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UMA INTERLOCUÇÃO ENTRE AS DISCIPLINAS DE CIÊNCIAS E HISTÓRIA PELOS
ALUNOS COM DIFICULDADES DE LEITURA E ESCRITA NO PROCESSO DE
ELABORAÇÃO CONCEITUAL
CRISTINA ALVES CRUZ ORTEGA
NÚCLEO DE ESTUDO E PESQUISA EM PRÁTICAS EDUCATIVAS E RELAÇÕES SOCIAIS
NO ESPAÇO ESCOLAR E NÃO ESCOLAR – MESTRANDO
Prof (a). Dr (a). Cláudia Beatriz de Castro Nascimento Ometto
Introdução
Nos limites deste texto apresento uma discussão acerca dos processos de elaboração
conceitual de alunos de um 6º ano do ensino fundamental, objeto de atenção e análise de
minha pesquisa de mestrado. Esta pesquisa insere-se no contexto de um projeto mais amplo
financiado pelo CNPq/CAPES para o período 2013-2014, cujo objetivo é compreender
aspectos relativos à formação de leitores e escritores na escola básica e, ao mesmo tempo, às
práticas de leitura e de escrita possibilitadas pelos professores das diversas áreas de
conhecimento junto aos alunos do Ensino Fundamental – anos finais.
Participei das aulas durante quatro meses, em duas salas do 6º ano, formando um
conjunto de 66 aulas na disciplina de Ciências e 56 aulas na disciplina de História. Além disso,
participei de oito reuniões de ATPC dos professores do ensino fundamental – anos finais, da
escola, a fim de conhecer as várias concepções dos professores sobre o que ensinam e como
ensinam. Todas as aulas foram gravadas e transcritas, bem como utilizei diário de campo.
O trabalho foi desenvolvido em uma escola da rede pública estadual na cidade de
Piracicaba-SP, inserida numa comunidade periférica bastante carente, que atende alunos do
Ensino Fundamental - anos finais e Ensino Médio. Conta com 620 alunos divididos em três
períodos e com, aproximadamente, 70 professores.
Perspectiva Teórico Metodológica/Objetivo
Para a realização dessa pesquisa tomamos como referencial teórico metodológico a
abordagem histórico-cultural do desenvolvimento humano de Vigotski e também nos
embasamos nas ideias de Bakhtin, pela importância da interação verbal, em uma perspectiva
enunciativo-discursiva.
Nos limites deste texto que ora apresento destaco como objetivo compreender os
processos de elaboração conceitual vividos por alunos com dificuldades de leitura e escrita no
contexto de práticas de ensino de ciências por compreender com Fontana e Cruz (1997) que a
elaboração conceitual se inicia na infância, utilizando da função mais simples da palavra – a
nomeação, seu desenvolvimento é gradual, entretecida com fatores não-verbais e, dependente
das possibilidades que cada criança tem (ou não), nas relações sociais, de compartilhar e
elaborar os conteúdos e conceitos de forma organizada, “a palavra é mediadora de todo o
nosso processo de elaboração do mundo e de nós mesmos” (p. 85).
A palavra nos constitui e nos transforma e, por sua mediação, revestida de gestos e
ações, vamos nos integrando à cultura, vamos aprendendo a ser humanos. “Ela é um ato de
pensamento” e, “é por meio das palavras que o pensamento passa a existir”. (FONTANA e
CRUZ, 1997, p. 85).
Tal estudo justifica-se por considerar que os alunos do 6º ano apresentam graves
dificuldades de leitura e de escrita que estão se prolongando até os anos finais do aprendizado
escolar. Assim, para a realização de trabalho coloco a seguinte questão de investigação: como
o processo de elaboração conceitual é vivido por alunos que apresentam dificuldades de
leitura e escrita?
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Vigotski (2007) procurou desenvolver um trabalho preocupado em produzir uma
psicologia que tivesse importância para a educação e para a prática médica. Essa necessidade
para desenvolver um trabalho teórico para um contexto justifica-se por estar inserido numa
sociedade em que a ciência não só era valorizada, mas dela esperava-se soluções para os
problemas sociais e econômicos do povo soviético. Dessa forma, Vigotski (2007, p. xxix) como
professor de literatura, “seus primeiros artigos cuidavam de problemas da prática educacional,
particularmente de deficientes mentais e físicos, tais como cegueira congênita, afasia e
retardamento mental severo” (COLE E SCRIBNER, 2007, p. xxix).
Assim, Vigotski (2007, p. xxix)
viu a oportunidade de entender os processos mentais humanos e de estabelecer
programas de tratamento e reabilitação. Dessa forma, estava de acordo com a sua visão
teórica geral desenvolver seu trabalho numa sociedade que procurava eliminar o
analfabetismo e elaborar programas educacionais que maximizassem as potencialidades
de cada criança (COLE E SCRIBNER, 2007, p. xxix).
Neste caminho, elaborou um método experimental que procurava descrever a história do
desenvolvimento das funções psicológicas incluindo a história da cultura e da sociedade ao
lado da história do indivíduo, para explicar a origem e o desenvolvimento da consciência e do
intelecto humano (VIGOTSKI, 2007).
Para Vigotski, o método e o princípio do materialismo dialético, como objeto de estudo
relevante da ciência psicológica, têm como ponto central que os fenômenos na sociedade
devem ser estudados como processos históricos em movimento e na vida material produzem
mudanças na consciência e no comportamento humano, ou seja, na sua natureza.
De acordo com o autor o mecanismo de mudança individual ao longo do desenvolvimento
das funções psicológicas superiores tem sua origem na sociedade e na cultura, ou seja, “o
homem transforma a natureza e, ao fazê-lo, transforma a si mesmo”, mediado por meio dos
instrumentos e signos produzindo cultura e também, pelo “outro” (VIGOTSKI, 2007, p. 26).
Nessa abordagem, será necessário um novo modo de olhar às condições de produção da
pesquisa e aos seus achados. Para tanto, devemos analisar os processos e não os objetos,
assim como a explicação e não a descrição e, portanto a condição de produção, bem como o
enunciado produzido em tais condições. Segundo Vigotski (2007):
Toda pesquisa tem por objetivo explorar alguma esfera da realidade. Um objetivo da análise
psicológica do desenvolvimento é descrever as relações internas dos processos intelectuais
despertados pelo aprendizado escolar. [...] Se bem sucedida, deve revelar ao professor
como os processos de desenvolvimento estimulados pelo aprendizado escolar são
“embutidos na cabeça” de cada criança. A revelação dessa rede interna e subterrânea de
desenvolvimento de escolares é uma tarefa de importância primordial para a análise
psicológica e educacional (VIGOTSKI, 2007, p.104).
Segundo Ometto (2005), partindo do princípio vigotskiano este encaminhamento
metodológico, ao articular as práticas de ensino e de pesquisa, não se divorcia do mundo real.
Neste modo de pesquisar Fontana (2005) explana com muita clareza o pensamento de
Vigotski: “mais do que a criação de situações ostensivamente experimentais, a tônica de sua
proposta é a de viver experimentalmente as situações, jogando com as atividades do próprio
contexto em estudo” (p.31).
As funções psicológicas superiores são funções mediadas culturalmente, relações
internalizadas que na verdade são as reconstituições no plano pessoal das funções já
existentes no social que nada mais é do que a “transformação do biológico em históricocultural” (FONTANA e CRUZ, 1997, p. 58).
Para Vigotski as atividades que a criança realiza, interpretadas pelos adultos, adquirem
significado no comportamento social do grupo ao qual está inserida. Nesse processo interativo,
as reações herdadas biologicamente, de resposta aos estímulos do meio, tais como a
percepção, a memória, as ações reflexas, as reações automáticas e as associações
entrelaçam-se aos processos culturalmente organizados e se transformam, “em modos de
ação, de relação e de representação tipicamente humanos” (FONTANA e CRUZ, 1997, p. 58).
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Nesse caminho, tudo aquilo que se interpõe entre o homem e o ambiente é considerado
instrumento que amplia e modifica a sua forma de ação. Esses instrumentos acabam
transformando a natureza e o próprio comportamento humano. O signo é constitutivo do
sujeito, com ele representamos algo, evocamos ou tornamos presente o que está ausente,
como a palavra, o desenho, os símbolos nacionais e outros. Para Vigotski, a unidade dialética
– inteligência prática e signos – em crianças pequenas podem operar de forma independente,
mas “no adulto humano esse sistema constitui a verdadeira essência no comportamento
humano complexo” (VIGOTSKI, 2007, p. 11).
Por meio da linguagem e das significações nas relações com o outro a criança reelabora
internamente as formas culturais de ação e pensamento, assim como as significações e a
nomeação, pelo uso das palavras que foram com ela compartilhadas, chamado de
internalização, ou seja, um processo interno de reelaboração de uma operação externa, uma
atividade interpsicológica – entre pessoas que se transforma em intrapsicológico – no interior
da pessoa – individuação - o que caracteriza a abordagem histórico-cultural (VIGOTSKI, 2007).
Para Vigotski (1982), a relação entre o pensamento e a palavra é um processo que passa
por transformações, “pensamento e palavra se articulam dinamicamente na prática social da
linguagem” (p. 104). As palavras são produzidas na dinâmica social, seus significados não são
estáticos. No processo de elaboração do significado da palavra, o indivíduo promove imagens
e associações, comparações, inferências, para apreender o seu sentido (VIGOTSKI, 1982).
Para Fontana (2005) de acordo com Vigotski e Bakhtin o estudo das relações entre
escolarização, atividade mental e desenvolvimento da criança é uma atividade cognitiva que é
ao mesmo tempo, “intersubjetiva e discursiva” (FONTANA, 2005, p. 11).
Embora Vigotski (1988) mencione diferenças entre aprendizado e desenvolvimento,
considera que esses dois processos caminham juntos, imbricados um no outro, desde o
primeiro dia de vida. O aprendizado provoca e impulsiona o desenvolvimento. Por isso, a
posição teórica por nós adotada parte do princípio que o aprendizado da criança se inicia muito
antes do período escolar. Portanto, a aprendizagem escolar nunca parte do zero. Toda a
aprendizagem da criança na escola tem uma pré-história.
Os sujeitos elaboram conceitos e relações entre as palavras a partir do meio e da cultura
do lugar social em que vivem. Na escola, cabe ao docente desenvolver não uma única
capacidade de pensar, mas muitas capacidades particulares de pensar em campos diferentes,
permitindo que o aluno estabeleça relação, pois não é um sujeito “privado de palavras”, de
significados, de vivências e de experiências (BAKHTIN, 1986).
Durante o desenvolvimento a criança passa por várias etapas de evolução do
pensamento, uma delas é quando realiza o maior descobrimento de sua vida, “cada coisa tem
seu nome” – a nomeação. Neste momento, e a partir dele, a linguagem passa a ser intelectual
e o pensamento passa a ser verbal (VIGOTSKI, 1982, p. 92).
Nessa fase a criança sente a necessidade da palavra e tenta apropriar-se do signo
pertencente a cada objeto, o signo, nesse caso, serve para nomear e se comunicar com o
outro, descobrindo então a função simbólica da linguagem. Podemos considerar a nomeação
como o primeiro conceito geral da criança, um momento evolutivo de intersecção do
pensamento e a linguagem, em função, do domínio dos meios sociais de pensamento – a
linguagem (VIGOTSKI, 1982).
Na aprendizagem escolar, caracterizada pelo conhecimento formal, as relações são
intencionais e planejadas, possibilitando o contato sistemático com os sistemas organizados de
conhecimento que fornecem elementos para a elaboração dos conceitos científicos,
diferentemente do aprendizado pré-escolar que é espontâneo e imediato. Porém, além da
sistematização temos que levar em conta de que o aprendizado escolar promove modificações
no desenvolvimento da criança e para tanto, é necessário o entendimento do conceito de zona
de desenvolvimento proximal como o espaço entre o nível de desenvolvimento real,
determinado pelo que a criança já sabe e o nível de desenvolvimento potencial, determinado
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pela mediação do “outro” - do professor ou dos colegas - para auxiliar a resolução dos
problemas (VIGOTSKI, 1982).
A escola é uma criação histórica, uma realização cultural das sociedades letradas que
acompanha o ser humano em todo o seu percurso de desenvolvimento e contribui para a
capacidade de operação com categorias abstratas, independente da vivência pessoal concreta,
liberta da percepção imediata, contribui também, para a consciência sobre os próprios
processos de pensamento e regulação intencional da tarefa em curso, ou seja, promove
“transformações no plano cognitivo, intelectual, dos sujeitos” sobre os quais a instituição
escolar atua, para tanto “a leitura e a escrita e as disciplinas científicas constituem conteúdos
escolares fundamentais” (OLIVEIRA, 1996, p. 99).
O conceito tem história, não existe isolado, é um processo dinâmico do pensamento,
realizando uma função de comunicação, ou de significado, compreensão, ou resolução de
problemas. Mas a elaboração de conceitos e o pensamento abstrato aparecem somente
quando se chega à puberdade e não está ao alcance dos pré-adolescentes, pois aprender
palavras e nomear objetos não leva por si só a formação do conceito, embora, a palavra é um
instrumento para a comunicação e é determinante no processo de elaboração conceitual
(VIGOTSKI, 1982).
Assim, para Vigotski (1982) “o conceito é impossível sem palavras, o pensamento em
conceitos é impossível sem o pensamento baseado na linguagem” (p, 132). O ponto central e
fundamental de todo o processo de elaboração conceitual, “é o uso específico da palavra, a
utilização funcional do signo como meio da formação de conceitos”, podendo assim, ser
considerada a causa psicológica da mudança intelectual entre a infância e a adolescência
(VIGOTSKI, 1982, p. 132).
Metodologicamente, os dados da pesquisa foram obtidos através de audiogravação, fotos
e transcrição posterior, com anuência dos professores, pais e alunos. No texto não utilizaremos
nomes para preservar a identidade dos sujeitos envolvidos na pesquisa.
Fragmentos das aulas de História e da reunião de ATPC retirados do diário de campo
Na sala de aula de História (em 12/03/2014)
Durante uma reunião de ATPC (em 08/04/2014)
(1)Profª. – A Pré- História aconteceu há muito tempo Profª de História. - Eles não conseguem entender sobre
atrás, milhões de anos atrás.
o tempo. Como eu posso fazer para que eles
(2)Aluno:- A minha avó nasceu há muito tempo atrás.
entendam? Não sei mais o que fazer!!!!! Eu já tentei
(3)Profª. – Mas, é muito, muito tempo atrás, a sua avó explicar que a Pré- História aconteceu há muito tempo
não deve ter um século (100 anos), eu poderia encher atrás, milhões de anos atrás. Na avaliação, uma das
a lousa de pontinhos e cada pontinho, corresponderia a alunas participante das aulas desenhou uma fogueira
um ano e não daria para chegar a Pré-História, porque para o período Paleolítico e escreveu fogo; para o
período Neolítico desenhou um vaso e escreveu ao
são bilhões de anos atrás [...].
(20)Profª. – Na avaliação, quero que vocês desenhem lado: vaso de cerâmica, até aí ... tudo bem! Mas, para a
Idade dos Metais desenhou um chuveiro com água
os objetos relacionados aos períodos estudados.
escorrendo e escreveu ao lado: chuveiro. Durante a
Na aula seguinte, após a avaliação (em 26/03/2014)
correção não coloquei como errado, mas apenas
(1)Profª. - Por que você desenhou um chuveiro na sua interrogações.
avaliação?
(2)Aluna – Ah! O homem evoluiu, no começo, ele era Na ATPC seguinte a professora confessou-me seu
igual ao animal, e ele melhorou!
desalento: (em 16/04/2014)
(3)Profª. – Então, o homem pré-histórico começou a Profª. de História - Os alunos não conseguem escrever
ficar parecido com nós? A Idade dos Metais é o final da correto! A avaliação que eu dei sobre a Pré-História
Evolução Humana?
veio cheia de erros ortográficos, não conseguem
(4)Aluna – É! (afirmou com um gesto de cabeça).
construir uma sentença, realizar separação silábica
(separam as vogais da sílaba para dividir a palavra).
Fragmentos da Aula de Ciências retirados do diário de campo (em 11/04/2014)
(1)Prof. - O que seria declive? Olhem lá fora! (Nesse (3)Prof. – Olhe lá fora! (Insiste o professor)
momento, o professor solicita que os alunos olhem (4)Aluna – Têm altos e baixos. Dá pra ver as
para fora da janela. A escola localiza-se no alto de uma montanhas.
colina, no final da cidade e na parte de trás dela é (5)Prof. – Aqui temos diferença de altitudes. Então, o
possível olhar as plantações na encosta da colina).
que seria altitudes?
(2)Aluno – São os objetos?
(6)Aluno – As árvores, o solo.
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(7)Outro aluno – O pasto, os animais, a cachoeira.
(8)Prof. – Nas montanhas, no alto delas estamos no
topo e depois, vem o declive até chegar embaixo, no
solo (a explicação é seguida de gestos do professor).
(9)Prof. - Vamos dar um exemplo, isso mesmo, a
cachoeira fica no baixo ou no alto? (olha para o aluno
que falou cachoeira).
(10)Mesmo Aluno – No alto!
(11)Prof. – A cachoeira é a queda do curso d’água de
um ponto no alto que vai para um ponto no baixo. Por
isso, a água cai. Na cachoeira temos dois pontos de
altitudes diferentes, o alto onde começa a queda
d’água e o baixo onde a água cai e continua o seu
curso.
(12)Prof. – Onde a água cai?
(13)Alunos – No baixo!
(14)Prof. – Voltando [...] temos também, a influência do
mar com relação ao vento e a salinidade. No mar tem
sal?
(15)Aluno – Tem sim!
(16)Aluna – Você já foi no mar? (pergunta ao colega).
(17)Aluno – Já! Adorei! (reponde para a colega).
(18)Aluna – Eu não conheço.
(19)Prof. – Porque tem sal no mar?
(20)Aluno – Porque os homens da caverna pegaram
um pacote sal e jogaram lá no mar. Eles subiam nas
árvores!
(21)Alunos – Rsrsrrsrr (os alunos próximos dão risada
da fala do colega, mas o professor prosseguiu).
(23)Prof. – Oh! Alguém falou aqui para mim que no mar
tem sal! Existem alguns países em que a água é muito
salgada e precisa dessalinizar deixando a água com
bem pouquinho sal.
(36)[...]Outra Aluna – O polvo vive na água?
(37)Prof. – Ele vive no mar.
(38)A mesma aluna – A professora de História estava
com dúvida de como os peixes se reproduzem.
(39) Alunos – Como eles têm peixinhos?
(40)Prof. – Tem o macho e tem a fêmea. Eles têm um
cortejo, eles “dançam” e formam os casais, é o
“namoro” dos peixes. Cada espécie tem um tipo de
cortejo, esse cortejo não é a cópula. Não há
acasalamento. Os peixes escolhem um lugar seguro
para depositar os ovos. A fêmea deposita os ovos em
pedras ou em buracos e o macho derrama o sêmen
sobre os ovos para a fecundação e para protegê-los.
(41)Alunos – Por isso, ela não sabia, é diferente!
(42)Aluno – Não tem aparelho reprodutor?
(43)Prof. – Eles possuem para formar o sêmen e os
ovos, mas não para a cópula.
Uma tentativa de compreender os processos de elaboração conceitual dos alunos:
algumas considerações
O estudo possibilitou observar que a linguagem em circulação na sala de aula possibilita o
encontro e confronto de sentidos pelos alunos e professor(a) permitindo espaços para
elaborações e (re)elaborações dos conceitos ensinados. É interessante notar que em História
os alunos estão aprendendo sobre a Pré-História, sobre os primeiros humanos a viverem na
Terra e a forma de utilização dos objetos (instrumentos) em cada período histórico. Na aula de
Ciências, os alunos buscam na memória, conhecimentos adquiridos em aulas de História como
se o homem pré-histórico tivesse feito o mar salgado e preparado para os homens atuais. Essa
tentativa de estabelecer relações entre os conceitos estudados, no entanto, não foi percebida
pelo professor de Ciências por desconhecimento do conteúdo que estava sendo trabalhado
nas aulas de História. Sendo assim, o professor não dá a importância necessária à fala desse
aluno e continua o seu questionamento e explicação.
Nesse episódio, interessa ao professor de Ciências discutir os conceitos de declive,
altitude e salinidade da água, no entanto, é interessante notar as relações que os alunos
estabelecem com o que haviam estudado na disciplina de História. Inclusive a dúvida que a
professora tinha em relação à reprodução dos peixes que o professor explica, prontamente.
Independente do fato de a professora de História ter-me enfatizado a grande dificuldade
dos alunos em ler e escrever, nesse primeiro momento da aprendizagem do conceito isso não
influenciou no processo de elaboração. No entanto, destaca-se que para a consolidação do
aprendizado e para a formação de conceitos é necessário que o aluno aprenda e utilize as
funções da linguagem que se concretizam na e pela escrita.
Percebe-se que esse já é um processo complexo que parte de um conteúdo específico e
sobre o qual o conhecimento vai sendo elaborado pelo discente, pela mediação docente, num
processo dinâmico que pode e deve despertar reflexões críticas que ampliem o horizonte de
saberes de todos os envolvidos na aula. Destacamos que a dificuldade em ler e escrever
amplia a complexidade dessas elaborações para os alunos. Nesse sentido, a escola tem papel
relevante e fundamental no desenvolvimento das funções psicológicas superiores dos sujeitos
participantes de uma sociedade letrada. Cabe a ela promover transformações cognitivas nos
sujeitos que por ela passam.
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Professor Ciências. Ciências Naturais. Ensino Fundamental – Anos Finais. 5ª Série/6º Ano.
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OMETTO, C. B. C. N. A Prática de Produção de Textos nas series iniciais do Ensino
Fundamental: as mediações da professora e o desenvolvimento da reflexividade nas crianças.
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OLIVEIRA, M. K. Escolarização e organização do pensamento. Espaço Aberto. 1996, p. 99100.
VIGOTSKI, L. S.; Problemas de Psicologia General. Obras Escogidas. Tomo II. Trad. José
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VIGOTSKII, l. S.; LURIA, A. R.; LEONTIEV, A. N. Linguagem, Desenvolvimento e
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VIGOTSKI, L. S. A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos psicológicos
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