Faculdade de Ciências Sociais E Humanas
MESTRADO EM CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO – EDUCAÇÃO ESPECIAL
PROJECTO DE DISSERTAÇÃO
Título
Concepções alternativas em Ciências
- Diferenças e semelhanças entre alunos com e sem necessidades
educativas especiais -
Tema
Concepções alternativas em Ciências
Palavras Chave
ensino
das
ciências,
aprendizagem
significativa,
concepções
alternativas, necessidades educativas especiais, dificuldades de
aprendizagem, inclusão
Identificação do
aluno
Nélia Maria Melo da Rosa
né[email protected]
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telefónico
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Data de entrega
Tutor Atribuído
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965726935/912686281
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RESUMO
O avanço da tecnologia levou a mudanças na sociedade e, consequentemente, na escola. A
introdução do ensino das ciências e a generalização da “escola para todos” foram duas das
mudanças que se têm imposto na escola dos dias de hoje. Para um ensino de qualidade, seja
das ciências ou de outra área curricular, torna
torna-se pertinente ter em atenção as ideias prévias,
prévias
mesmo que erradas, dos alunos e usá
usá-las
las de forma a promover uma mudança conceptual e
uma aprendizagem significativa. As concepções alternativas em ciências resultam da
interacção da criança com a natureza e da sua interpretação de um dado fenómeno natural.
Verifica-se
se que muitas destas concepções alternativas vão ao encontro das ideias já
referenciadas na História e Fil
Filosofia
osofia da Ciência. Atendendo às suas particularidades,
pretende-se
se com este estudo verificar se as concepções alternativas dos alunos com
necessidades educativas especiais (NEE
(NEE) diferem ou não das dos seus pares. Pretende-se
igualmente verificar se os alunos
alunos com NEE substituem as suas ideias prévias pelos modelos
cientificamente correctos com a mesma facilidade que os seus pares.
pares. Com este estudo,
espera-se
se contribuir para uma melhor adequação do ensino das ciências,
ciências, em particular, aos
alunos NEE e motivar a utilização do
d ensino das ciências como um instrumento para a
promoção da igualdade dentro da sala de aula e, consequentemente, da inclusão dos alunos
com NEE.
ABSTRACT
The advance of technology has imposed changes in society and, consequently, in school.
The introduction of science teaching and the generalization of "school for all" were two of
the changes that have been imposed in today's school. For a quality education, either of
sciences or other curricular area, it becomes relevant to take into
into account student’s prior
ideas, even if wrong, and use them to promote a conceptual change and significant
learning. Alternative conceptions in sciences result from the interaction of children with
nature and their interpretation of a specific natural phenomenon.
phenomenon. It appears that many of
these alternative conceptions meet the ideas already mentioned in History and Philosophy
of Science. In view of its peculiarities, it is intended with this study to verify if alternative
conceptions of students with special
speci educational needs (SEN) differ or not from those of
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their peers. This study also intends to verify if the students with SEN replace their
alternative conceptions for the correct scientific concepts as easily as their peers. This
study hopes to contributee for an improvement in the science teaching specially for the
students with SEN and motivate the use of the science teaching as a tool for promoting
equality within the classroom and hence the inclusion of pupils with SEN.
JUSTIFICAÇÃO DO PROJECTO – Relevância Científica e Social da temática e problemas a abordar
O desenvolvimento da ciência e da tecnologia, nos últimos 150 anos, permitiu, de uma
maneira geral, uma melhoria significativa da qualidade de vida. Este factor promoveu uma
mudança na sociedade,
edade, tanto no domínio económico como no político.
A escola, como instituição que serve a sociedade, também foi acometida de diversas
modificações que se impuseram devido à mudança de mentalidades. Uma das mudanças
mais significativas no contexto escolar foi a generalização da escolaridade para todos.
Assim, um recurso antes
tes restrito apenas a uma elite passou a ser acessível a (quase) todos.
Quase, porquê? Efectivamente a educação para todos não surgiu simultaneamente com a
obrigatoriedade da escolaridad
escolaridade.
e. Os alunos com necessidade educativas especiais (NEE),
até há não muito tempo, eram mantidos em escolas ou turmas especiais, o que não
promovia a inclusão. É certo que todas as crianças aprendem também com os seus pares,
incluindo os alunos com NEE. Assim,
Assim, esta mudança, que ainda assola as escolas
portuguesas, continua a ser pertinente.
Outra mudança significativa na escola foi a introdução do ensino das ciências
ciências. Atendendo
ao bombardeamento nos últimos anos,
anos quase contínuo, de novas tecnologias e de novo
novos
conhecimentos científicos, a sociedade, muito por força dos sectores económicos e
políticos, reconheceu a importância da ciência nos dias de hoje. A Declaração de Budapeste
(1999, citada em Ovigli & Bertucci, 2009) sublinha a necessidade do ensino das ciências:
“Para que um país esteja em condições de atender às necessidades fundamentais da sua população,
o ensino das ciências e tecnologia é um imperativo estratégico […]. Hoje, mais que nunca, é
necessário fomentar e difundir a alfabetização científica em todas as culturas e em todos sectores
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da sociedade.”
A responsabilidade da alfabetização científica recaiu assim sobre a escola que reforçou o
seu papel na formação de indivíduos socialmente responsáveis e activos
activos, já que a
alfabetização científica facilita
lita a tomada de decisões sustentadas.
O reconhecimento da importância do ensino das ciências permitiu que este ganhasse
terreno nos
os currículos escolares e deixasse de se resumir aos ciclos mais avançados. No
entanto, o sucesso do ensino das ciências depende
depende de muitos factores sendo o mais
importante a forma como o professor explora as questões da ciência. A perspectiva
generalizada, em Portugal e não só,
só é a exploração dos conteúdos recorrendo à conexão
ciência-tecnologia-sociedade-ambiente
ambiente (CTSA).
Além disso,
sso, é importante que os professores não esqueçam que, devido ao contacto com a
sociedade e a natureza, os alunos já adquiriam concepções empíricas sobre os fenómenos
naturais que observam. Essas concepções muitas vezes não correspondem ao significado
científico
tífico correcto sendo, nestes casos, designadas por “concepções alternativas”.
Estas ideias prévias afectam a aprendizagem dos alunos,
alunos, exigindo desconstrução e
reconstrução de conceitos e conexões, pelo que é pertinente que o professor as conheça e
que construa
nstrua o seu ensino de forma a conduzir a uma mudança conceptual e,
consequentemente, a uma aprendizagem significativa. Esta conexão entre as concepções
alternativas e os métodos de ensino está explícita no alerta de Duarte e Faria (1992, citado
em Alves, 2005), que afirmam
m que é necessário “ouvir
uvir as crianças, de modo a compreender
e valorizar as ideias que elas levam para as aulas de ciências. Só depois de conhecerem
estas ideias poderão decidir o que fazer e como fazer o seu ensino”.
ensin
Os alunos com NEE, à semelhança dos restantes, estão em contacto com os fenómenos
naturais e também auferem das vantagens e desvantagens do desenvolvimento científico e
tecnológico. Sendo assim, é igualmente pertinente promover a alfabetização científica
destes
estes alunos de acordo, obviamente, com as suas limitações. Neste sentido os professores
devem também ter em conta as concepções alternativas destes alunos.
Mas será que as ideias prévias destes alunos diferem significativamente das dos alunos que
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não apresentam
esentam dificuldades de aprendizagem?
O objectivo deste trabalho é verificar se efectivamente as concepções alternativas sobre
determinados conceitos de Física diferem significativamente entre alunos, dependendo das
suas capacidades de aprendizagem.
Nesta perspectiva, pretende-se
se igualmente averiguar se os alunos com NEE substituem as
suas ideias prévias com a mesma facilidade que os alunos sem NEE.
Espera-se
se que os resultados obtidos levem a uma reflexão sobre a forma como o ensino das
ciências é desenvolvido,, em particular junto dos alunos com NEE,
NEE e que esta reflexão possa
contribuir para uma melhor adequação do ensino das ciências e motivar a utilização do
ensino das ciências como um instrumento para a promoção da igualdade dentro da sala de
aula e, consequentemente, da inclusão dos alunos com NEE.
REVISÃO DA LITERATURA - Desenvolvimento actual
a
do Tema
1. A escola inclusiva
A aceitação das pessoas com deficiência por parte da sociedade foi, ao longo do tempo,
evoluindo positivamente. No entanto, esta mudança foi e está ser lenta em muitos sentidos.
Desde da segregação que inicialmente acontecia até a inclusão de pessoas com ddeficiência
na sociedade passaram-se
se muitos anos e a plena inclusão ainda não aconteceu.
A inclusão dos indivíduos com deficiência na sociedade parte, em muito, pela sua inclusão
no ensino. É no contexto escolar que se podem mudar muitas mentalidades e,
consequentemente,
nsequentemente, melhorar a sua aceitação por parte da sociedade. Além disso, todos têm
direito a uma educação com qualidade.
1.1. O ensino especial em Portugal
O acesso à educação em Portugal de crianças
cria
com deficiência iniciou-se apenas após 1860.
A partir desta data, começam a surgir diversas instituições vocacionadas para o ensino de
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crianças com necessidades educativas especiais, ora devido a deficiências permanentes, tais
como cegueira e surdez, ora devido a problemas de comportamento graves.
Em 1947, surge
urge a primeira classe específica para alunos com dificuldades de
aprendizagem. Se por um lado há o reconhecimento desta necessidade educativa
educativa especial,
por outro lado a selecção dos alunos com base em testes de inteligência leva à
multiplicação de escolas e de classes especiais
especiais, promovendo uma segregação curricular.
Esta situação, no entanto, encontrava-se
encontrava se fundamentada por critério de natureza médico
médicopedagógica sob a orientação técnica do Instituto António Aurélio da Costa Ferreira, e
legalmente prevista no Decreto-Lei
Decreto
nº 35401, de 27 de Dezembro de 1945.
Embora houvesse a preocupação política de actualizar a regulamentação do seu
funcionamento, a educação especial
especial continuou a ser tratada como um sistema paralelo à
educação geral até aos anos oitenta. As primeiras práticas educativas integradoras, da
responsabilidade da Direcção Geral da Assistência (Ministério dos Assuntos Sociais),
datam de 1960 e limitaram-se
se aos portadores de deficiência visual integrados em escolas
secundárias e preparatórias. O alargamento às escolas primárias aconteceu apenas em 1970
e já com a colaboração do Ministério da Educação. A Direcção Geral da Assistência
também foi responsável pela
la organização de cursos de especialização de professores na
área do ensino de deficientes auditivos e de deficientes visuais.
Com a Lei nº45/73 de 12 de Fevereiro foi alcançado um marco histórico para o ensino
especial em Portugal, já que permitia ao Ministério da Educação a criação de
departamentos vocacionados para o desenvolvimento do ensino especial. A partir desta
data, o Ministério da Educação assume progressivamente as rédeas da educação especial e,
com a criação da Divisão do Ensino Especial, assumiu
assumiu completamente a tutela do processo
educativo das crianças e jovens com necessidades educativas especiais.
A Revolução de 25 de Abril de 1974 reforça o papel do Ministério da Educação no campo
do ensino especial e acelera o processo das práticas integradoras,
integradoras, verificando que “no fim
de 1997, 75% dos alunos com dificuldades recebiam a sua educação na escola regular”
(Costa & Rodrigues, citados em Serrano, 2005). A concretização da política das práticas
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integradoras deveu-se
se ao reforço do papel da Divis
Divisão
ão do Ensino Especial e a
disponibilização de equipas de ensino especial integrado, em 1976, nos estabelecimentos
de ensino. Aliás, a criação destas equipas marcaram profundamente o atendimento aos
alunos com NEE, em particular aqueles que, apesar da sua deficiência
deficiência sensorial ou motora,
conseguiam acompanhar o currículo escolar regular. Infelizmente, tal apoio só se
encontrava disponível nas escolas situadas em zonas urbanas. Nos anos oitenta, ocorre a
proliferação das Equipas de Ensino Especial Integrado, com a consequência directa do
acréscimo significativo do número de alunos apoiados.
A Lei de Bases do Sistema Educativo (Lei nº46/86, de 14 de Outubro) alarga o
atendimento educacional das crianças com necessidades educativas especiais de acordo
com o artigo
igo 7º que explicita que compete ao sistema educativo assegurar, às crianças com
necessidades específicas devidas a deficiências físicas e mentais, “condições adequadas ao
seu desenvolvimento e pleno aproveitamento das suas capacidades”. Ao operacionalizar o
disposto nesta lei, o Ministério reforça os recursos de apoio às crianças com NEE,
verificando uma nova multiplicação das Equipas de Educação Especial, cuja designação
substituiu a anterior (Equipas de Ensino Especial Integrado).
Os anos noventa são caracterizados
acterizados por um movimento que apregoa “a escola para todos” e
a política da escola inclusiva sai reforçada. O Decreto-Lei
Decreto Lei nº319/91, de 23 de Agosto, vem
fortalecer as tendências integradoras da Lei de Bases do Sistema Educativo e introduz o
conceito de “necessidades educativas especiais”. Este normativo, claramente influenciado
pela Public Law 94-142,
142, aprovada em 1975 pelo Congresso dos Estados Unidos, e o
relatório Warnok (1978), de origem britânica, “marca o início de uma nova forma de
encarar a resposta
ta escolar aos alunos com necessidades educativas especiais” (Serrano,
2005). As medidas propostas por este diploma legislativo têm como prioridade garantir o
acesso de todos alunos aos programas do ensino regular, recorrendo a adaptações
curriculares e a apoios adequados. A elaboração de programas especiais (currículos
escolares próprios e currículo alternativos) é relegada para segundo plano e apenas
permitida como último recurso, desde que devidamente fundamentado. A individualização
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da intervenção educativa,
tiva, estabelecida no plano e programa educativo individual,
reconhece a necessidade do trabalho em equipa de diversos intervenientes, determinando a
responsabilidade da escola mas também a responsabilidade da família na orientação
educativa do aluno.
Apesar
ar de ter algumas limitações, este diploma impôs, com a inovação nas práticas no
Ensino Especial, a reflexão sobre a escolarização das crianças com necessidades especiais
em Portugal e criou as condições necessárias para a emergência da escola inclusiva
(Serrano, 2005).
Influenciado pelos princípios da educação inclusiva proclamados na Conferência de
Salamanca (1994), o estado português publica o despacho Conjunto
Conjunto nº105/97, de 1 de
Julho, posteriormente alterado e rectificado pelos Despacho nº10856/2005 de 13 de Maio e
Despacho nº1068/2005 de 22 de Junho. Mais recentemente, foi publicada a Lei 3/2008 de 7
de Janeiro, que define os apoios especializados a prestar na educação prépré-escolar e nos
ensinos básico e secundário.
Atendendo à sua especificidade, a Região
Região Autónoma dos Açores possui legislação própria.
O Decreto Legislativo Regional nº15/2006/A define actualmente o regime jurídico da
educação especial e do apoio educativo. Mais recente é a criação, através da Portaria
nº76/2009 de 23 de Setembro, de uma nova
nova Unidade Especializada para alunos com
paralisia cerebral ou multideficiência.
1.2.Percepção dos professores e dos alunos das classes regulares sobre os
alunos com necessidades educativas especiais
Existem diversos estudos sobre a percepção e a opinião dos professores sobre a inclusão
dos alunos com necessidades educativas especiais nas classes regulares. Os resultados
destes estudos parecem depender fundamentalmente da formação dos professores e
também da sua experiência pessoal e/ou profissional com alunos
aluno com NEE.
O estudo de Camisão (2004)) concluiu que tanto os professores do ensino regular como os
do ensino especial concordam que todos os alunos “têm direito a uma educação na escola
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regular” e mostram-se
se favoráveis à sua inclusão. No entanto, existem di
discórdias
relativamente à integração a tempo inteiro na sala de aula. Os professores do ensino regular
pensam, segundo este estudo, que a sala de apoio é “o local mais adequado ao ensino dos
alunos com necessidades especiais”. Além disso, metade dos professores
ores inquiridos
também é de opinião que “os
os alunos sem problemas são prejudicados quando na turma
existem alunos com dificuldades de aprendizagem e/ou problemas comportamentais”.
comportamentais
O estudo de Marcos (2009), realizado a propósito da inclusão de alunos com Tr
Trissomia 21,
averiguou que os professores de Ensino Especial encontram-se
encontram se mais favoráveis à inclusão
dos alunos com esta limitação na sala de aula regular. Dentro do grupo de professores do
ensino regular inquiridos, verificou
verificou-se que os dos ciclos mais avançados
çados (2º e 3º ciclos)
mostram-se
se mais apreensivos quanto à inclusão na sala de aula de alunos com Trissomia 21
que os seus colegas do 1ºciclo. Este estudo também averiguou se a experiência profissional
com este tipo de alunos influenciava a percepção relativamente
relativamente à inclusão dos alunos com
Trissomia 21. Efectivamente, verificou-se
verificou se que os professores que já haviam trabalhado com
alunos com esta deficiência mostram-se
mostram se mais receptivos à sua inclusão dentro da sala de
aula.
Marcos (2009) também averiguou que os professores, embora a maioria seja apologista da
inclusão, demonstram preocupações sobre a forma como a escola está a ser aplicada. Estas
preocupações relacionam-se
se principalmente com a falta de formação específica, os recursos
materiais e humanos das escolas e a constituição das turmas, onde o número excessivo de
alunos prejudica a aplicação de metodologias diferenciadas.
O Projecto da Avaliação da Educação inclusiva nos Açores (Leitão
(
et al
al, s/data), cuja
recolha dos dados ocorreu no ano lectivo de 2006/2007, concluiu, à semelhança dos
estudos supracitados, que a maioria dos professores “apresenta uma atitude de abertura
perante a Escola Inclusiva, embora com muitas reservas quanto à sua operacionaliz
operacionalização na
prática”.
Este estudo também questionou sobre a percepção que os professores têm sobre as relações
entre os alunos NEE e os seus colegas das classes regulares. Perante os resultados
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recolhidos, verifica-se
se que metade dos professores acha que os alunos
alunos sem problemas não
aceitam os seus pares com NEE e um quarto dos professores inquiridos até acredita que
estes alunos são discriminados pelos colegas sem NEE.
Em 2007, um grupo de alunos com necessidades educativas especiais, a frequentarem os
ensinos secundário, profissional e superior, reuniram-se
reuniram se numa audição parlamentar Young
Voices: Meeting Diversity in Education, organizada pelo Ministério da Educação português
com a colaboração da Agência Europeia para o Desenvolvimento em Necessidades
Especiais de Educação. O documento produzido nesta audição, conhecido como a
Declaração de Lisboa – Pontos de vista dos jovens sobre Educação Inclusiva, explanou a
opinião destes alunos com NEE sobre a escola inclusiva mas também as dificuldades e
preocupações quanto
to à sua inclusão social. Este documento refere a falta de conhecimento
relativamente à deficiência e aponta igualmente a percepção de atitudes negativas e
discriminatórias de professores, dos outros alunos e até de alguns pais.
Esta percepção por parte de alunos com NEE mostra que os preconceitos e o
desconhecimento face às necessidades educativas especiais constituem dificuldades à
construção da escola inclusiva. Ainscow (2001,, citado em Ventura, 2009)
2009 refere que
“aprender a viver com a diferença pode ser difícil. No entanto, quando o fazemos, abre
abre-nos
possibilidades de grande valor”. A este propósito, Ventura (2009) afirma que:
“Em contexto
texto escolar, esta convivência na diferença implica um esforço, uma intencion
intencionalidade
e uma negociação constantes. O conceito de Escola Inclusiva é recente e emerge no seio de
uma sociedade global, no intuito de constituir uma resposta integrada para a construção de uma
convivência social pacífica e cordata, onde a participação de todos
t
seja efectiva”
2. Aprendizagem e desenvolvimento intelectual na idade escolar
Existem diversas teorias sobre a relação entre o desenvolvimento e a aprendizagem da
criança e que se agrupam, fundamentalmente, em três categorias.
A primeira categoria incluiu
uiu as teorias que partem do pressuposto que o processo do
desenvolvimento é independente do processo de aprendizagem. Nestas teorias, onde se
incluiu a de Piaget, considera-se
considera se que a aprendizagem é um processo paralelo ao processo
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de desenvolvimento da criança
ança mas não participa activamente neste. A concepção de Piaget
dá maior enfoque ao aspecto maturacional e considera que o desenvolvimento do
pensamento é independente do processo de aprendizagem (Piaget, Grégo, 1974, citados em
Filho 2008) e sem maturação suficiente não há desenvolvimento
nto (Piaget, 1973, citado em
Filho,
lho, 2008). A maturação baseia-se
baseia se unicamente em processos fisiológicos inatos, pelo que
a aprendizagem e as experiências vividas, embora possam contribuir para o
desenvolvimento, não são essenciais
essenciais para que este aconteça, uma vez que não geram
qualidades mentais inatas (Piaget, 1973, citado em Filho, 2008).
Enquanto, para a primeira categoria, a aprendizagem segue sempre o desenvolvimento, a
segunda categoria de teorias afirma que “existe um desenvolvimento
envolvimento paralelo dos dois
processos, de modo que a cada etapa da aprendizagem corresponda uma etapa do
desenvolvimento” (Vygostky,
Vygostky, 1998),
1998) pelo que não se consegue fazer uma diferenciação
dos dois processos.
Na terceira categoria de teorias, há uma conciliação dos dois pontos de vista anteriores. Se,
por um lado, o processo de desenvolvimento decorre independentemente do processo da
aprendizagem, por outro lado as aprendizagens realizadas farão com que a criança
crian adquira
uma série de novos comportamentos que condicionará o desenvolvimento. Dentro deste
grupo de teorias dualistas do desenvolvimento encontra-se
encontra se a teoria de Koffka mas também
a concepção de Vygotsky. Tanto num ponto de vista como noutro, de forma menos
me
ou mais
explícita, as suas teorias constatam que o desenvolvimento é produto da interacção de dois
processos fundamentais: o processo da maturação e o processo da aprendizagem. As
observações de Koffka sugerem que o processo de maturação prepara e poss
possibilita o
processo de aprendizagem, enquanto o processo de aprendizagem estimula o processo de
maturação.
Os aspectos mais importantes da teoria de Koffka são a ampliação do papel da
aprendizagem no desenvolvimento da criança e a ideia que esta se produz aantes da idade
escolar.
Vygostky também considera que a “aprendizagem e desenvolvimento não entram em
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contacto pela primeira vez na idade escolar” mas estão inter-relacionados
inter relacionados desde o primeiro
dia dee vida da criança (Vygotsky, 1998).
199
Aliás, Vygostky deslocaa o enfoque para a
aprendizagem já que acredita que esta antecede, possibilita e impulsiona o
desenvolvimento.
Para Vygotsky, o estado do desenvolvimento mental só pode ser determinado se se tiver
em conta, pelo menos, o nível de desenvolvimento efectivo ou real (o que a criança
consegue fazer sozinha) e o nível de desenvolvimento potencial ou proximal (o que a
criança consegue fazer com ajuda) (Vygotsky, 1998).
1998). O conceito de zona de
desenvolvimento proximal é fundamental na sua concepção e refere-se
refere se à dis
distância entre o
nível de desenvolvimento real e o nível de desenvolvimento proximal (Vygotsky, 1996,
citado em Rabello & Passos). A aprendizagem realizada com ajuda levará com que a
criança possa realizar no futuro essas actividades sozinha, tornando essa habilidade
habilidade parte
do seu desenvolvimento real. Será, então, na zona de desenvolvimento proximal que a
aprendizagem irá ocorrer.
Uma vez que a aprendizagem é fonte de desenvolvimento, a aprendizagem escolar deve ser
encarada como um instrumento de orientação e de estimulação dos processos internos de
desenvolvimento
o (Vygotsky, 1998).
1998). É claro que a aprendizagem deve ser coerente com o
nível de desenvolvimento
imento da criança (Vygotsky, 1998),
1998), pois existem limites maturacionais
que restringem o que a criança pode aprender
aprender (Spinillo, 1999, citado por Filho, 2008). No
entanto, atendendo à teoria do desenvolvimento potencial ou proximal, o bom ensino é o
que se adianta ao desenvolvimento pois, se for orientado para uma etapa do
desenvolvimento já atingida, não trará mais-valias
mais valias para o desenvolvimento geral da criança
(Vygotsky, 1998).
3. A influência das concepções alternativas na aprendizagem
O termo “concepção alternativa” diz respeito às ideias prévias de carácter intuitivo que
qualquer indivíduo tem relativamente aos fe
fenómenos
nómenos naturais. Os estudos realizados a
partir dos anos 70 concluem que “as ideias prévias de crianças e jovens são pessoais,
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fortemente influenciadas pelo contexto do problema e bastante estáveis e resistentes à
mudança, de modo que é possível encontrá-las
encontrá las mesmo entre estudantes universitários”
(Viennot, 1979, citado em Mortimer, 1996).
Estas “ideias do senso comum” muitas vezes são trazidas para dentro da sala de aula tanto
pelos alunos como pelos professores e dificultam a apreensão de novas aprendizag
aprendizagens,
atendendo à sua resistência.
Verifica-se
se que, durante muito tempo, as ideias alternativas dos alunos, por serem
consideradas erradas, provocaram o rotulamento destes como “malandros” ou incapazes
(Veiga et al,, 2000). A preocupação crescente sobre as concepções alternativas tem levado
uma mudança de atitude face às ideias prévias dos alunos e a sua importância no processo
de ensino-aprendizagem.
Dos estudos realizados sobre esta temática, foram identificadas diversas
diversas características das
concepções
ões alternativas (Leite, 1993): são pessoais, resultam da percepção e na visão
parcial de uma situação/objecto e são, entre outras características, resistentes à mudança.
Durante muito tempo, o aluno foi considerado como uma
uma tábua rasa disponível para
receber os conhecimentos apregoados pelos professores sem qualquer resistência.
Considerava-se
se então que o aluno não participava activamente em termos cognitivos no seu
processo de ensino-aprendizagem.
aprendizagem. Mesmo quando os professores
professores aceitavam que os alunos
possuíam já algumas ideias sobre o conteúdo em estudo, acreditavaacreditava-se que estas
concepções prévias seriam facilmente substituídas pelos conhecimentos cientificamente
correctos ensinados pelos professores (Leite, 1993).
As evidências
cias mostram que, efectivamente, os alunos já trazem consigo uma série de
ideias prévias que podem estar ou não de acordo com os programas. É importante pois que
os professores de ciências e não só as considerem porque “só a consciência da existência
dessass ideias e a sua identificação permite, ao professor, encontrar respostas didácticas
adequadas” (Veiga et al,, 2000). Tal como Bachelard (1981, citado em Leite, 1993) afirmou
a criança quando chega à escola “não tem que adquirir uma cultura” mas sim “mudar de
cultura”.
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A ideia defendida por Bachelard em 1975 (citado em Leite, 1993), que é necessário
“construir sobre ou confrontar com, mas certamente não ignorar, a ciência das crianças”,
começou a ganhar adeptos entre os investigadores em educação em ciências.
ciência
Para que o carácter persistente das concepções alternativas seja superado, é necessário
apostar em métodos de ensino que valorizem o papel do aluno como agente activo no seu
processo de ensino-aprendizagem
aprendizagem sendo o professor um optimizador de condições para a
mudança de concepções do aluno. É abandonada, assim, a perspectiva behaviorista sendo
substituída por uma perspectiva construtivista (Leite, 1993).
Com o protagonismo dado às concepções alternativas dos alunos, surgiu o movimento da
mudança conceptual,
al, com grande influência nos anos 80 e 90. A mudança conceptual não é
simplesmente uma substituição de concepções mas sim um processo gradual de adição
conceptual seguida de reestruturação cognitiva, não implicando obrigatoriamente o
desaparecimento da ideia
eia prévia (Gunstone, 1994, citado em Veiga et al,, 2000).
A literatura refere diversos modelos de processos para a mudança conceptual, que
caracterizam-se
se todos por se basearem numa perspectiva construtivista. O modelo de
Posner et al (1989) dá ênfase aos mecanismos de substituição centrados principalmente nos
fenómenos de substituição. Hewson et al (1995) propuseram duas modalidades diferentes:
a captura conceptual, baseada em processos de assimilação que amplificam os mecanismo
de substituição, e o intercambia
ambia conceptual, em que a substituição é ocasional. Luffiego et
al (1994) sugeriram um modelo de evolução conceptual centrado na teoria dos esquemas.
Para estes autores, “os sistemas conceptuais evoluem em cadeia, de forma que, em cada
etapa, se incorpora nova informação, cujo produto pode resultar diferente da mera soma ao
estado anterior da informação adicionada” (Veiga et al, 2000).
Apesar das suas diferenças, todos os modelos concordam com os aspectos essenciais a
serem observados, nomeadamente: a necessidade
nece
de dar oportunidade aos
os alunos para que
consigam explicitar as suas ideias alternativas, tomando consciência delas; a necessidade
de criar situações que originem o conflito cognitivo e a sua resolução; e dar oportunidade
de aplicação das novas ideias
as apreendidas (Duarte, 1999).
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A multiplicidade de modelos de mudança conceptual levou à sua diferenciação entre
processos de reestruturação forte e reestruturação débil (Carey, 1991, citado em Veiga et al,
2000). Os primeiros normalmente conduzem a uma mudança
mudança que afecta o compromisso
ontológico do indivíduo, enquanto os segundos apenas conduzem à aquisição de novos
conhecimentos e à diferenciação e integração de noções que o aluno já possui.
Apesar dessa multiplicidade de modelos de mudança conceptual, conseguem
c
m identificar-se
duas características comuns a todos eles. Estes modelos assentam que a aprendizagem
ocorre através do envolvimento activo do aluno na construção do conhecimento e que as
ideias prévias dos alunos desempenham um papel importante no processo
processo de aprendizagem
(Mortimer, 1996).
Estas duas características demonstram a relação entre o modelo da mudança conceptual e a
teoria da aprendizagem significativa. O psicólogo norte-americano
norte americano Ausubel formulou as
suas primeiras ideias sobre a aprendizagem escolar nos anos 60. Segundo este autor, a
aprendizagem será mais significativa quando o novo conceito é incorporado às estruturas
de conhecimento de um aluno e adquire significado para ele a partir da
da relação com o seu
conhecimento prévio. Será esta ligação do conceito apreendido a algo conhecido que
potenciará a aprendizagem significativa.
Para que ocorra a aprendizagem significativa, são necessárias duas condições. A primeira
prende-se à disponibilidade
dade do aluno para apreender. Se o aluno quiser simplesmente
memorizar o conteúdo, não possibilitando a sua ligação a conhecimentos prévios, a
aprendizagem realizada será mecânica. Em segundo lugar, é necessário que o conteúdo
escolar a apreender tem de serr potencialmente significativo (Pelizzari et al,, 2002).
Na aprendizagem significativa, o aluno não é um “receptor passivo” (Moreira, 2000). Ele
analisa os novos conhecimentos, faz conexões entre estes e os conhecimentos prévios,
construindo significados pessoais
essoais (Tavares, 2008).
A aprendizagem significativa permite não só a retenção do novo conhecimento mas
também o desenvolvimento da capacidade de transferir esse conhecimento para outros
contextos.
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A teoria de Ausubel destaca três vantagens da aprendizagem
aprendizagem significativa face à
aprendizagem memorítica ou mecânica. Em primeiro lugar, o conhecimento adquirido
através da aprendizagem significativa é retido e relembrado por mais tempo. Em segundo
lugar, aumenta a capacidade de aprender outros conteúdos e, em terceiro lugar, caso o
conhecimento seja esquecido, a “reaprendizagem” está facilitada (Pelizzari et al
al, 2002).
A teoria da aprendizagem significativa de Ausubel parte do princípio que os indivíduos
apresentam uma organização cognitiva interna baseada em relações
relações entre conceitos. Essas
relações são hierárquicas e estão organizadas de acordo com o grau de abstracção e de
generalização.
Atendendo a estas proposições de Ausubel, e de forma a contribuir para a aprendizagem
significativa, recorre-se
se muitas veze
vezess a instrumentos heurísticos (mapas de conceitos e Vê
de Gowin) como estratégiass dentro da sala de aula. Outra estratégia facilitadora da
aprendizagem significativa é a interacção discursiva (o aprender a fazer perguntas).
Neste contexto, a linguagem também
também assume um papel fulcral na aprendizagem
significativa.. Cada linguagem possui o seu léxico e a sua estrutura pelo que representa uma
maneira singular de perceber a realidade. Efectivamente, a chave da compreensão de um
“conhecimento” ou “conteúdo” é conhecer
conhecer a sua linguagem. Aprender um conteúdo
significativamente é aprender a sua linguagem.
4. As concepções alternativas nas ciências
O contacto com a natureza acontece desde cedo e cada um formula ideias que nem sempre
estão de acordo com a explicação cientificamente aceite. Estas ideias prévias afectam a
compreensão dos conteúdos leccionados em ciências e, consequentemente, o sucesso do
ensino das ciências.
Como já referido anteriormente, estas ideias prévias, usualmente referidas como
concepções alternativas,
nativas, são resistentes à mudança de tal forma que muitas vezes
permanecem mesmo após o momento de ensino formal. Sendo assim, as concepções
alternativas não são exclusivas a crianças de faixas etárias baixas mas se encontram
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também em alunos do ensino se
secundário
cundário e até em professores de ciências (Camino, 1995;
Stahly et al,, 1999; citados em Veiga et al,, 2000). Os próprios manuais escolares, por vezes,
reforçam ou originam algumas concepções alternativas (Langhi & Nardi, 2005).
Existem diversos estudos sobre
sobre as concepções alternativas em ciências, os quais fizeram o
levantamento das ideias prévias de estudantes sobre determinados conceitos científicos
(conceitos de astronomia, mecânica, transformação química, energia, entre outros).
Verifica-se, atendendo à literatura consultada, que algumas das concepções alternativas
relativamente
ivamente a alguns conceitos científicos vão ao encontro de noções que, de acordo com
a História e Filosofia da Ciência, foram consideradas correctas durante algum tempo.
Atendendo a esta particularidade, Duschl (1997, citado em Veiga et al,, 2000) sugere que o
ensino das ciências siga uma abordagem histórico-construtivista
histórico construtivista porque assim “os alunos
podem ser iniciados na compreensão das justificações dadas pelas teorias actuais, mas
também do como e do porquê da rejeição de teorias anteriores, e ainda dos motivos que
fazem variar as interpretação científicas em função de novos paradigmas”.
5. A importância do ensino das ciências
Chassot (2003) considera que a ciência é uma linguagem construída pelo homem para
explicar o mundo natural. Segundo este autor, entender a ciência permite-nos
permite nos compreender
os fenómenos naturais mas também nos facilita a controlar e prever as transformações que
ocorrem na natureza de forma a melhorar a qualidade de vida. O conhecimento desta
“linguagem” permitirá a uma pessoa “cientificamente letrada” usar conceitos, processos e
valores científicos para tomar decisões quotidianas, enquanto interage com os outros e ccom
o ambiente (De Boer, 1991, citado em Ramos, 2004).
Desta maneira, é evidente que todos os indivíduos devem receber uma formação mínima
em ciência para a sua formação cultural, uma vez que o conhecimento científico é parte
constituinte da cultura construída
uída pela humanidade (Ovigli & Bertucci, 2009)
2009).
A premência do ensino das ciências não é só dotar os cidadãos de conhecimentos
científicos que lhes permitam compreender o que se passa à sua volta, mas também
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facilitar-lhes
lhes a tomada de decisões sustentadas de acordo com as necessidades da sociedade
dos dias de hoje.
Atendendo a esta conexão com a sociedade, o ensino das ciências começou a ser
desenvolvido segundo uma abordagem CTS (ciência-tecnologia-sociedade)
(ciência
sociedade) a partir dos
anos 80. Este movimento CTS resultou
resultou da combinação de três factores: económico, sociais
e humanistas (Fourez e tal, 1994, citado em Ramos 2004) e permitiu a evolução da
educação em ciência passa-se
se para uma educação sobre e através da ciência (Ramos, 2004).
O conhecimento adquirido através
através da ciência e as técnicas desenvolvidas pelo homem
culminaram na tecnologia e, consequentemente, na industrialização. Esta, por sua vez,
marcou o início de um processo de várias alterações sociais, políticas e económicas e
permitiu o rápido desenvolviment
desenvolvimentoo científico e tecnológico. Se por um lado, este
desenvolvimento levou a uma melhoria significativa da qualidade de vida, por outro lado
também tem prejudicado as condições do planeta para a existência de vida com a
contaminação de solos, água e atmosfera. A visibilidade crescente dos efeitos da ciência e
da tecnologia no quotidiano dos cidadãos sustenta a necessidade do conhecimento sobre a
ciência e as interacções CTS (Ramos, 2004), apelando igualmente à alfabetização científica
de todos.
A alfabetização científica é importante pelos factores já supra-citados
supra citados mas também
permite a inclusão social (Chassot, 2003) já que a aquisição de habilidades e
conhecimentos técnicos e científicos faz com que os indivíduos se comportam
efectivamente como cidadãos e consumidores
cons
responsáveis (Miller, 1989, citado em
Nascimento-Shulze, 2006).
6. Um estudo de referência: “Ideias sobre conceitos de Ciências”
No ano lectivo de 1998/1999, Veiga et al levaram a cabo um estudo sobre as ideias que as
crianças com necessidades educativas
educativas especiais apresentam sobre conceitos de ciências.
Este estudo, publicado em 2000 e realizado com alunos com NEE a frequentar o 1ºciclo,
pretendia “identificar as suas ideias sobre conceitos científicos do programa, com a dupla
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finalidade de perceber em que medida são concordantes/discordantes com as referidas na
literatura para crianças ditas “normais” e são modificadas pela instrução formal” (Veiga et
al, 2000).
O estudo foi desenvolvido com dois grupos de alunos, um do 3ºano e outro do 4ºano. O
primeiro grupo não tinha ainda sido sujeito ao ensino formal dos conceitos científicos em
estudo, enquanto os do segundo grupo já tinham abordado os conceitos em questão nno ano
lectivo anterior.
Os conteúdos científicos que serviram de base ao estudo desenvolvido por estas
investigadoras estavam associados aos temas da Digestão e do Sistema Sol-Terra
Sol Terra-Lua.
Os dados foram recolhidos através de um questionário cuja escolha deveu-se
se às vantagens
oferecia tais como a economia de tempo, de trabalho e de custos além da “disponibilidade
de tempo que oferece aos alunos para pensarem e responderem” (Veiga et al,, 2000).
Atendendo às dificuldades que os alunos no 1º ciclo apresentam em termos de explicitação
de ideias por escrito, foi-lhes
lhes dada a possibilidade de recorrem ao desenho para
responderem a algumas questões.
questões. Apesar deste elevado grau de liberdade, as investigadoras
“sentiram necessidade , muitas vezes, de recorrer a pequenas
pequenas entrevistas para completarem
a informação, ou para clarificarem as ideias apresentadas através do desenho ou da escrita”
(Veiga et al, 2000).
Este questionário foi aplicado a todos os alunos da turma onde se integravam crianças com
NEE, no entanto só foram
am analisados e tratados os dados dos questionários respeitantes a
estas crianças. As autoras justificaram esta posição “para evitar qualquer sentimento de
marginalização/excepção, que poderia resultar da identificação de um grupo especial dentro
do grupo turma” (Veiga et al,, 2000).
O tratamento dos dados recolhidos pelos questionários foi realizado recorrendo à análise de
conteúdo.. Assim, foram criadas 17 categorias de conteúdo nas quais se encaixaram as
respostas dadas pelos alunos.
Da análise dos questionários e discussão dos resultados,
resultados verifica-se que:
- A maioria das crianças tem uma interpretação para os fenómenos que observa à sua volta
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mesmo antes do ensino formal e verifica-se
verifica se que a maior parte destas ideias prévias não são
concordantes com as interpretações
erpretações cientificamente aceites.
- Não se verificaram diferenças substanciais nas respostas entre os dois grupos de alunos. A
maior parte dos alunos do segundo grupo, apesar de já ter sido sujeito à situação de ensino
formal dos conteúdos em questão, apresenta ideais prévias semelhantes às dos alunos do
primeiro grupo.
- As concepções alternativas recolhidas nas respostas aos questionários são semelhantes às
conhecidas noutros estudos empíricos para crianças sem NEE.
Atendendo a estes resultados, as investigadoras concluíram que “o facto de as crianças
serem ou não portadoras de NEE não influencia as suas explicações acerca da Digestão e
do sistema Sol-Terra-Lua”
Lua” (Veiga et al, 2000).
Comparando os resultados dos dois grupos, Veiga et al (2000) verificaram
caram que os seus
resultados “reforçam a ideia de que as concepções alternativas são muito persistentes e
resistentes à mudança” e questionam se “a instrução recebida pelos alunos, sobre os
assuntos em causa, não terá, ainda, sido suficiente (ou, quem sabe,
sabe, adequada) para as
alterar”. Estas
stas investigadoras também apontam que algumas limitações que as crianças com
NEE têm, podem constituir dificuldades acrescidas para conseguirem aprender com
sucesso.
TRABALHO EXPERIMENTAL – Metodologia a aplicar,
aplicar universo de estudo, procedimentos de
selecção de indivíduos, recolha e análise da informação
1. Objectivos da Investigação
É sabido quee cada criança constrói espontaneamente esquemas mentais de acordo com a
sua visão sobre o meio envolvente. Esta construção de ideias prévias acontece
independentemente da idade e do meio sócio-cultural
sócio cultural da criança. Os alunos com
necessidades educativas especiais também constroem as suas próprias concepções de
acordo com a sua interacção com o meio envolvente.
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É atendendo às ideias
eias prévias que as crianças têm relativamente
relativamente a um dado assunto que
coloca-se
se a questão central deste estudo:
“Serão as concepções alternativas dos alunos com NEE significativamente diferentes das
dos alunos sem NEE?”
Assim, os objectivos deste estudo são:
sã
•
Fazer o levantamento das concepções alternativas dos alunos sobre conceitos de
ciências;
•
Comparar as concepções alternativas dos alunos com NEE com as dos alunos sem
NEE;
•
Verificar a existência ou não de diferenças significativas na construção de ideias
prévias entre os alunos com NEE e os alunos sem NEE.
Espera-se então concluir que as concepções alternativas formadas pelas crianças sobre um
dado tema são independentes das suas dificuldades
dific
de aprendizagem inatas.
Sendo assim, a hipótese de investigação será:
As concepções alternativas dos alunos com NEE sobre um dado conceito são semelhantes
às dos alunos sem NEE.
Os resultados obtidos serão comparados com os relatados no estudo desenvolvido em 2000
por Veiga et al.
Mas esta
sta hipótese levanta outra questão,, não estudada no estudo desenvolvido por Veiga et
al (2000) apesar de referida nas reflexões finais
finais:
“Será que os alunos com NEE ultrapassam as suas concepções alternativas com a mesma
facilidade que os alunos sem NEE?”
Com esta questão associa-se um novo objectivo à investigação
ção que se pretende
desenvolver:
•
Verificar, após a situação de ensino formal dos conceitos de ciências em estudo, se
as concepções alternativas identificadas se mantêm ou não nos alunos com e sem
NEE.
Uma vez que as concepções alternativas apresentam uma resistência à mudança (Leite,
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1993; Veiga et al, 2000),, espera-se
espera se que as concepções alternativas identificadas se
mantenham tanto para os alunos com NEE como para os sem NEE após a situação de
ensino formal. No entanto, espera-se
espera se que se verifique um maior número de alunos sem
NEE que tenham ultrapassado as suas ideias prévias com a explicitação dos modelos
científicos correctos. Sendo assim, a hipótese de trabalho relativamente a esta segunda
questão é:
Os alunos sem NEE substituem mais facilmente as suas concepções alternativas pelos
modelos cientificamente correctos que os alunos com NEE.
2. Metodologia
O estudo a desenvolver será de carácter qualitativo, uma vez que se pretende comparar as
concepções alternativas de alunos com NEE com as de alunos sem NEE e verificar se são
significativamente diferentes. Numa segunda fase pretende-se
se comparar as respostas dadas
antes da situação de ensino formal com as obtidas após o ensino dos conceitos de ciências
alvos do estudo.
2.1. População e Amostra
O estudo irá ser aplicado a turmas nas quais estão inseridos alunos com necessidades
educativas especiais. De modo que a amostra dos alunos com NEE seja representativa, é
fundamental que o número
úmero de turmas seja relativamente elevado. Assim, se for considerado
um universo de cem alunos com NEE, serão necessárias cerca de cinquenta turmas já que,
cada turma só tem, geralmente, dois alunos com NEE. Sendo assim, estima
estima-se que a
amostra terá um total
tal de mil alunos, em que 10% da amostra (cem alunos) têm
necessidades educativas especiais.
Sendo assim, será realizado, em primeiro lugar, um levantamento do número de turmas do
7ºano,
ºano, nas diversas unidades orgânicas da ilha de São Miguel, nas quais se eencontram
inseridos alunos com NEE. Caso o número de turmas que corresponde ao critério de
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selecção seja elevado, far-se-áá uma amostragem por clusters.
2.2.
.2. Instrumentos de recolha de dados
Para a recolha da informação optou-se pela utilização de um questionário.
stionário. A opção por este
instrumento deve-se
se ao facto da sua aplicação promover uma economia de temp
tempo e de
trabalho ao investigador e “tem a vantagem do investigador não influenciar a recolha de
dados” (Alves, 2005). Além disso, “coloca
“
os alunos em situação de igualdade quer no que
respeita à natureza das questões quer do tempo, respeitando ainda o ritmo de cada aluno”
aluno
(Tuckman, 1978,, citado por Alves, 2005).
O questionário elaborado divide-se
divide se em duas partes: uma primeira onde são pedidos alguns
dados
os sobre o aluno, de forma a caracterizar melhor a amostra, e uma segunda onde os
alunos são confrontados com questões sobre conceitos de astronomia. Na primeira parte, as
questões são fechadas, enquanto na segunda parte predominam as questões abertas. A
opção
pção por perguntas abertas para a recolha das ideias dos alunos é justificada por se
pretender realizar um estudo qualitativo, tal como referido em Hill e Hill (2009). Este tipo
de questões fornece informação mais “rica” e detalhada, porém as suas resposta
respostas têm de ser
“interpretadas” o que consome mais tempo na análise de dados (Hill e Hill, 2009).
Para elaboração da segunda parte do questionário, foi feita adaptação do questionário
utilizado por Veiga et al (2000). Para tal, realizou-se
realizou
uma revisão bibliog
bibliográfica sobre
conceitos de astronomia e as respectivas concepções alternativas. Outro pormenor que se
teve em atenção foi a adequação da linguagem utilizada ao público-alvo
público
(12--14 anos), uma
vez que o estudo de Veiga et al foi aplicado a crianças do 1ºciclo.
Em conclusão, o questionário a utilizar permitirá a identificação das ideias prévias dos
alunos sobre o planeta Terra, os movimentos de translação e de rotação da Terra e a sua
influência na sucessão das estações de ano e na sucessão dos dias e das noites.
noites.
3. Procedimento
Após a elaboração do questionário, este será validado por um painel de cinco professores
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doutores especialistas na área. Este será também sujeito a um estudo piloto junto a uma
amostra de 20 alunos. Tal aplicação permitirá avaliar a funcionalidade do questionário e
identificar possíveis pontos de reformulação.
Depois da validação e da aplicação piloto, o questionário será distribuído pelas escolas para
ser aplicado nas turmas que satisfaçam os critérios da população desejada.
Antes da sua aplicação, será pedida autorização aos Conselhos Executivos das escolas e aos
encarregados de educação.. Neste documento, será explicada a finalidade do estudo e
garantido o anonimato dos alunos.
O questionário será aplicado pelo director de turma, que deve assinalar os questionários
pertencentes aos alunos com NEE. Os questionários são acompanhados por um guião de
aplicador.
Após a recolha dos questionários, será realizada a análise de conteúdo dos mesmos.
A análise de conteúdo é “um
um conjunto de técnicas
técnicas de análise cada vez mais subtis e em
constante aperfeiçoamento, que utiliza procedimentos sistemáticos e objectivos de
descrição do conteúdo das mensagens, marcada por uma grande disparidade de formas e
adaptável a situações e conteúdos extremamente diversificados” (Bardin, 1991, citado em
Alves, 2005).. A técnica de análise de conteúdo mais utilizada é a categorização, que “tem
por objectivo fornecer, por condensação, uma representação simplificada dos dados brutos”
(Bardin, 1991,, citado em Alves, 2005).
20
Após a situação de ensino formal, o questionário será novamente aplicado aos mesmos
alunos, o que conduzirá a uma nova análise de conteúdo.
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CRONOGRAMA
Mês 12
Mês 11
Mês 10
Mês 9
Mês 8
Mês 7
Mês 6
Mês 5
Mês 4
Mês 3
Mês 1
Fase 2
Mês 2
Fases de Investigação
Pesquisa bibliográfica
Aplicação dos questionários
(Fase 1)
Aplicação dos questionários
(Fase 2)
Tratamento dos dados
Análise e discussão de resultados
Defesa da dissertação (data a
definir)
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