CONTRIBUIÇÕES DE UMA ESTRATÉGIA DE ENSINO PARA O CURSO DE FONOAUDIOLOGIA, E VICE-VERSA, E PARA A INTEGRAÇÃO ENTRE ALUNOS DA DISCIPLINA: PERCEPÇÃO DISCENTE Temática: Teorias e Metodologias de Ensino * Sandra Regina Gimeniz-Paschoal, **Rita Aparecida de Oliveira e ***Edinalva Neves Nascimento: UNESP (Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”), Faculdade de Filosofia e Ciências, Câmpus de Marília, SP. RESUMO Graduandos de cursos com estrutura curricular compreendendo várias disciplinas comumente reivindicam maior integração nas atividades curriculares. Considerando tal reivindicação, dentre outras, foi reformulada uma disciplina adotando-se com sucesso a estratégia de ensino "Prática de Vivência" (interações com crianças em suas residências, relato em diários com feedbacks escritos e reflexões em aula). Mas, diante de dificuldades operacionais, a estratégia foi reformulada (incluindo visitas quinzenais e não semanais; em duplas e trios, antes individuais) e reaplicada, necessitando reavaliações. Assim, este estudo visou verificar as percepções discentes acerca da contribuição da estratégia para o seu curso, e vice-versa, e para a integração com os colegas. Participaram 30 discentes da disciplina "Psicomotricidade Aplicada" do curso de Fonoaudiologia de uma universidade pública do Estado de São Paulo. No relatório final da disciplina, dentre várias questões, perguntou-se acerca das referidas contribuições. As respostas foram classificadas em categorias. Quanto à contribuição das disciplinas para a estratégia, 3 discentes responderam que todas as disciplinas do curso contribuíram, 21 indicaram algumas e 6 não responderam. A disciplina citada com maior freqüência foi "Desenvolvimento da Linguagem" (10 indicações). Não responderam ao questionamento 6 alunos. Quanto à contribuição da estratégia para as disciplinas, 5 alunos responderam que todas as disciplinas do curso foram beneficiadas, 2 relataram que todos os estágios, 14 citaram algumas disciplinas, 5 alguns estágios e 6 não responderam. A disciplina citada com maior freqüência foi "Fonoaudiologia Educacional” (5 indicações). Quanto à integração entre alunos, 23 indicaram que houveram pontos positivos (discussão da vivência, troca de idéias, etc.), 5 apontaram pontos negativos (dificuldade de conciliar horários, etc.) e 10 não responderam. Concluiu-se que os discentes perceberam contribuições recíprocas entre a estratégia e o curso, * Professora Assistente Doutora do Curso de Fonoaudiologia e do Curso de Pós Graduação em Educação da UNESP de Marília, e-mail: [email protected] ** Doutoranda do Curso de Pós Graduação em Educação da UNESP de Marília, e-mail: [email protected] *** Mestranda do Curso de Pós Graduação em Educação da UNESP de Marília, e-mail: [email protected] 2 bem como uma integração positiva com os colegas, mostrando a adequação das reformulações e a necessidade de continuidade de aplicação da estratégia. Palavras-chave: graduação, estratégia de ensino, fonoaudiologia. INTRODUÇÃO A preocupação com as questões educacionais do ensino superior em nosso país tem sido comum. De acordo com Moraes (1998), a universidade tende a apresentar como característica uma universalidade de campo, ou seja, permitir que estudantes e professores acessem diversos campos, realizem atividades extracurriculares, façam parcerias com instituições, intercâmbios, entre outras, para se obter uma formação global do estudante. Um estudante que só lê livros e faz cursos direcionados à solução de problemas presentes e locais dificilmente aprenderá algo que possa ajudá-lo a identificar e resolver problemas futuros. Se ele aprender apenas aplicação de técnicas especializadas, nunca aprenderá como solucionar problemas. Para Feurwerker (2000), entretanto, nas universidades ainda faltam currículos integrados e implantação de metodologias ativas de ensinoaprendizagem e devem ser introduzido na prática multiprofissional para os estudantes os cenários dos serviços e da comunidade para que eles enfrentem problemas reais desde o início de sua formação . Em cursos da área da saúde as preocupações são ainda mais presentes, em razão da natureza das atividades que os profissionais irão desempenhar posteriormente. Castanho (2002), realizou entrevista com 11 professores da área da saúde e, entre outras questões, questionou sobre as técnicas de ensino utilizadas por eles. Os professores realizavam aulas expositivas, utilizavam atividades de leitura com apostilas próprias ou livros básicos e alguns utilizavam trabalhos em grupo. Alguns falaram que a prática deveria estar presente desde o primeiro ano dos estudos superiores, mas muitos não 3 apresentaram esta atividade didática frente aos alunos. Concluiu que a formação generalista é a mais indicada, sendo importante a busca de correlação entre a teoria e prática. A preocupação com as questões educacionais no ensino de graduação em fonoaudiologia não foge à regra e tem sido permeado por uma série de reflexões nos últimos anos. A pesquisa realizada por Pereira e Pires (1993) na PUC_SP entre 1984 e 1988 teve o objetivo de conhecer a formação que o curso de fonoaudiologia proporcionava. Foram realizadas entrevistas com 10 profissionais fonoaudiólogos que formaram-se na Instituição. Concluiu que era muito grande a diferença entre a formação universitária e a realidade de trabalho que existia fora dela; que quatro anos era pouco tempo para se conhecer a fonoaudiologia; que os professores não estabeleciam relações entre a disciplina que lecionam com a área da fonoaudiologia e que ocorria falta de integração entre teoria e prática. O fonoaudiólogo desenvolve sua atuação basicamente em interação com pessoas, das mais diferentes faixas etárias. As disciplinas e estágios profissionalizantes cumprem um papel importante no desenvolvimento destas habilidades. É comum, entretanto, tais habilidades serem mais trabalhadas no último ano de formação, quanto têm geralmente acúmulo de tarefas e responsabilidades, como tem sido sinalizado, sobretudo, para o processo de supervisão de atividades clínicas, com várias habilidades sendo apontadas como necessárias (SASSI et.al., 1999; ROSAL et al.;1999). Assim, seria importante que no seu Curso de Graduação, o aluno de fonoaudiologia pudesse treinar habilidades desta natureza em disciplinas que ocorrem em anos anteriores ao desenvolvimento maciço dos estágios curriculares. O desafio neste processo de mudança é passar de uma prática tradicional em que o aluno, nos primeiros anos do curso de graduação, é um sujeito passivo para uma prática em que o estudante seja ativo, crítico/reflexivo de sua aprendizagem, capaz de superar desafios, resolver problemas, tendo o professor como facilitador e orientador desse processo. Neste contexto, os impactos diretos e indiretos das mudanças das políticas públicas e das iniciativas inovadoras no campo da educação parecem despertar nos alunos de fonoaudiologia anseios de desfrutarem de novas 4 situações de ensino, mais enriquecedora e favorecedoras do seu desenvolvimento. Porém, mesmo que seus posicionamentos possam ser valiosos para a reorganização de atividades das quais participam durante sua formação (MAGOLO e GIMENIZ-PASCHOAL, 1998a), nem sempre são ouvidos ou estimulados a analisar como percebem as diferentes situações de ensino formal que vivenciam e se estas favorecem de alguma forma o seu desenvolvimento. Movimentações também têm ocorrido por parte de docentes no sentido de refletir sobre sua atuação (MOURA e OLIVA, 1997; MAGOLO & GIMENIZ-PASCHOAL, 1998b) e analisar mais profundamente aspectos do processo de ensino e aprendizagem, o que seria altamente desejável, sobretudo tendo em vista efetividade do ensino (SOUZA FILHO, 1996; PASQUALI e ALVES, 1999), mas geralmente não ocorre uma mobilização coletiva para um empreendimento que envolva um curso como um todo. A despeito deste cenário de mobilizações, dificuldades têm sido sentidas para a reorganização dos currículos dos cursos. A reconhecida estrutura tradicional de transmissão de conhecimento é um dos obstáculos. São escassos os subsídios pedagógicos nos cursos preparatórios de professores para refletirem sobre este modelo de formação. Geralmente os professores aprenderam seu “oficio” desta forma e o reproduzem. A adoção de novas metodologias implica em lidar com resultados desconhecidos que são postergados em relação ao que já se conhece. Na busca de alternativas para este panorama, encontrou-se na literatura as propostas de Drachenberg e Dolci (1996), denominadas “Projeto Alude” e a “Prática de Vivência” que se tratava da descrição e análise de experiências de ensino das citadas autoras, das quais a própria autora havia participado enquanto aluna de graduação. Entretanto, das duas estratégias arroladas, a segunda pareceu mais adequada aos propósitos de mudança na disciplina “Psicomotricidade Aplicada”, e, portanto escolhida. A estratégia “Prática de Vivência” descrita por Drachenberg e Dolci (1996) tem suas principais características dispostas no Quadro 1: 5 QUADRO 1: Distribuição das principais características da estratégia “Prática de Vivência” descrita por Drachenberg & Dolci (1996). - Foi planejada para o ensino em psicologia. - Volta-se para o desenvolvimento de conhecimentos e também de habilidade de atitudes necessárias ao futuro profissional. - Aluno vive ao mesmo tempo processo de aprendizagem e de avaliação. - Envolve visitas semanais à residência de pessoas mais desfavorecidas. - São necessárias interações com uma criança e seus familiares. - O total de atividades é para ser desenvolvido durante um semestre letivo. - São conjuntos de atividades encadeados entre si e com dificuldades progressivamente mais complexas (tanto quanto à técnica quanto à forma de interação). - Cada conjunto tem uma folha de informação com instruções detalhadas de como proceder, bem como uma folha introdutória com todo o processo em linhas gerais. - O aluno deve desenvolver cada conjunto de atividades antes de passar para o conjunto seguinte. - Integra num mesmo conjunto a interação e o posterior relato por escrito da mesma. - Cada relato é comentado em detalhes pelo docente antes de passar para o próximo conjunto. - Pode contar com o auxílio de monitores. - Discussões sobre teoria e prática são feitas em sala de aula. - Oferece oportunidade de desenvolver atuação educacional e preventiva. - O aluno pode ir identificando teorias e técnicas e sua adequação a diferentes situações. - Aprende-se técnicas, mas devolve-se algo para as pessoas. Como pode-se observar no QUADRO 1, as principais características da estratégia “Prática de Vivência” abrangem um conjunto de atividades de campo cuidadosamente planejados, encadeados entre si, com dificuldades progressivamente complexas, envolvendo o aprendizado de conteúdos da disciplina e de habilidades importantes para a atuação profissional, interações com pessoas e o posterior relato das mesmas. Os alunos participam ativamente, recebem constantes instruções e feedbacks para suas atividades, exercitam a reflexão na e sobre a ação e a expressão oral e escrita sobre a experiência. Tomando por base as características acima arroladas e as necessidades de alteração da disciplina, foi possível identificar as possibilidades de adaptação da estratégia para ser testada quando do oferecimento da disciplina “Psicomotricidade Aplicada”. Tais possibilidades foram dispostas no QUADRO 2: QUADRO 2: Distribuição dos indicadores de possibilidades de adaptação da estratégia “Prática de Vivência”, descrita por Drachenberg & Dolci (1996), para a disciplina “Psicomotricidade Aplicada”. 6 - Foi indicada pelas próprias autoras como sugestão para outras disciplinas de outros Cursos, não importando área do conhecimento (mas especial para quem trabalha com psicologia e educação, particularmente em disciplinas como psicologia do desenvolvimento, da criança, institucional e afins). - É estratégia já testada, com sucesso (foi oferecida pelas próprias autoras, com reformulações, por 4 anos seguidos, junto a diferentes séries e disciplinas do Curso). - A prática de vivência se refere à experiência em disciplina da graduação. - Facilita a integração da teoria com a prática. - Diferente do que comumente se encontra na literatura pedagógica, descreve o complexo de forma simples. - Explicita as tarefas a serem feitas, desde implantação até avaliação da mesma, de forma fácil e com sugestões. - Propicia condições para participação ativa do aluno e ensino que leva à emergência de comportamentos típicos do profissional reflexivo. - Favorece o desenvolvimento dos processos de “aprender a aprender” e “aprender fazendo”. - Direciona a atuação para os extratos da comunidade que são em maior número e menos assistido, especialmente crianças e seus familiares. - Experiência enriquecedora para professor, aluno e população. Pode-se notar no QUADRO 2 que, dentre várias possibilidades, a estratégia é especialmente indicada para disciplinas da natureza da que é aqui focalizada, pode ser desenvolvida em um semestre letivo, envolvendo uma abordagem ativa de ensino-aprendizagem, que facilita a integração entre teoria e prática e abrange uma população especial para os propósitos da disciplina no interior do Curso de Fonoaudiologia. OBJETIVO O objetivo deste estudo, que faz parte de um trabalho mais amplo, foi verificar as percepções dos discentes acerca da contribuição da estratégia “Prática de Vivência”, em sua segunda versão de aplicação, para o seu curso de graduação, e vice-versa, e para a interação com os colegas que realizaram as vivências. MÉTODO Ambiente: o estudo foi realizado junto ao Curso de Fonoaudiologia de uma universidade pública do Estado de São Paulo. Disciplina: foi alvo de estudo a disciplina obrigatória “Psicomotricidade Aplicada”, prevista para o primeiro semestre do 3º ano do Curso de 7 Fonoaudiologia. A ementa estabelecida para esta disciplina, desde a criação do Curso, prevê conhecimentos teóricos da área e especialmente os vivenciais. Participantes: participaram todos os 30 alunos matriculados na disciplina, distribuídos em 12 duplas e três trios. Procedimentos: análise das descrições dos alunos no relatório final da disciplina (o qual encerrou o diário de registros das atividades). Neste relatório os alunos refletiram e responderam a diversas questões avaliativas sobre a estratégia "Prática de Vivência". As respostas por escrito dos graduandos foram organizadas, classificadas em categorias e dispostas em figuras e tabelas. RESULTADOS As percepções dos alunos quanto às disciplinas do curso de Fonoaudiologia que contribuíram para a “Prática de Vivência” podem ser vistas na Figura 1. Observa-se que, dentre os alunos que responderam ao questionamento (24 ou 80%), três indicaram que todas as disciplinas contribuíram e 21 relataram que algumas forneceram contribuições. 25 21 20 15 10 5 6 3 0 Todas as disciplinas Algumas disciplinas Não responderam Figura 1: distribuição das freqüências absolutas de indicações dos discentes referentes às disciplinas do curso de Fonoaudiologia que foram percebidas como tendo contribuído com a estratégia “Prática de Vivência” (N=30). Estes resultados mostrados na Figura 1 sugerem a potencialidade da estratégia de ensino para aproveitar e integrar conhecimentos de outras 8 disciplinas do curso para a realização de uma atividade prática com crianças e suas famílias. As disciplinas citadas pontualmente como contribuintes para a “Prática de Vivência” podem ser vistas na Tabela 1. Nota-se que foram mais freqüentes as disciplinas “Desenvolvimento da Linguagem” (com 10 indicações), “Psicomotricidade” e “Distúrbio da Fluência” (ambas com cinco indicações). Embora não tenha ocorrido unanimidade quanto à indicação das disciplinas que contribuíram para a “Prática de Vivência”, a diversidade delas aponta para a versatilidade de conhecimentos que podem ser integrados à experiência que a estratégia de ensino possibilita, favorecendo tanto uma integração horizontal (com as disciplinas do mesmo ano em que o aluno estava cursando) como uma integração vertical (disciplinas já cursadas pelos alunos em anos anteriores). Tabela 1: distribuição das freqüências absolutas de indicações dos discentes de acordo com as disciplinas do curso de Fonoaudiologia que foram percebidas como tendo contribuído para a estratégia de ensino “Prática de Vivência” (N=21). DISCIPLINAS Desenvolvimento da Linguagem Psicomotricidade Distúrbio da Fluência Psicologia do Desenvolvimento I Disciplinas da área da Psicologia Fonoaudiologia Aplicada I Psicologia do Desenvolvimento II Avaliação da Fala e da Linguagem Fonoaudiologia Educacional Audiologia Motricidade Oral Voz Articulação Fonoaudiologia Aplicada III TOTAL FREQUÊNCIAS ABSOLUTAS 10 5 5 4 3 3 2 2 2 1 1 1 1 1 41 As percepções dos alunos quanto à contribuição da estratégia “Prática de Vivência” para as outras disciplinas e estágios do mesmo curso de graduação podem ser vistas na Figura 2. Observa-se que dentre os respondentes (24 alunos ou 80% do total de participantes), cinco indicaram contribuições para todas as disciplinas, 2 para todos os estágios, 14 apontaram 9 o benefício da estratégia de ensino para algumas disiciplinas e 3 para alguns estágios. 16 14 12 10 8 6 4 2 0 14 6 5 3 2 Todas as disciplinas Todos os estágios Alguns estágios Algumas disciplinas Não responderam Figura 2: distribuição das freqüências absolutas de indicações dos discentes referentes às disciplinas e estágios do curso de Fonoaudiologia que foram percebidas como tendo recebido contribuições da estratégia “Prática de Vivência” (N=30). Os resultados da Figura 2, tal como na Figura 1, apontam a pertinência da estratégia de ensino para favorecer a integração dos conhecimentos e experiências vivenciadas com as outras atividades curriculares do curso de graduação que estavam cursando. Além disso, comparando-se os resultados percebidos pelos alunos quanto à contribuição do curso para a estratégia e da estratégia para o curso, nota-se que neste último caso a percepção da contribuição de totalidade foi mais freqüente (três indicações na Figura 1 e sete indicações na Figura 2), sendo o inverso para as contribuições parciais, talvez sugerindo a possibilidade de uma ampla contribuição da estratégia para a formação dos graduandos com maior integração de conhecimentos. As disciplinas e estágios do curso citados pontualmente como beneficiados com a “Prática de Vivência” podem ser vistos na Tabela 2. As disciplinas tiveram freqüências de indicação muito próximas, sendo as primeiras em ordem de predominância a disciplina ”Fonoaudiologia 10 Edcuacional” com cinco indicaçãoes e a disciplina “Distúrbios da Fluência” com quatro indicações. Constata-se na Tabela 2 que, a despeito de serem relatados um número menor e menos diversificado de disciplinas do que anteriormente mostrado na Tabela 1, foram ainda diversas as disciplinas e estágios do curso de Fonoaudiologia que foram percebidas como sendo beneficiadas pela estratégia de ensino adotada, confirmando a potencialidade de integração de conhecimentos da estratégia. Tabela 2: distribuição das freqüências absolutas de indicações dos discentes de acordo com as disciplinas e estágios do curso de Fonaudiologia que foram percebidos com recebendo contribuições da estratégia “Prática de Vivência” (N=17). DISCIPLINAS E ESTÀGIOS Fonoaudiologia Educacional Distúrbio da Fluência Desenvolvimento da Linguagem Estágios de Linguagem Fonoaudiologia Aplicada I Avaliação da Fala e Linguagem Avaliação e Diagnóstico Fonoaudiológico Avaliação da Linguagem Escrita TOTAL FREQUÊNCIAS ABSOLUTAS 5 4 3 3 3 3 2 1 24 Na Figura 3 constam as indicações dos discentes em resposta ao questionamento de perceberem pontos positivos para a integração com o colega em que realizou as atividades propostas na estratégia. Verfica-se 23 alunos apontaram pontos positivos. Portanto, a grande maioria dos discentes indicou adequação da estratégia para promover a integração entre discentes, um aspecto importante p7ara a formação dos alunos, uma vez que muito provavelmente realizarão atividades profissionais integrando-se cm outras pessoas. Pode-se visualizar na Tabela 3 as especificações dos pontos positivos apontados pelos discentes. Predominaram a discussão das atividades realizadas, com nove indicações, e a troca de idéias entre os parceiros, com 6 indicações. Nota-se, entretanto, que foram os aspectos positivos foram em 11 grande número e diversificados, sinalizando a potencialidade da estratégia para a integração entre discentes. 25 23 20 15 10 7 5 0 Apontaram pontos positivos Não responderam Figura 3: distribuição das freqüências absolutas de indicações dos discentes referentes aos pontos positivos que foram percebidos ao realizarem as atividades da “Prática de Vivência” em duplas ou trios (N=30). Tabela 3: distribuição das freqüências absolutas de indicações dos discentes de acordo com os pontos positivos percebidos ao realizar a “Prática de Vivência” em duplas ou trios (N=23). PONTOS POSITIVOS Possibilitou discutir as atividades a serem realizadas e os fatos ocorridos durante as vivências Trocar idéias Discutir o material teórico Discutir o desenvolvimento da criança Trocar conhecimentos A observação e a realização de atividades em dupla é mais rica Revezar os relatos no caderno Uma aluna complementava a observação feita pela outra Dividir as experiências Compartilhar as dificuldades Trabalhar em conjunto com a criança Elaborar as atividades em conjunto O relato ficou mais minucioso Já estavam acostumadas a realizar trabalhos juntas Dividir o trabalho manual TOTAL FREQUÊNCIAS ABSOLUTAS 9 6 4 3 2 2 2 1 1 1 1 1 1 1 1 36 12 A Figura 4 contém as informações fornecidas pelos discentes quando questionados sobre os pontos negativos da estratégia. Foram obtidas apenas cinco indicações de aspectos negativos. Tal resultado se mostra coerente com o apontado na Figura 3 e confirma a adequação da estratégia para a integração entre alunos. 16 15 14 12 10 10 8 5 6 4 2 0 Não apontaram pontos negativos Apontaram pontos negativos Não responderam Figura 4: distribuição das freqüências absolutas de indicações dos discentes referentes aos pontos negativos que foram percebidos ao realizarem as atividades da “Prática de Vivência” em duplas ou trios (N=30). As especificações dos pontos negativos para a integração entre discentes pode ser vista na Tabela 4. Com maior freqüente foi citada a dificuldade de conciliar horários entre os colegas, com quatro indicações, e problemas pessoais dos alunos, com 3 indicações. Tais resultados mostram que as reduzidas inadequações percebidas se voltaram mais para aspectos de âmbito pessoal e não ligados estritamente às características intrínsecas da própria estratégia. Considerando-se os não respondentes, pareceu também necessário incentivar os discentes a participarem mais ativamente da apreciação do processo vivenciado, exercitando a reflexão sobre a ação. 13 Tabela 4: distribuição das freqüências absolutas de indicações dos discentes de acordo com os pontos negativos que foram percebidos ao realizarem a “Prática de Vivência” em duplas ou trios (N=23). PONTOS NEGATIVOS FREQUÊNCIAS ABSOLUTAS Conciliação dos horários entre as alunas Problemas pessoais Depender da outra aluna para que a vivência fosse bem sucedida TOTAL 4 3 1 8 CONCLUSÕES Concluiu-se que os graduandos perceberam a disciplina “Psicomtricidade Aplicada” e a estratégia “Prática de Vivência” nela incluída com reformulações, como uma importante fonte para o integração entre as disciplinas do curso de Fonoaudiologia e vice-versa, bem como para a integração positiva entre os colegas de curso que compartilharam a realização das atividades propostas. A referida estratégia, portanto, mostrou-se valiosa, fortalecendo a necessidade de continuidade da sua aplicação e sendo uma sugestão para outras disciplinas de cursos de graduação em fonoaudiologia ou de outras áreas do conhecimento. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS CASTANHO, M. E. Professores de ensino superior da área da saúde e sua prática pedagógica. Interface- Comunicação, Saúde e Educação, Botucatu, v. 6, n. 10, p. 51-62, 2002. DRACHENBERG, H.B.; DOLCI, I.A. Aventuras pedagógicas com a psicologia. São Paulo, Edicon, 1996. FEUERWERKER, L. C. M. A construção de sujeitos no processo de mudança da formação dos profissionais de saúde. Divulgação em Saúde para Debate, Rio de Janeiro, n. 22, p. 18- 24, 2000. MAGOLO, M.A, GIMENIZ-PASCHOAL, S.R. Percepções dos alunos em relação às disciplinas de Psicomotricidade e Psicomotricidade Aplicada. In: JORNADA DE FONOAUDIOLOGIA, 4, 1998, Anais, Marília: FUNDEP/UNESP de Marília, 1998a, p. 52-53. 14 MAGOLO, M.A, GIMENIZ-PASCHOAL, S.R. 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