com exceção de uma menina que tinha
massa de modelar bege, todas as outras
tinham massas de modelar na cor azul. Ela
não parou de chorar enquanto a professora
não trocou a sua massa de modelar por
uma azul para ela brincar.
 Durante a observação as crianças
mostraram interesse por brinquedos como
lego e quebra-cabeça. Todos eles com
peças grandes.
 Os meninos do Maternal III trazem
bonecos super-herois de casa para brincar
em sala de aula. Esse comportamento
apresentou-se também em meninos da PréEscola.
 As meninas do Maternal III brincam em
grupos, simulando desfiles e casamentos.
 Na turma da Pré-Escola, as crianças
durante as brincadeiras costumavam
inventar suas próprias regras.
sexualmente estereotipados começarem a
serem mais evidentes entre o segundo e o
terceiro ano de vida, Bee (1997) diz que a
partir do primeiro ano já se pode perceber
essa diferenciação de gêneros, até mesmo
por uma questão cultural.
 Bee (1997) coloca em sua obra “O Ciclo
vital”, a importância de brinquedos que levem
as crianças para uma criação de fantasia. Os
livros são uma excelente oportunidade para
as crianças inventarem histórias (ainda mais
estes alunos ainda não alfabetizados),
imaginarem situações fantasiosas.
 Bee (1997) coloca a importância para a
criança de pertencer a um grupo e estar
inserida nos ambientes em que convive. A
massa de modelar de cor diferenciada da
massa das outras colegas pode ter
representado para menina uma “ameaça” de
não-aceitação e não-pertencimento ao grupo
de colegas. Talvez seja por isso que ela
chorava tanto.
 Bee (1997) assinala em sua teoria do
desenvolvimento, a importância para as
crianças nos primeiros anos de vida, o
interesse por brinquedos construtivos e que
montem coisas. Os brinquedos construtivos
fazem parte do brincar com maior ênfase dos
3 aos 6 anos. Brinquedos como quebracabeça e lego encaixam-se nesta definição
apresentada por ela.
A identificação com super-herois mostra uma
necessidade dos meninos de reforçarem suas
características masculinas. Eles trazem para
aula para brincar com outros meninos do seu
convívio reforçando ainda mais essa ideia.
 A presença do brinquedo sociodramático é
ressaltada por Bee (1997). Neste brinquedo é
dada a liberdade para que a fantasia e a
imaginação sejam libertas. Costumeiramente,
as crianças costumam se divertir muito com
essas brincadeiras.
 As crianças costumam inventar suas
próprias regras durante as brincadeiras, com
o intuito de acomodar as regras no seu
mundo, ao contrário do que ocorre no seu
cotidiano, em que elas devem adequar-se as
normas que pautam o universo da sociedade
em que nascem. Elas tornam-se mais ativas
diante dessa perspectiva.
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6. CONCLUSÃO
Ao final deste traballho é possível realizar algumas considerações. Destacamos que
as leituras sobre observação e atividades práticas de observação permitiram construir uma
perspectiva sobre o nova maneira de encarar a prática observacional. Esse método se
mostrou com maior embasamento teórico, maior enfoque, maior perspicácia e aprendizado
não somente na maneira de observar, como também na forma de registrar os fatos vistos
nas turmas do Núcleo de Educação Infantil Ipê Amarelo.
A busca de artigos científicos para complementar o relatório proporcionou saberes,
como a utilização do brincar na clínica. As turmas foram observadas em ordem crescente de
idade, com exceção da turma Integração, que abarca alunos com idade entre 1 a 6 anos. A
partir dessa perspectiva observacional, ficaram muito evidentes características acerca do
brincar que deixam de pertencer a certa idade. Além disso, outras atribuições perduram até
mais tarde, talvez, até a vida adulta. Isso mostra que o desenvolvimento não pode ser
encarado de forma taxativa e inflexível, pois ele varia de pessoa para pessoa, e cada uma
delas no seu devido tempo.
REFERÊNCIAS
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BEE, H. O Ciclo Vital. Porto Alegre: Artes Médicas, 1997, 656 p.
BEE, H. A Criança em Desenvolvimento. 9. ed. Porto Alegre: Artes Médicas, 2003, 612p.
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bebês, segundo Esther Bick, e suas aplicações. (SETTINERI, F. F., trad.). Porto Alegre: Artes
Médicas, 1997, p. 79-85.
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PREUSCHOFF, G. Criando Meninas. 1. ed. São Paulo: Fundamento, 2008, 168p.
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SCHERMANN, L. Observação do comportamento social. Revista Psico, v. 30, n. 2, jul/dez. 1999, p.
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