1 FORMAÇÃO ÉTICA PARA O EXERCÍCIO DA DOCÊNCIA ETHICAL FORMATION FOR THE EXERCISE OF THE TEACHING PROFESSION Almiro Schulz RESUMO O texto tem por objetivo socializar preocupações e resultados de pesquisas sobre a formação ética para o exercício da docência, considerando que se trata de uma atividade complexa e com grandes desafios. O texto tem por base uma revisão bibliográfica sobre a dimensão ética de textos considerados mais clássicos em suas diferentes perspectivas. Também tem por referência algumas pesquisas empíricas que foram desenvolvidas com alunos de iniciação científica e com alunos do Curso de Mestrado em Educação Superior. No processo da formação ética estão implicados paradigmas e métodos. A razão como único critério já não responde mais ao tempo atual, é preciso incluir o sensitivo. A formação ética se dá no processo da ação docente
(práxis), de uma forma circular, mesclando-se entre conhecimento e sabedoria, pela
prática das virtudes, num intercâmbio do desenvolvimento cognitivo e emocional/moral. PALAVRAS‐CHAVE: Docência, Competência, Ética, Formação, Paradigma , Método . ABSTRACT The text has the objective of socializing concerns and results of research regarding ethical formation for the exercise of the teaching profession, considering that it is a complex activity with great challenges. The text is based on a bibliographical review regarding the ethical dimension of texts considered to be the most classical in their different perspectives. It also refers to some empirical research which was developed among students in scientific initiation and students in the Master’s Degree course in Higher Education. Paradigms and methods are involved in the process of ethical formation. Reason as the only criteria no longer responds to the current situation; it is necessary to include the sense aspects. Ethical formation occurs in the process of the act of teaching (praxis) in a circular way, moving between knowledge and wisdom, through the practice of the virtues, in an exchange of cognitive and emotional/moral development. KEY WORDS: Teaching profession, Competence, Ethics, Training, Paradigm, Method. 2 I‐INTRODUÇÃO Atualmente o assunto sobre formação de professores é objeto de muitos estudos, pesquisas e publicações. Da mesma forma, verifica‐se que a ética também está em pauta, as traduções de textos e as publicações sobre o assunto têm aumentado e se divercificado. Considerando a formação docente, a ética é uma das competências que se espera do profissional da educação. Diante disso, tem‐se o objetivo socializar algumas preocupações sobre a ética no exercício da docência, tendo em vista que se trata de uma atividade complexa e com grandes desafios, dentre eles, quer‐se então destacar aspectos sobre a formação ética para o exercício da docência. O estudo tem por base uma revisão bibliográfica sobre a dimensão ética, de textos considerados mais clássicos em suas diferentes perspectivas, como: “Instrução pública e formação moral” de Condorcet, “A educação moral” de Durkeim, “Formação moral em Rawls”, de Sidney; e de publicações contemporâneas, como “A construção da personalidade moral” de Puig, “O livro das virtudes de sempre” de Marques e, sobretudo, os textos de José Maria Quintana Cabanas, como “A Pedagogia Moral: El Desarrollo Moral Integral” e “Pedagogía Axiológica – La Educación ante los valores”. Também tem como referência algumas pesquisas que foram desenvolvidas, com alunos de iniciação científica e com alunos do Curso de Mestrado em Educação Superior. A abordagem do tema está estruturando em três eixos maiores, chamando primeiro à atenção para a relevância e pertinência do assunto ora em pauta, a seguir, situa‐se a ética no âmbito das competências da docência. Em terceiro lugar, destaca‐se alguns aspectos sobre a formação ética no processo da profissionalização para o exercício de um profissionalismo ou profissionalidade com ética. II‐A IMPORTÂNCIA DO ASSUNTO SOBRE A ÉTICA E A FORMAÇÃO DOCENTE Há mais de uma década, o impacto da ética não cessa de crescer em profundidade, invadindo as mídias, fornecendo matéria para reflexão filosófica, jurídica e deontológica, gerando instituições e práticas coletivas inéditas ( LIPOVETSKY, 2005, p. xxvii). 3 Constata‐se, pois, que a ética ocupa hoje um ponto de destaque, até considera‐
se que vivemos na “era da ética”. Percebe‐se que cada vez mais o seu uso se amplia para diferentes âmbitos e instâncias, tais como: no “mundo” corporativo, a ética empresarial ou organizacional está em alta, muitas são as publicações sobre o assunto, por exemplo: “Ética empresarial” de Srour, “Ética empresarial” de Forrell, Fraedrich e Forrell e muitos outros, dando lugar para uma nova função profissional, os consultores de ética organizacional e associações de assessoramento. Segundo Amôedo (2007), hoje vivemos a pós‐qualidade, estamos buscando e enfatizando a qualidade ética. Diz que a “Exigência ética agora não é apenas por produtos ou serviços de qualidade, mas também de natureza ética” ( 2007, p. 89). Não é menor a ênfase em outras áreas, como por exemplo, as abordagens éticas em torno da bioética, a ética ecológica etc. É só jogar as palavras‐chave em torno da ética nem site de busca e teremos uma enorme lista de publicações de textos e debates disponíveis para estudo. Também está em alta a questão da formação docente. Verifica‐se que o interesse pelo assunto é grande, é só observar nos congressos ou eventos de educação, onde se concentram o maior número de participantes, bem como, nas pós‐
graduações, onde se concentram os focos das monografias, dissertações e teses nos últimos anos. Se ética e formação docente são hoje assuntos que estão num pedestal, é preciso considerar como eles se pertencem no processo da formação e na prática docente, pois, o exercício da docência requer atitudes, decisões e ações que tem implicações éticas. Em uma das nossas pesquisas sobre dilemas éticos da prática da docência, realizada com 230 professores de oito instituições de educação superior, constatou‐se que os professores se deparam com uma série de situações que consideram dilemas éticos e que ocorrem com relativa freqüência e tem uma incidência ou impacto sobre suas vidas (SCHULZ, 2007). A pretensão nesse item foi chamar a atenção para a importância da formação ética. Nesse sentido, em duas pesquisas nossas, constatou‐se que os vários segmentos ou atores da comunidade do ensino superior, dão grande importância à formação ética dos professores. Numa delas, com 514 sujeitos, em instituições de ensino superior no 4 Ato Paranaíba/MG, em oito cursos de licenciaturas, dos 459 alunos, 94,99% consideram que a ética é importante para sua formação; dos 47 professores, 97,87% julgaram que ela é importante e dos oito coordenadores, 100% (SCHULZ, DELZA, 2004). III‐COMPETÊNCIA ÉTICA DA PROFISSÃO DOCENTE Competência e profissão são duas categorias que nem sempre são bem vistas no meio da comunidade pedagógica, há resistência por uma parte dela, entendendo que elas têm um viés ideológico do mundo mercadológico, corporativista. A competência tende a responsabilizar o sujeito, o educando pelo seu sucesso e fracasso, diminuindo o papel político e social do processo educativo. Do outro lado, o termo profissão, atribui o peso ao mundo produtivo, ao trabalho, voltado mais para uma formação técnica e de instrumentalização. Contudo, o que se constata é que ambos são hoje cada vez mais de uso comum. Nem todo trabalho que é realizado é considerado ou qualificado como profissão. As profissões são resultado de uma construção histórica e social, elas são ampliadas, são modificadas e podem até desaparecer. Uma profissão se caracteriza por alguns critérios, dentre eles padrões de desempenho, especialização, identidade e missão central (GARDNER, CSIKSZENTMIHALYI E DAMON 2004). Nesse sentido poder‐se‐ia então dizer que a profissão docente consiste em: ensinar, pesquisar e formar. Ao se discutir o que se entende por competência profissional, naturalmente que está em questão que profissão, se cada uma se caracteriza por uma determinada essência? Mesmo que há similaridades, cada profissão requer competências específicas do profissional. Em síntese e de uma maneira aligeirada, pode se destacar três níveis básicos: a) Competência cognitiva, isto é, ter domínio no âmbito do conhecimento, ter as informações e conhecimentos necessários que envolvem e demandam as profissões. No caso da docência, ter domínio sobre a área do saber que é objeto da sua docência. b) Competência técnica, é a capacidade da realização, do fazer as coisas bem feito; não é só saber, mas saber fazer. No caso da docência, podem ser entendidos todos os aspectos didáticos. Naturalmente que há profissões que são mais práticas enquanto outras mais teóricas. Não se está aqui entrando na 5 discussão dos conceitos e da questão dicotômica ou unívoca entre teoria e prática ou práxis, cuja ação envolve sempre teoria e prática. c) Competência ética – O que se entende por competência ética? Perrenoud (2000), quando trata das competências da docência, ele a relaciona entre as dez que aponta, “Enfrentar os deveres e os dilemas éticos da profissão”. Considerando que o foco deste texto é a formação ética, dar-se-á um pouco mais
atenção a alguns aspectos implicados. A rigor teria que se discutir mais sobre o que se
entende por ética, uma vez que esta categoria também nem sempre é usada com um
mesmo significado ou conceito. O termo ética acaba sendo muitas vezes focado a partir
do “lócus” de onde se “olha” e se “fala”: da política, da psicologia, da religião, da
filosofia etc.
Para Vazquez (1982) a “ética é ciência da moral”, mas, é importante lembrar que
a concepção da própria ética pode ser dimensionada como ética filosófica ou ética
científica. Nesse sentido, Srour lembra, em relação à ética filosófica ou filosofia moral,
que esta: “(...) tende a ter um caráter normativo e de prescrição, ansiosa por estabelecer
uma moral universal, cujos princípios eternos deveriam inspirar os homens, malgrado as
contingências de lugar e de tempo” (2002, p.39). Em relação à ética científica, ele
menciona que ela “(...) tende a ter um caráter descritivo e explicativo porque centra sua
atenção no conhecimento das regularidades que os fenômenos morais apresentam,
malgrado sua diversidade cultural e apesar da variedade de seus pressupostos
normativos (...)” (2002, p.39).
Diante dessas considerações, quer‐se apontar duas concepções sobre a competência ética: uso do conhecimento com sabedoria, isto é, quando se produz conhecimento e este se aplica de forma virtuosa; é saber usar o conhecimento para o bem (STEPKE, DRUMOND, 2007). Numa outra perspectiva, a competência ética é o alinhamento entre princípios, valores morais com a conduta, com o comportamento que se vive, se age ( KIEL, LENNICK, 2005). É comum constatar que há uma distância entre o juízo e a ação. Por exemplo, pesquisas confirmam isso, Segundo Taille e Menin, Ao perguntar para uma pessoa se ela valoriza a honestidade, provavelmente ela responderá que sim. Porém, mesmo na hipótese de ela não estar optando por um juízo moral em razão de sua aceitabilidade social, mesmo na hipótese , portanto, de ela ser sincera, tal juízo não 6 garantiria que, em uma situação na qual a desonestidade trouxesse‐lhe alguma vantagem desejada, ela não agisse de forma desonesta (2009, p.11/12) Nesse caso, ter competência ética é agir, se comportar de acordo com os princípios, com os valores de forma alinhada. IV‐FORMAÇÃO ÉTICA NO PROCESSO DA PROFISSIONALIZAÇÃO PARA O EXERCÍCIO DE UM PROFIOSSIONALISMO COM ÉTICA Considera‐se importante antes de discutir sobre a formação ética, esclarecer um pouco as duas categorias: profissionalização e profissionalismo, hoje já com certo uso em textos que discutem a docência. Há quem faz uma crítica ao seu uso, que representa mudança de paradigma em relação ao conceito da docência, deixando o lado da vocação, que trás uma conotação religiosa, porém, do outro lado há um risco de que acaba perdendo uma dimensão importante, humanística. Numa forma bem simples, profissionalismo, refere‐se à qualidade do trabalho desenvolvido, ou seja, se o trabalho é realizado dentro de padrões de qualidade requerido e não de uma forma amador. Já profissionalização tem a ver com a formação, com o preparo, seja inicial ou continuado, com a qualificação para o exercício de uma profissão, o estudo, a experiência, tudo aquilo que vem agregar para o exercício de um trabalho com profissionalismo. Se a docência é uma profissão, esta precisa ser aprendida, ninguém nasce professor, aprende‐se ao longo do exercício e estudo e, sobretudo, num mundo em constantes mudanças é preciso sempre aprender. Quer‐se então destacar a questão ética como um componente nesse processo da profissionalização, ou seja, da formação ética. Temos ciência de que se trata de um terreno que é bastante movediço, mas, não é por isso que não tenha importância e não possa ser discutido. Pensar na formação ética é considerar sua especificidade, seu conteúdo, a sua metodologia. Diante disso, quer‐se chamar a atenção, ao menos, para algumas 7 questões que se consideram significativos, como critérios básicos do processo da formação ética. No item anterior abordou‐se uma concepção sobre a competência ética, agora pois, quer‐se discutir como se dá ou de que forma se aprende ser ético? Como ocorre a formação ética? Levantar‐se‐á duas questões, ou seja, far‐se‐á duas considerações básicas em torno desse item, em torno do paradigma ou critérios éticos e a metodologia, enquanto processo da formação ética. Essas questões demandariam, a rigor, uma longa discussão e análise em torno dos fundamentos da ética e sobre as diferentes concepções em torno dela. Em relação a primeira questão, dos paradigmas, quer‐se aqui apenas destacar dois aspectos que parecem ser pertinentes: um baseado na razão e outro no sensitivo. a)A razão como único critério ‐ Segundo Felipe, (...) razão, linguagem, consciência e pensamento têm sido, desde Aristóteles, características essenciais aceitos pela filosofia moral para estabelecer a linha divisória que define quem pertence à comunidade moral e têm direitos morais e quem dela fica excluído (2004, p 174). Ao longo do tempo considerou‐se, basicamente, como critério o sujeito humano, como o único parâmetro, isto é, como quem tem deveres e direitos morais, cujas ações têm implicações éticas, na dimensão ativa e passiva, isto é, pratica atos morais e é alvo delas. Nós últimos anos, com o movimento ecológico e ambiental, com o desenvolvimento da bioética, está‐se colocando em questão a razão como único parâmetro, já não responde a atualidade ou às questões bioéticas e ética da ecologia. Assim, aponta‐se o sensitivo. b)Sensitivo como critério ético – Até pouco, o sensitivo, dor e prazer, estavam subordinados à razão. Atualmente, como dito, com as novas preocupações com o eco‐
sistema, com a sustentabilidade, evoca‐se a necessidade da inclusão do sensitivo para medir nossas ações. Na verdade, ele ganhou força no âmbito do utilitarismo contemporâneo, com destaque pela crítica de Peter Singer aos parâmetros morais tradicionais (FELIPE, 2004). 8 Dor e prazer eram parâmetros para qualificar ações que envolvia o ser humano, ou a espécie humana, quem era capaz de tomar consciência da dor e do prazer. Singer tese uma crítica ao critério racional, o qualifica como sendo biológico pertencente à espécie humana, em detrimento às outras espécies animais, vivas. Considera que, os animais agem segundo suas sensações, dor e prazer, o fato de não termos medidas claras sobre a mente animal, não nos autorizam excluí‐los dos que têm direitos morais passivos. A inclusão do sensitivo como critério ético implica numa reeducação, que por certo afeta a economia e valores culturais. São questões que demandam novos elementos no processo formativo. Mas o que se pretendia nesse momento, é ao menos, chamar a atenção para a questão. A segunda grande questão implicada no processo formativo tem a ver com a metodologia, ou seja, como formar para a ética? Outra vez, não é uma questão simples que se resolve numa reflexão em uma palestra ou artigo. Contudo, quer‐se, em síntese, indicar três abordagens, teorias, ou métodos: Formação para as virtudes, desenvolvimento do juízo moral e formação integral, máxima, antinômica. No caso da primeira posição, considerada idealista, o processo da educação ética
e moral leva em conta e centra seu foco mais na formação do caráter. Por natureza, o ser
humano está pré-disposto para fazer o bem, mas há deficiências naturais que precisam
ser corrigidas e aperfeiçoadas. Essa concepção tem sua matriz em Aristóteles, cuja
preocupação com a formação está voltada para a formação das virtudes, por meio do
hábito, para se atingir uma vida feliz, que é o bem.
A segunda concepção, considerada por Cabanas (1995) e Marques (2001) como
positivista ou cognitivista, centra sua preocupação na formação da moral na reflexão, na
consciência ou cognição. A matriz dessa posição pode ser localizada em Sócrates, mas,
especialmente, em Kant. Entre os principais representantes, estão Piaget, Kohlberg e,
atualmente Habermans. O foco principal do cognitivismo está voltado para o
desenvolvimento da consciência, ou juízo moral.
A terceira posição, teoria antinômica, aqui representada por Cabanas e por
Marques, cujos textos tecem uma crítica às posições anteriores em relação à formação
ética – valores e moral-, sobretudo, Cabanas propõe uma concepção que considera a
formação integral, chamada também de moral máxima, que busca incluir na formação
todos os domínios e níveis da moralidade e da ética.
9 Cabanas, (1995), também aceito por Marques (2001), aponta como limites, em
especial, da teoria cognitivista, quanto à formação moral, o seguinte: em linhas gerais, a
educação da moral é reduzida à formação do juízo moral, desconsiderando a formação
dos sentimentos morais, das atitudes morais e dos hábitos morais. Em razão de ser
formal, não quer inculcar princípios morais, nem normas morais e nem promover tipos
de condutas morais. Também, por se apresentar como democrática confia na iniciativa
dos educandos.
Para Cabanas, é preciso incluir na formação moral o campo pessoal e o campo
social, e, em ambos, superar o que chama de moral mínima. Nesse sentido, a formação
envolve relações interpessoais, através de atividades de compartilhamento, de
experiências que exige disciplina, para a formação do caráter.
Em relação à busca da autonomia, avalia que ocorre uma inversão, passa ser
vista como um fim, enquanto ela é um meio, que pode tanto ser usada para o bem como
para o mal. Marques lembra que, na visão de Cabanas,
(...) vale mais uma moralidade heterônoma, numa pessoa capaz de uma boa
conduta moral, do que um discurso ético pós-convencional sem
correspondência com uma conduta reveladora do respeito pelos outros,
preocupação com o bem-estar dos outros e orientada para o amor (2001,
p.55).
Dessa maneira, ao se discutir uma metodologia, o como formar para o ser, e não apenas para o fazer, não se entende que exista uma receita que possa ser aplicada e que se terá um resultado certo, no entanto quer‐se chamar a atenção para dois aspectos e dois níveis que Amoêdo (2007) considera importante no processo da formação ética para qualquer profissional: O fator subjetivo, do próprio sujeito em formação, aspectos individuais. Como lembra Amoedo, Quanto aos fatores individuais, estes englobam a percepção que as pessoas têm de si mesmas em seus empregos. Tais percepções enfocam as exigências das tarefas, as percepções sobre o papel desempenhado, a disponibilidade de escolha e o interesse pelo trabalho (2007, p. 43). No caso do docente adquirir consciência clara da sua tarefa, bem como sobre as implicações éticas ao praticá‐la, como, por exemplo, sua relação com seu aluno. Quanto ao seu papel, que pode ser explícito, que, normalmente, é delineado formalmente, como implícito, de natureza subjetiva. 10 O segundo fator pertinente no processo da formação ético/moral do profissional, é o externo, institucional, na dimensão da cultura organizacional. Amoêdo chama atenção que: Já a cultura, representada pelos valores e pelo estilo operacional, expressada pela forma de viver, de conversar, de vestir, de definir o tempo, de comer ou de estabelecer metas para o sucesso, exerce um potente efeito sobre o que os funcionários identificam como preocupação de natureza ética e de conduta a ser adotada (2007, p.43). IV-CONSIDERAÇÕES FINAIS
A formação ética se dá no processo da ação docente (práxis), de uma forma
circular, mesclando-se entre conhecimento/sabedoria, pela prática das virtudes, num
intercâmbio do desenvolvimento cognitivo e emocional/moral.
Há a necessidade por uma formação da competência ético/moral do docente, até porque, além dos novos desafios, se vê, muitas vezes, solitário em sala de aula para tomar decisões, mesmo que o resultado do seu trabalho não é um objeto, mas um sujeito que é partícipe, torna‐se responsável pelas possíveis conseqüências. Quer‐se lembrar ainda que honestidade, justiça responsabilidade, integridade, entre outros, não são apenas exigências para os outros, mas devem fazer parte do nosso caráter e conduta. Portanto, em especial, do docente. Procurou‐se, nos limites do espaço, focar aspectos relativos aos objetivos anunciados, porém outros são relevantes, entre eles, não se abordou neste texto, muitas questões do conteúdo da formação ética do docente, mas, para outros estudos, considera‐se pertinente abordar as três dimensões da práxis ética: subjetiva, como ação de um indivíduo; intersubjetiva, na sua realização numa coletividade, com outro; objetiva, que envolve o dever ser e o dever fazer na perspectiva normativa. É importante considerar os processos, bem como, os conteúdos. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ‐AMOÊDO, Sebstião. Ética do trabalho – Na era da pós‐qualidade. 2º ed. Rio de Janeiro: Qualitymark, 2007. ‐BRADBERRY, Travis; GREAVES, Jean. Desenvolva a sua inteligência emocional. Rio de Janeiro: Sextante, 2007. 11 ‐CABANAS, José Maria Quintana. Pedagogia moral, el desarrolo moral integral. Madrid: Dykinson, 1995. ‐DURKEIM, Émil. A educação moral. Petrópolis: Ed. Vozes, 2008. ‐FORRELL, O. C., FRAEDRICH, John, FORRELL, Linda. Ética empresarial: dilemas, tomadas de decisão e casos. Rio de Janeiro: Reichmann & Affonso Ed., 2001. ‐FELIPE, Sônia T. Igualdade preferencial. Parãmetros da concepção ética de Peter Singer. In: CECÍLIA, Maria; CARVALHO, Maringoni (org.). O utilitarismo em foco: um encontro com seus proponentes críticos. Florianópois: Ed. Da UFSC, 2007, p.167‐200. ‐GARDNER, Howard; CSIKSENTMIHALYI, Mihaly; DAMON, William. Trabalho qualificado‐ quando a excelência e a ética se encontram. Porto alegre: Bookman, Artmed, 2004. ‐KIEL, Fred; LENNICK, Doug. Inteligência Moral – Descubra a poderosa relação entre os valores morais e o sucesso nos negócios. Rio de Janeiro: Ed. Campus; Elsevier, 2005. ‐IMBERNÓN, F. Formação docente e profissional: formar‐se para a mudança e a incerteza. 2º ed. São Paulo: Cortez, 2001. ‐LIPOVETSKY, Gilles. A sociedade pós‐moralista: o crepçusculo do dever e a ética indolor dos novos tempos democráticos. Barueri/SP: Manole, 2005. ‐MARQUES, Ramiro. O livro das virtudes para sempre ‐ ética para professores. São Paulo: Landy, 2001. ‐PERRENOUD, P.; ALTET, M.; CHARLIER, E.; PAQUAY, L. Fecundas incertezas ou como formar professores antes de ter todas as respostas. In: PERRENOUD, P; ALTET, M. ;CHARLIER, E. Formando professore profissionais, quais estratégias? Quais competências? Porto Alegre: ARTMED2001, p. 203‐215. ‐PERROUNOUT, 10 competências para ensinar. Porto Alegre: ArtMed, 2000. ‐PUING, Josep Maria. A construção da personalidade moral. São Paulo: Ed Ática, 1998. ‐RIOS, Terezinha Azeredo. Compreender e ensinar – Por uma docência da melhor qualidade. São Paulo: Cortez /Editora, 2001. ‐SCHULZ, Almiro. Dilemas éticos da prática docente. Revsita Quaestio. Sorocaba, UNISO, 2007, v.9, n.2., p.99‐115 ‐SCHULZ, Almiro. Formação ética em tempos de mudanças. In: QUILLICI NETO, Armindo; Orrú, Sílvia Ester (orgs.). Docência e formação de professores na educação superior: múltiplos olhares e múltiplas perspectivas. Curitiba: Editora CRV, 2009, p.57‐
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