O PROCESSO DE SIGNIFICAÇÃO DO DESENHO INFANTIL 
Larissa Oliveira Lopes
RESUMO: O objetivo da pesquisa e que o desenho de uma criança tem significado, e que este
recurso pode contribuir para aperfeiçoar a educação e promover o desenvolvimento da criança,
principalmente àquela que ainda não utiliza a linguagem verbal. Visto que o desenho pode ser
um ato espontâneo de expressão da subjetividade da criança, antes da linguagem e da escrita,
pois é pela revelação dos desejos que ela pode explorar as possibilidades do mundo interior,
bem como projetar suas experiências por meio de traços e imagens, estimulando assim sua
criatividade, imaginação, e tomada de consciência enquanto sujeito que aprende na família,
escola e sociedade.
Palavras-chave: Educação Infantil. Desenho. Desenvolvimento. Estimulação.
1 INTRODUÇÃO
O ensino da expressão artística é fundamental para o desenvolvimento
integral da criança. Por esse modo de expressão envolve toda a cognição: pensamento,
percepção, linguagem, memória, sensibilidade e sentimento estético, experiência
sensório-motora, etc. Para Lowenfeld (1977), a arte desempenha um papel vital na
educação das crianças; porque, desenhar, pintar ou construir uma escultura ainda que
tosca, constitui um complexo cognitivo em que a criança reúne diversos elementos de
sua experiência, para formar um novo e significativo todo.
Portanto, o ato de desenhar está ligado diretamente com atividades
relacionadas à expressão artística; mas tal ato expressivo se situa para além das
convenções estéticas e das escolas de artes. Desta forma, cada vez mais cedo, a criança
recebe informações e incentivo dos pais, professores e coleguinhas, para desenvolver
suas habilidades. O olhar da educação formal de nossa época considera que a arte possui
uma forte influência sobre o desenvolvimento da personalidade e principalmente em
relação à criança, que deve ser auxiliada para desenvolver suas capacidades tanto no

Trabalho de conclusão de curso apresentado ao curso de Pedagogia, da Universidade Estadual de
Maringá - Campus Regional de Cianorte, sob a orientação do Prof. Dr. Raymundo de Lima.

Acadêmica do curso da Pedagogia da Universidade Estadual de Maringá - Campus Regional de
Cianorte, Paraná.
sentido da arte em si, como no sentido de ela ser uma dos meios para ilustrar e facilitar
o entendimento dos conhecimentos ensinados na escola. Ainda,
O ato de desenhar envolve a atividade criadora; é através de atividades
criadora que a criança desenvolve sua própria liberdade e iniciativa, e,
expressando-se como indivíduo reconhecerá esse mesmo direito nos
outros o que lhe permitirá apreciar e reconhecer as diferenças
individuais.(LOWENFELD, 1970 p.16).
No processo de expressão artística o que passa a ser representado é a
interpretação na perspectiva do sujeito. Porém, a expressão artística se funda para além
da educação visual, isto é, tal perspectiva está ligada a sensações espontâneas e
adquirida pela educação, tais como a leitura a respeito da cores, como usar o traçado, a
noção de perspectiva, uso das formas e do espaço, etc. Assim, o ato de desenhar
produzido por uma criança implica o envolvimento de um todo de sentidos, sensações e
percepções, conjugados com sua educação e a cultura que a levaram a observar, sentir e
pensar os objetos e o mundo que a rodeia.
O desenho infantil pode transmitir inúmeros significados que podem não
ser identificados imediatamente pela professora que a orienta, pois depende
fundamentalmente da capacitação profissional e da disposição psicológica da própria. O
bom preparo da professora esclarecida sobre o valor do desenho pode contribuir para ela
compor uma impressão psicológica sobre o desenvolvimento da personalidade da
criança, bem como o seu uso para promover as atividades pedagógicas.
O desenho infantil está mais presente no campo da psicologia, e para
entender melhor o universo infantil, muitas vezes, buscamos interpretar seus desenhos,
o que significa que os professores nem sempre estão preparados para avaliar e decifrar
os desenhos criados pelas crianças dentro do ambiente escolar; por isso, é aconselhável
que a educador primeiro se prepare “como” e “para que” usar o desenho em sala de
aula. Ou seja, embora a professora precise conhecer como trabalha a psicologia dos
desenhos, ela não precisa improvisar ser “a psicóloga”, mas apenas saber como levantar
algumas hipóteses pedagógicas a partir da expressão gráfica da criança. Segundo, cabe
ao trabalho docente oferecer para a criança um contato maior com os diferentes
desenhos e obras de arte para que as crianças levantem informações e enriqueçam seu
estilo de expressão. Terceiro, faz parte da função docente deixar a criança livre para
exprimir do seu jeito e com suas própria limitações algo do seu mundo interno e
externo. Ou seja, a professora não deve censurar criticar, impedir ou reprimir a criança
de expressar algo do seu jeito. Portanto, o uso do desenho – ou grafismo infantil – na
sala de aula, na creche ou outro espaço de ensino ou de ludicidade, deve comportar uma
ética por parte da coordenadora das atividades.
Evidentemente,
o
trabalho
do/a
pedagogo/a
não
está
dirigido
necessariamente para formar um senso estético e estilo artístico na criança no
estabelecimento de ensino; também não é função do/a pedagogo/a aprofundar
diagnósticos (psicodiagnósticos) com finalidade clínica que é próprio da atividade
psicológica ou psicoterapêutica, mas sim, faz parte da função da pedagogia saber
levantar hipóteses diagnósticas sobre o mundo subjetivo da criança, para que o trabalho
escolar possa operacionalizar melhor o currículo, tanto numa turma de alunos como
focalizando um determinado aluno que apresenta
dificuldade acentuada na
aprendizagem, por exemplo, após ter nascido um irmãozinho que “roubou” seu amor
dos pais. O acompanhamento pedagógico por meio do grafismo também poderia
mostrar que a criança é vítima de bullying ou outra forma de violência, que ela não
revela com palavras, mas que boicotam seu rendimento escolar.
Para interpretar os desenhos das crianças devemos estar cientes sobre a faixa
etária, bem como dados sobre seu desenvolvimento cognitivo, afetivo e social. Crianças
com dois anos ainda não têm noção das cores e nem consciência plena sobre o que está
desenhando, diferentemente de uma criança mais velha de quatro e cinco anos. Ou seja,
o olhar pedagógico necessita de uma formação sobre a relação etapa do
desenvolvimento da personalidade e possíveis cobranças por parte do currículo escolar;
assim, além da consciência dessa relação acima, é preciso tempo para acumular
experiências para poder entender e saber como utilizar as informações subjetivadas num
desenho.
Desta forma, o presente estudo busca ressaltar a importância do desenho
infantil ou grafismo, não como um conjunto de rabiscos toscos ou desenhos desprovidos
de significações e, sim, como uma representação simbólica que a criança manifesta de
modo espontâneo ou direcionado pela professora, mas ambos resultam de sua visão de
mundo, que, no fundo, também é influenciado pelo contexto social e cultural, vivido por
ela. Podemos entender o desenho como linguagem, um sistema dinâmico de signos que
se relacionam diretamente com o desenvolvimento psicológico e cultural da criança.
Concebemos
tal
modo
expressivo
fundado
primeiramente
na
espontaneidade, e só depois pode ser direcionado para um sentido lúdico ou estético,
pois assim é a tendência do modo de ser e fazer da criança: tudo para ela é encarado
como brincadeira, para depois seu rabisco poder até se desenvolver como expressão de
arte, isto é, segundo os princípios da intenção estética convencionada pelas diversas
tradições: arte abstrata, impressionista, expressionista, surrealista, etc.
2 O GRAFISMO SEGUNDO ALGUNS AUTORES
A seguir, apresentaremos abordagens variadas que enxergam o desenho de
forma distinta; estudiosos que analisam as etapas gráficas do desenho, entre eles Luquet
(1927), Florence Mèredieu (1974), Lowenfeld (1977).
Para os autores acima, o desenho infantil traduz o grau de maturidade em
que a criança se encontra seu equilíbrio emocional e afetivo, além do desenvolvimento
motor e cognitivo. De um lado, o ato de desenhar se firma de forma espontânea,
desenvolvendo sua coordenação motora, e por outro, são gestos, construídos e imitados
da cultura em que a criança se encontra.
Para Luquet (1927), o desenho para a criança é uma forma de diversão, um
jogo como qualquer outro: “é um jogo tranqüilo que não exige companheiro e ao qual se pode
dedicar em casa tão comodamente quanto ao ar livre” (LUQUET, 1927, p.15). Este jogo de
desenhar sozinho carrega uma aparência desinteressada, que, não conscientemente,
carrega consigo um forte incentivo para que criança se prepare para as atividades
práticas na vida adulta levando em consideração seu empenho e dedicação com o
trabalho. Porque uma das atribuições ao desenhar é que a criança atrai sua própria
atenção para alguns motivos que antes nunca a tenham interessado, pois o desenho para
ela nunca é uma reprodução, mas sim uma linguagem gráfica que toma forma
gradativamente de uma imagem visual.
Luquet (1927) distingue estudos sobre o desenho, o autor investigou as
produções gráficas procurando definir o processo evolutivo sobre o grafismo infantil
classificou a expressão do grafismo infantil em quanto estágio: o Realismo Fortuito,
Realismo Fracassado, Realismo Intelectual, e Realismo Visual, que estão caracterizados
pelos vínculos que estabelecem com os desenhos, enquanto objeto de conhecimento.
O estágio do realismo fortuito inicia por volta dos dois anos de idade: etapa
em que a prática dos rabiscos chega-se ao fim, uma vez que as crianças promovem
ligações entre traços realizados por elas e os objetos que se encontram ao seu redor,
iniciando assim suas produções infantis. Observa que “a principio, para a criança, o desenho
não é um traçado executado para fazer uma imagem, mas um traçado executado simplesmente
para fazer linhas” (LUQUET, 1969, p.145). É uma fase do grafismo involuntário,
praticamente instintivo, porque a criança não sintetiza com detalhes o que ela desenha,
apenas traduz gestos motor, traçando linhas, mas não tem consciência de seu ato.
O realismo fracassado se inicia entre os três e quatro anos de idade, e
caracteriza-se pelo momento em que a criança percebe a relação entre o objeto e a
forma, e tenta reproduzir objetos em seus desenhos, mas são apenas tentativas de ensaio
e erro, que geralmente termina em fracasso porque não consegue reproduzir o objeto no
desenho.
Em seguida, o realismo intelectual acontece por volta dos quatro aos dez
anos de idade, sendo marcado por aspectos em que a criança já reconhece o sentido de
sua produção. Nesta fase, a criança não desenha o que está vendo, mas sim o que sabe a
respeito do objeto.
Por último, o autor discorre sobre o realismo visual, que começa por volta
dos doze anos: consiste em um período a qual aparece o fim do desenho infantil, sendo
marcado pela descoberta da representação dos desenhos devido às leis e convenções.
Isso acontece porque a criança passa a se expressar de maneira mais influenciada pelo
seu meio, pretendendo atingir a perfeição da linguagem gráfica do objeto real; ela passa
a se ver quase como um adulto, tendo em vista que já adquiriu o controle de habilidades
e técnicas para o desenho.
Luquet (1927) observa que não há uma clara distinção entre as fases, porque
cada criança evolui individualmente seu desenho, mas ela pode estar sujeita a regredir,
isto é, ela deixa escapar um traço no desenho ou uma figura menos elaborada se
comparamos com os avanços das conquistas de sua idade. Também, consideramos que a
concepção de Luquet sobre a atitude dos adultos em relação à criança é bem distinta
quando diz:
(...) julgo que, no que diz respeito ao desenho, o que terá de melhor a
fazer o educador é apagar-se, deixar a criança desenhar o que quer,
propondo-lhe temas sempre que ela necessita, sobretudo quando lhe
pede, mas sem lhes impor e, sobretudo deixá-la desenhar como quer, a
seu modo (LUQUET, 1927, p.230).
Ainda que seja reconhecida a seriedade do trabalho exercido por Luquet,
que conseguiu através de suas pesquisas influenciaram a pesquisa neste campo do
conhecimento, ele foi bastante criticado sobre o fato de ainda se prender idéias de que a
produção gráfica infantil fosse repleta de imperfeições, pois acreditava que a criança
tinha a necessidade de buscar a representação realista.
Já os estudos de Florence Mèredieu (1974) partem de uma noção histórica
sobre o período em que começou a se ter interesse pelo desenho infantil, buscando uma
análise diferenciada reconhecendo que a evolução da produção gráfica se dá por meio
da medida em que a criança perpassa pelo processo de maturação. O grafismo é o meio
pela qual a criança manifesta sua expressão e visão do mundo, o exercício de uma
atividade imaginária que se relaciona a um processo dinâmico em que a criança procura
representar o que conhece e compreende. Deste modo, o desenho infantil pode ser um
meio de compreensão da realidade, sendo um valioso instrumento para a construção de
conhecimentos, pois essa autora mostra que o grafismo (mesmo o rabisco tosco) é uma
expressão resultante da imaginação e atividade criadora da criança.
Mèredieu (1974) dirige críticas à Luquet em relação ao processo que
envolve o grafismo infantil, pois ele apresenta as fases acima descritas como se fossem
isoladas, parecendo não transparecer as mudanças – como evolução – de uma etapa para
outra. Observa que é quando a criança rabisca que ela passa a evoluir psíquica e
esteticamente, pois seu corpo se movimenta, e juntamente com seus traços passa por
fases distintas. Para esta autora, esses traços representam uma etapa fundamental da
maturação do sensório-motor da criança. Assim, Mèredieu apresenta três fases em
relação ao rabisco na criança.
Quando a criança possui dezoito meses, mais ou menos, apresenta-se um
estágio “vegetativo motor”, é a fase pela qual consiste na produção de riscos com o
formato quase “arredondado, convexo ou alongado” (MÈREDIEU, 1974, p.25), sem
tirar o lápis do papel.
Quando a criança se encontra próximo dos dois e três anos, encontra-se no
“estágio representativo”, em que seus movimentos ficam mais lentos, pois a criança
começa a tirar o lápis do papel, demonstrando traços com formas semelhantes aos dos
objetos. Nesse período, a criança passa a nomear os seus desenhos. O terceiro estágio
configura-se no “estágio comunicativo” (no período dos três aos quatro anos) em que a
criança procura se comunicar com as outras pessoas de maneira em que ela tenta imitar
a escrita dos adultos.
Outro autor, Lowenfeld (1977), observa que quando a criança está cada vez
mais autoconfiante é o momento exato para ela criar e se envolver com a atividade que
está desenvolvendo; é quando a criança passa a se concentrar melhor facilitando a
aprendizagem. Segundo o autor, aprende-se a desenhar desenhando, sendo que esta
atividade a criança deve se sentir livre para poder expressar tudo ao seu redor no
desenho.
Lowenfeld (1977) também estabelece três fases para o desenho infantil:
A primeira fase o autor subdivide em três etapas: “etapa da garatuja
desordenada”, “etapa da garatuja ordenada”, “etapa da garatuja nomeada”. Na primeira
etapa a criança não tem consciência dos gestos e traços e muitas vezes nem olha (ou não
reconhece) o que faz. Ela apenas sente prazer em explorar o papel riscado por ela, ou
risca tudo que vê pela frente (mesa, parede, etc). Estabelece várias formas de segurar o
lápis, porque ela ainda não sabe utilizar o dedo ou pulso para controlar o lápis. Realiza
movimentos de vaivém, predominando os sentidos verticais e o horizontal.
Já na fase da “garatuja ordenada” a criança procura estabelecer relação com
os gestos e traços; presta atenção ao que está fazendo de maneira a controlar o tamanho
a forma e a localização do desenho no papel. Passa a utilizar mais cores e começa a dar
formas geométricas; perto dos três anos de idade ela já começa a segurar o lápis com
mais firmeza.
Na “garatuja nomeada” a criança passa do movimento sinestésico, motor, ao
imaginário, ou seja, através de um objeto concreto tenta representar sua imagem de
forma gráfica.
Seus traços já estão mais bem distribuídos no papel, e a criança passa a
descrever o que fez, relaciona o desenho com o que vê, mas sendo que seu significado
só e inteligível para ela mesma.
A segunda fase é “pré-esquemática”: a criança passa a desenhar o que sabe
do objeto e não uma representação visual absoluta, sendo que seus desenhos apresentam
características, não porque tem forma inata, mais sim, porque está no começo de um
processo mental ordenado.
E a terceira fase é vista como “esquemática”, pois a consciência analógica
entre o desenho realizado e o objeto representado se firma. Nesta fase, a representação
gráfica se faz mais tardia do que a lúdica. A criança já constrói cenas dramáticas
brincando, mas só nesta fase começa a organizar intencionalmente seus desenhos.
3 O DESENVOLVIMENTO DO GRAFISMO INFANTIL
Durante esta pesquisa sobre o desenho infantil, observamos que embora as
abordagens teóricas utilizadas pelos autores Luquet (1927), Lowenfeld (1977) e
Florence de Mèridieu (1974), oferecem elementos necessários para a compreensão dos
desenhos das crianças, falta uma concepção sistematizada no campo da pedagogia. Isto
é, falta uma segurança teórica-metodológica de como os desenhos podem contribuir
para otimizar o processo de ensino e aprendizagem.
Como já foi dito, o desenho infantil é composto de acordo com as etapas do
seu desenvolvimento. Noutros tempos, quaisquer destas etapas levantadas para entender
o desenho e sua evolução estão relacionados com as etapas do processo de
desenvolvimento humano. Para a criança, a cada universo criado surgem também
grandes dificuldades que precisam ser experimentadas e resolvidas por ela própria.
Essas etapas do desenvolvimento infantil devem ser vividas pelas crianças, fase a fase,
pois poderá deixar marcas no desenvolvimento que mais tarde precisará ser trabalhada
tanto com hipótese diagnóstica como enquanto diretriz pedagógica.
Lowenfeld
(1977)
ressalta
a
importância
do
desenho
para
o
desenvolvimento da criança, seja como veículo de auto-expressão ou como de
desenvolvimento da capacidade criativa e representativa. O desenho – ou grafismo –
pode ser considerado como uma das manifestações do desenvolvimento da criança, ao
lado da afetividade, do pensamento e da motricidade. Pois é através das manifestações
do desenho que a criança também adquire seu desenvolvimento global. No ato do
desenho, a criança se revela oralmente, e isto pode ser utilizado pela professora para ter
acesso às „coisas‟ do inconsciente. Porque o inconsciente, embora atue paralelo à
consciência, ele não se oferece facilmente ao entendimento do sujeito, mesmo sendo um
inconsciente de criança. Os desenhos primitivos ou bem elaborados pelas crianças se
aproximam do simbolismo dos sonhos estudados exaustivamente por Freud, porque os
dois se expressam segundo as regras de “condensação e deslocação” (DEBIENNE,
1977, p. 135). Ou seja, o simbolismo do desenho é made in inconsciente: aparecem
através de traços, posições, tropeços, que fornecem indícios como o sujeito está lidando
com seu mundo interior ou mundo subjetivo.
Do ponto de vista psicanalítico, podemos dizer que a dimensão dos rabiscos
e dos sonhos é mais primitiva do que a fase da escrita aprendida na escola, mas estas
duas dimensões estão interligadas na comunicação verbal. Portanto, são equivalentes em
simbolismo made in inconsciente: sonhos, contos, desenhos, pinturas, esculturas, e cada
qual têm uma função importante de fuga e ao mesmo tempo de realização de desejo no
ato expressivo.
Nos momentos difíceis da sua vida, a criança evade-se num mundo
imaginário onde nada a impede de realizar os seus desejos. As
manifestações visíveis desta fuga são os jogos, os contos e os
desenhos. Toda uma actividade libertadora é realizada no
inconsciente (Morgenstern,Apud DEBIENNE, 1977, p. 135).
Um alerta é necessário para se interpretar o simbolismo dos sonhos,
desenhos e esculturas: “a interpretação do simbolismo exige o conhecimento não só das
teorias psicanalíticas como também, de maneira assaz exaustiva, [por outras concepções
teóricas] do material simbólico elaborado pelo folclore, pelas lendas, pelos mitos, etc”
(AUGRAS, 1980). Mesmo em nossa época aparentemente tão distantes das vivências
do folclore, lendas e mitos antigos, é preciso ficar atento para o simbolismo reproduzido
pela chamada indústria cultural, que forja novos mitos, novas lendas; na maioria das
vezes esta indústria recicla os mesmos numa linguagem estética atual, como faz
principalmente a televisão e o cinema. Um exemplo: um menino pode ser influenciado
para desenhar piratas do filme “Piratas do Caribe”, portanto, seria bem diferente o
desenho de outro que somente ouviu ou leu a história sobre piratas, capitão gancho, etc.
Então, o desenho pode ser resultado da cultura que pertence ao sujeito, que
hoje em dia é sobreposta pelo tratamento estético da indústria cultural. Para se construir
um entendimento sobre os desenhos e pinturas, é necessário conhecer alguns
pressupostos teóricos e metodologias. Porque, uma delas enfoca a exploração gestáltica
do papel, outra enfoca o mundo subjetivo da criança ou simbolismo, outra procura
captar os nexos representacionais da sua família e da aproximação-afastamento com
colegas de sala de aula. Corman (1979), por exemplo, desenvolveu uma interessante
concepção teórica-metodológica para investigar as relações subjetivas e imaginárias das
famílias das crianças pedindo as crianças que “desenhe uma família”. Vale [do ponto de
vista simbólico e dos nexos entre os personagens] tanto um desenho de uma família de
pessoas como de uma família de gatos ou dinossauros.
Parece que todos os autores consultados estão de acordo que existe uma
evolução da linguagem gráfica produzida espontaneamente pela criança. Como já foi
dito, é preciso considerar também a influência cultural e da mídia no ato expressivo das
crianças.
Por isso é importante ressaltar que a criança aprenda a evoluir para ser um
estilo próprio seus desenhos, ou seja, tanto para revelar suas intenções conscientes
através do conteúdo, como também na elaboração dos traços e exploração do papel.
Porém as crianças tendem para construir uma realidade própria, um mundo subjetivo
que é rico em fantasias, tal como se fosse um sonho acordado. Por isso, desde a
educação infantil deve-se propiciar para a criança um universo repleto de estímulos,
vivências e até mesmo noções artísticas diversas, não para dirigir, mas sim para
sinalizar como ele pode desenvolver o seu próprio estilo. Mas há autores que preferem a
espontaneidade pura da criança do que a assimilação de noções artísticas; porque, em
vez de abrir a criatividade podem levá-la a inibição do ato expressivo. O purismo não é
realista porque a criança sempre será exposta às influências da indústria cultural.
Assim, é importante mencionar que as fases do desenho infantil devem
contribuir para o enriquecimento e construção do imaginário das crianças, percebendo
os significados mais profundos do ato de criar e expressar suas próprias idéias e
sentimentos, além de considerar o prazer que a criança sente quando desenha, passando
a construir sua noção espacial e desenvolvendo suas ações e habilidades motoras.
Como já foi dito, o desenho é entendido como uma esfera de atividades
simbólicas que engloba aspectos cognitivos, motores e sociais, sendo assim, a
pedagogia deveria saber trabalhar os desenhos de modo diferenciado, para que a criança
desenvolva o gosto pela arte e, associado, também desenvolva o gosto pessoal de ela
aprender os conteúdos escolares. Desse modo, qualquer expressão artística per si pode
ser considerada um desafio educativo desde que haja interesse, desejo ou gosto da
criança de investir no seu aprimoramento para o resultado de sua obra ser finalmente
considerada arte. Mas antes de superar este desafio, é mais interessante que a escola
proporcione ás crianças se expressarem por quaisquer meios: desenhos, pinturas,
esculturas, brincadeiras, psicodramas, música. A professora pode instigar a criança
buscar a qualidade do seu desenho, visando ajudá-la na livre expressão, na autopercepção da visualidade e auto-sonoridade, que estimulam seu processo de criação,
construção da identidade e autonomia, auxiliando-a a perceber e a compreender a
realidade e suas representações subjetivas. Mas que haja prudência e cuidado para não
forçar a criança a corresponder as expectativas “artísticas” concebidas pela professora;
embora esta tendência costuma se manifestar no trabalho das professoras de artes.
Conforme observa Debienne (1977) “o efeito „catártico‟ do desenho está
sempre, com efeito, misturado com a necessidade de comunicação e de progredir que a
criança tem”. E esse efeito catártico deve ser aproveitado tanto no trabalho
psicoterapêutico como no trabalho pedagógico, cada qual com finalidade distinta.
No
momento da atividade com o desenho a criança também se interage com o meio de
convivência, incluindo assim a participação do seu corpo, percepção, pensamentos e
sentimentos que passam a se envolver em uma ação que será transferida para seu
desenho registrando um pouco de si e de suas experiências e vivências subjetivas.
Consideramos, então, ser importante bem usar o desenho na escola porque é
neste ambiente que se aprende os conhecimentos sistemáticos, uma forma especial de
socialização e o relacionamento com a autoridade docente. Possivelmente estes três
encontros pedagógicos contribuem para a formação da identidade do “sujeito”: de
criança até vir-a-ser adulto. Identidade, aqui, é o resultado de uma conquista do sujeito
que “assimila um aspecto, uma propriedade, um atributo do outro e se transforma, total
ou parcialmente, segundo o modelo dessa pessoa” (LAPLANCHE; PONTALIS, 1970,
p. 295).
A identidade do ser humano é forjada a partir do processo de identificação,
isto é, desde criança, através do sonho, das brincadeiras, dos gestos, projeções nos
rabiscos ou desenhos, a criança percebe-se primeiro como semelhante ao outro, e,
depois, como diferenciada. A identificação não é simples imitação, observam os autores
consultados, acima. Mas, sim, ela é uma expressão fundada mais no inconsciente do que
na consciência “como se fosse” igual à outra pessoa (“pareço minha mãe”, por
exemplo). É nos sonhos e nos desenhos que a identificação aparece marcada por
protótipos primitivos: a criança assimila ao ego “objetos” como se fosse seu, portanto,
ela incorpora objetos fora do seu corpo para fazer parte do seu ego. Em termos da
psicanálise kleiniana, por identificação, a criança incorpora os objetos considerados
“bons” [que se identifica] e rejeita os objetos “maus” [que não se identifica]. Isto não
quer dizer que a criança evita usar o desenho para representar uma relação de
agressividade sofrida, pelo contrário, geralmente a criança projeta nos desenhos os
sentimentos “bons” e “maus” adquiridos no sofrimento da sua vida real ou fantasiada.
Na maioria das vezes ela tenderá a fantasiar ou exagerar esses sentimentos em desenhos,
ao contar uma história ou ao representar uma situação em gestos e ações.
Portanto a construção da identidade não resulta da relação superficial da
criança com os objetos, mas sim, da mediação de importantes mecanismos de defesa do
ego: fantasia, identificação com a mãe, identificação projetiva, introjeção, incorporação,
etc. Esta observação é importante para que o trabalho pedagógico saiba distinguir, por
um lado, a produção do desenho-garatuja influenciado pelos instintos mais primitivos e,
por outro, o desenho mais elaborado produzido com intenção consciente. No primeiro
caso, reina o princípio do prazer, a criança rabisca tudo por simples impulso, para
adquirir prazer imediato com seu gesto e espera receber elogios. Nesta fase, “não há
diferença profunda entre o pensar, o dizer e o agir” (DEBIENNE, 1977, p. 114). No ato
do desenho-rabisco ou desenho-garatuja predomina a tradução imediata dos conflitos
inconscientes e da sua vida fantasmática ou subjetiva. Mas, é no segundo modo de
expressão, amadurecido, que a identidade do sujeito se manifesta, até com certo estilo
próprio para desenhar; a criança e principalmente o adolescente procuram dizer algo de
acordo com o seu pensamento elaborado, seguindo mais o “princípio da realidade” do
que o “princípio do prazer”.
Esse conhecimento básico do funcionamento psíquico ou mental pode
contribuir para fundamentar o trabalho pedagógico. A professora com este
conhecimento está sinalizada para não esperar e nem exigir tanto de uma criança nas
primeiras etapas de expressão do desenho-rabisco, porque seu psiquismo está
organizado segundo o “processo primário” (termo psicanalítico forjado por Freud
(1974) na obra Interpretação dos Sonhos). Ou seja, o funcionamento mental da criança
reproduz as coisas na modalidade alucinatória, compulsiva, e responde conforme o
“arco reflexo” (LAPLANCHE; PONTALIS, 1970, p. 474-477), isto é, o desenho pode
descarregar imediatamente uma grande quantidade de excitação, visando um equilíbrio
psíquico - ou homestasia. Somente depois com o desenvolvimento do “processo
secundário” é que a identidade de pensamento é procurada; é quando os objetos passam
a ser diferenciados e a criança tende a escolher, por exemplo, o que desenhar como
desenhar e se ela sabe desenhar algo.
4
REFLEXÕES SOBRE AS ATITUDES DOS PROFESSORES
SOBRE O DESENHO
Nosso ponto de partida é questionar se existe uma concepção teóricametodológica própria da Pedagogia que orienta o/a professor/a sobre “como trabalhar”
os desenhos produzidos pelos seus alunos, bem como se existe uma intencionalidade de
seu uso técnico na prática pedagógica.
Assim, foram realizadas entrevistas com três professoras de uma escola de
rede particular, com a intenção de se ter uma perspectiva crítica sobre o uso do desenho
em sala de aula pelos alunos na faixa de três a cinco anos.
Previamente, a entrevista foi semi-estruturada, se preocupou em levantar a
possível concepção teórica-metodológica e os nexos entre o desenvolvimento infantil e
o desenho. O roteiro da entrevista se divide em duas partes: inicia com os dados
pessoais das professoras e a outra com as perguntas. Os dados pessoais para
informações sobre a idade, tempo de experiência e formação de cada professora
entrevistada. As professoras entrevistadas possuem idades que variam entre 23 anos a
43 anos, em relação ao tempo de experiência variam de seis anos a onze anos e suas
formações são Pedagogia e Letras, mas as três possuem a formação para o magistério.
Referentes às questões, foram elaboradas apenas seis, as quais são mais
relevantes, pois proporcionam informações e detalhes acerca do problema abordado. A
seguir, as seis questões realizadas com as professoras e suas justificativas.
1- Você costuma realizar atividades com desenhos no ato de ensinar?
2- Qual é freqüência que você trabalha com desenho junto com os alunos?
3- Você intervém enquanto a criança desenha ou a deixa livre? Poderia dar
um exemplo?
4- Quando as crianças desenham você costuma fazer elogios ou procura
ficar neutra?
5- Você considera o desenho uma atividade importante para o
desenvolvimento da criança? Se for „sim‟, por quê?
6- O que você costuma fazer com os desenhos produzidos pelas crianças?
As
questões possuem o seguinte ponto-comum: se existe estratégia
pedagógica para o trabalho com o desenho infantil no ambiente escolar. O objetivo da
primeira questão pode verificar se o docente realiza atividades com o desenho e se esta
contribui para apoiar o ato de ensinar, desenvolver o senso artístico, etc. Através dessa
pergunta pode se ter uma noção sobre a existência ou não de uma concepção teórica metodológica sobre o desenho, e se cada professora permite que as crianças se
expressem livremente. A segunda questão pretende descobrir se as professoras
estabelecem ou não um planejamento semanal para elaborar atividades com o desenho e
em quais momentos elas desenvolvem estas atividades. A terceira questão procura saber
se as professoras fazem ou não intervenção em ato. Dito de outro modo, ela dirigem
como a criança deve desenhar ou deixam elas livres? E quais são as considerações da
professora acerca dessa atitude de intervir nos desenhos infantis. Já a quarta questão
buscou verificar se as professoras costumam fazer comentários positivos ou negativos
em relação aos desenhos. A quinta questão pretende obter informações sobre a
importância pedagógica em respeito ao desenho na concepção das professoras e se elas
acreditam que esta atividade pode promover o desenvolvimento emocional, afetivo,
cognitivo e social da criança. E na última questão se preocupa sobre o que fazer com as
atividades do desenho realizadas pelas crianças no espaço escolar, no decorrer do ano
letivo, podendo constatar sobre cada olhar das professoras e como ambas direcionam as
atividades gráficas dos seus alunos.
No momento da entrevista uma das três professoras foi a que mais se
mostrou interessada em responder ás questões e as outras duas demonstram alguma
insatisfação ou insegurança. Os movimentos corporais, gestos, expressões faciais das
professoras indicavam alguma ansiedade para terminar a entrevista.
A primeira entrevistada que se interessou pelo assunto deixou claro sua
concepção em relação às atividades desenvolvidas com o desenho. A própria trabalha
duas vezes por semana com atividades de desenho, com crianças de quatro anos de
idade, mas estas atividades são dirigidas após algum acontecimento, por exemplo, a
contação de história. Ou seja, por meio do desenho pedido sobre uma história, as
crianças podem expressar seus sentimentos, seus sonhos e sua realidade.
Já as outras duas entrevistadas acreditam na necessidade de apenas uma vez
por semana para realizar esta atividade do desenho em sala de aula, em um dia
escolhido durante a semana. Pois elas entendem que o desenho é uma forma da criança
utilizar a pré-escrita, pois ainda não dominam esta linguagem. Elas disseram “acreditar
que por meio do desenho pode se obter e analisar muitos aspectos do desenvolvimento
intelectual e maturacional”.
Referente às intervenções realizadas nas atividades com o desenho, as três
professoras declaram que de imediato deixam os alunos livres, e após alguns minutos
intervém se são solicitadas. Também elas disseram que levam em consideração o que
pretendem avaliar no desenho: noção de lateralidade, esquema corporal, noção de
espaço. Outro aspecto levantado diz respeito a elogiar ou não elogiar os desenhos das
crianças; ambas as entrevistadas concordaram que fazer breves elogios permite que os
alunos se sintam mais seguros e entusiasmados com as atividades, mas às vezes observa
que a criança até poderia melhorar alguns aspectos do desenho, dentro da sua habilidade
ou interesse.
As professoras puderam, nesta entrevista, refletir sobre o potencial de
desenvolvimento de cada criança, e que a concepção de alguns colegas em relação a
compreender o desenho precisa ser repensada, pois todo professor deve encorajar a
criança a ser criativa e espontânea.
Nesse momento, lembramos Lowenfeld, quando afirma que:
Se fosse possível que as crianças se desenvolvessem sem nenhuma
interferência exterior, não seria necessário estímulo algum para seu
trabalho criativo. Toda criança usaria seus impulsos criadores,
profundamente arraigados, sem inibição, confiante em seus próprios
meios de exprimir-se. (LOWENFELD, 1970, p.19).
Desse modo, quando a criança rabisca ou desenha deve se proporcionar a
ela o encorajamento e permissão para explorar, questionar e refletir por meio de suas
próprias iniciativas de modo a assumir suas responsabilidades criativas. Durante a
entrevista também foi perguntado para as professoras o que elas costumam fazer com as
atividades produzidas pelas crianças, depois do trabalho concluído. Ambas declaram
que alguns desenhos são arquivados em pastas individualmente e que são entregues no
final de cada semestre para que a família tenha acesso e perceba os resultados obtidos
de modo a mostrar o que as crianças produzem na escola e também suas evoluções
gráficas. Outros desenhos são expostos na sala de aula ou no edital da escola. Mas a
professora, neste momento, não percebe se este procedimento (expor os desenhos na
sala de aula) poderia provocar conseqüências na personalidade da criança, tais como:
reação de vaidade ou de menos-valia, medo de desenhar novamente na escola porque
percebeu reações negativas dos colegas e professores, sensação de choque ao ver seu
desenho expondo sua intimidade, enfim, supomos que a exposição dos desenhos ao
público afeta a formação narcísica da criança. Mas trata-se apenas de uma suposição
que carece de pesquisa. Contudo, é importante ressaltar que as professoras não têm
plena consciência sofre os efeitos de tal exposição e também se estão respeitando ou não
o ritmo individual de cada criança.
Ainda, com base nas entrevistas, as professoras concebem o desenho como
sendo uma atividade espontânea da criança, compreendendo e reconhecendo que o
desenho é uma manifestação criadora importante para saber como acontece o
desenvolvimento da linguagem. Ou seja, esta concepção nos parece insuficiente para
levar a professora aproveitar o desenho ou grafismo para lhes sinalizar aspectos
importantes do processo ensino e aprendizagem.
Por um lado, é reconhecida por elas a importância do desenho na
aprendizagem dos conteúdos, principalmente o desenvolvimento da linguagem com
seus próprios códigos; leva em conta a necessidade de que o universo imaginário
infantil deve ser estimulado, desafiado e confrontado de forma a poder enriquecer as
próprias experiências das crianças, bem como contribuir para a formação da sua
identidade como sujeito. O ato de desenhar deve ser considerado um meio de conectar o
prazer, a liberdade e o desenvolvimento intelectual da criança, numa ambiência livre e
lúdica.
Mas, por outro lado, pelo que foi colhido nas entrevistas, o uso do desenho
como recurso pedagógico parece ser um trabalho insuficiente, pois falta fundamento
teórico-metodológico, e existem problemas de procedimentos técnicos e éticos no
trabalho em sala de aula.
A professora tem a responsabilidade de construir um ambiente pedagógico
que favoreça o desenvolvimento do desenho na educação infantil. Mas para que esta
concepção se desenvolva, a profissional deve por em prática suas concepções teóricas e
metodologias de aprendizagem que incluam um preparo teórico, técnico e ético
relacionado à atividade pedagógica do desenho.
Mas para que isso realmente ocorra vai depender da formação específica do
professor sobre como trabalhar os desenhos das crianças, apoiando-se nas concepções
que ele tem sobre o desenho enquanto linguagem (simbolismo) e de seus conhecimentos
sobre como trabalhar o grafismo infantil. Estas noções devem ser adquiridas durante sua
formação original ou continuadas, e experimentadas ao longo de sua atuação
profissional. Este conhecimento deve aprimorar o diálogo cuidadoso que o professor
estabelecerá com a criança sobre seus desenhos.
Cabe ao/a professor/a estar consciente que desenhar é uma atividade lúdica
e expressiva, sustentada mais na liberdade do que no dirigismo docente. A boa
formação docente deve se pautar como “trabalhar” pedagogicamente o desenho e como
incentivar a sua expressão artística respeitando o ritmo de cada criança e a maneira
como ela evolui, pois cada criança tem um tempo e uma maneira de internalizar suas
experiências e vivencias.
A formação profissional docente original e continuada é responsabilidade
conjunta de cada professor e do curso superior que ele escolhe. As escolas também
deveriam contribuir nesse sentido formando equipes de educadores para realizar um
trabalho de qualidade: a troca de experiências sistemáticas sobre o uso do grafismo com
crianças deveria estar nessa pauta visando otimizar o processo de ensino e
aprendizagem. O ideal seria que o educador adapte seu trabalho para o desenvolvimento
das expressões e percepções infantis, mantendo sua sensibilidade de observação para
cada criança, sabendo aceitá-la cada qual com suas diferenças de habilidade, ritmo,
curiosidade, interesse, etc. Pois é responsabilidade do/a professor/a validar as produções
infantis, onde atribuirá qualidades e incentivos aos esforços nos processos de construção
dos conhecimentos sistemáticos. Construção esta que se dá pela relação entre a criança
com o mundo, e sua necessidade de apropriar do conhecimento, de esse ser
compartilhado com outros. Reforçando o que já foi dito, é através do desenho que o
professor obtém dados referentes ao desenvolvimento cognitivo, afetivo, perceptivo,
motor, bem como fazer o levantamento de hipóteses sobre as dificuldades subjetivas da
aprendizagem, o grau de comprometimento nas dimensões afetiva-emocional e
intelectual. O professor deve investir para função poder ir para além de ser um simples
mediador no processo de ensino e aprendizagem, visando assim contribuir de forma
significativa e personalizada para entender a subjetividade de cada criança, para que
cada uma efetivamente se torne protagonista da sua própria história.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Após discorremos sobre a evolução do grafismo, podemos tecer algumas
considerações a respeito do processo de desenvolvimento do desenho infantil, bem
como pudemos saber, pelas entrevistas, como as professoras trabalham os desenhos dos
seus alunos. Os resultados obtidos fazem reconhecer que o desenho possui
características particulares, que demanda certos cuidados pedagógicos e éticos. Se é
verdade que a experiência artística tem um significado para cada criança, a
experimentação pedagógica do grafismo infantil também deve ter um significado de
ensino e de pesquisa científica.
Esta dupla perspectiva (de ensinar e pesquisar usando desenhos) certamente
contribui para melhorar a atuação dos professores em sala de aula. Não queremos dizer
que o uso do desenho em sala de aula vai reverter o baixo resultado da aprendizagem
dos alunos do Brasil. Mas, sem dúvida, é mais um recurso pedagógico que se for bem
fundamentado poderá contribuir para motivar as crianças em relação ao aprender grande
parte do conteúdo do currículo escolar. Antes, é preciso mudar a concepção de que
desenhar não é um simples passatempo, mas sim, pode ser um passatempo com vistas a
contribuir para o desenvolvimento integral da criança principalmente em fase escolar.
Por isso o papel do educador precisa ser revisado, talvez ampliado para além de “dar
aulas” convencionais; ou seja, a ação docente deve contribuir estimular, orientar, e não
limitar.
A contribuição desse trabalho com o grafismo consiste em alertar para o
fato de que há um universo a ser explorado por meio do desenho e que realmente vale a
pena permitir entender e participar desse universo infantil, mas de modo profissional e
especializado.
Este trabalho de investigação é de grande importância no contexto
educacional, pois fornecerá um melhor entendimento sobre a importância do desenho na
educação infantil, sobretudo para explorar pedagogicamente o potencial natural da
criança.
REFERÊNCIAS
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psicológicos. Petrópolis: Vozes, 1980.
LAPLANCHE, J. PONTALIS, J-B. Vocabulário da Psicanálise. São Paulo: M.
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CORMAN, Louis. O teste do desenho da família. Rio de Janeiro: Mestre Jou, 1979.
FREUD, Sigmund Interpretação dos sonhos. Rio de Janeiro: Imago - Edição Standard
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LOWENFELD, Viktor. Desenvolvimento da capacidade criadora. São Paulo, Mestre
Jou, 1970.
LOWENFELD, Viktor. A criança e sua arte. São Paulo: Mestre Jou, 1977.
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MARTINS,
Heloise.
Grafismo
infantil.
Disponível
em:
<http://helomartins.com.br/temas/grafismo-infantil.html>. Acesso em: 20 de maio de
2011. MÈREDIEU, Florence de. O Desenho Infantil. Tradução de Álvaro Lorencini e
Sandra M. Nitrini. São Paulo: Cultrix 1974.