IV COLÓQUIO INTERNACIONAL DE POLÍTICAS E PRÁTICAS CURRICULARES
“DIFERENÇA NAS POLÍTICAS DE CURRÍCULO”
O “OBLIQUO” E O “SIMULADO” NO DISCURSO
DO PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO
Ângela Cristina Alves Albino
JOÃO PESSOA - PB - BRASIL
10 A 13 DE NOVEMBRO DE 2009
O “Obliquo” e o “Simulado” no Discurso do Projeto Político-Pedagógico
O “OBLIQUO” E O “SIMULADO” NO DISCURSO DO PROJETO
POLÍTICO-PEDAGÓGICO
1
Ângela Cristina Alves Albino
[email protected]
PPGE - UFPB
RESUMO: O projeto político pedagógico, entendido como instrumental curricular de
diálogo político que define os rumos da escola, ainda não ocupa centralidade no
cotidiano escolar. Constata-se confluências e ambigüidades ao verificar o discurso
oficial e a voz do educador. Questiona-se as possibilidades de pensar a diferença e os
discursos que se desdobram sobre o currículo multi(inter)cultural se não há esse
movimento ao debate teórico político-filosófico no interior das escolas. Assim, o
presente estudo se dispõe a analisar os discursos sobre o projeto político-pedagógico a
partir do que ele tem de “oblíquo e simulado” e refletir sobre os vínculos entre cultura e
poder. Busca-se, conforme acredita Canclini(2000, p.345) em sua defesa dos processos
de hibridismo verificar “quais são as conseqüências políticas que decorrem da
passagem de uma concepção vertical e bipolar das relações sociopolíticas para
outra descentralizada e multideterminada”. A abordagem de análise crítica do discurso
parece pertinente por indicar que “os textos contêm traços e pistas de rotinas sociais
complexas” (FAIRCLOUGH, 2001, p.100). Oportunizar a voz do professor nesse
cenário torna-se relevante a fim de verificar as projeções discursivas que ele faz acerca
do seu papel na condução do projeto político-pedagógico da escola.
PALAVRAS-CHAVE: Projeto – discurso – política – cultura.
A discussão no campo da política educacional em torno da autonomia e
descentralização dos estabelecimentos de ensino prossegue na primeira década dos anos
2000 ressignificada/continuada nos programas do governo Lula. Neste contexto de
trânsito entre políticas e discussões acadêmicas curriculares, a escola é conclamada a
pensar a diferença em seus processos constitutivos de saberes e práticas. Como pensar a
diferença na escola? Em que tempo? Em qual espaço? Adota-se o entendimento de
1
Mestranda da Linha de pesquisa Políticas Educacionais do PPGE – UFPB sob a orientação da profª Drª
Ângela Maria Dias Fernandes.
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diferença de McCarthy(1998) que a define como o conjunto de princípios que têm sido
empregados nos discursos, nas práticas e nas políticas para categorizar e marginalizar
grupos e indivíduos.
Ante as indagações considera-se importante analisar algumas preeminências do
fazer educativo, a exemplo do projeto político-pedagógico. Assim, o presente estudo
terá como foco o resultado de pesquisa desenvolvida na Rede Municipal de Campina
Grande, a partir da problemática que compunha a ausência de discussão sobre a não
efetividade do projeto político pedagógico, como também, a ausência de vozes docentes
no texto/contexto da prática social. Considera-se fundamental neste espaço a
possibilidade dos sujeitos perceberem-se em seus princípios e valores, produtores e
reprodutores de práticas sociais no contexto em que emergem as diferenças. A ausência
de discussão coletiva na escola elimina muitas possibilidades.
O tempo da escola parece não corresponder à urgência de repensar o currículo
em favor de práticas mais emancipatórias. O projeto político pedagógico pensado como
instrumental emancipatório identitário parece não resistir ao pragmatismo, presentismo
cotidiano das escolas. Mas nem tudo é reprodução, aceitação, o discurso docente revela
sinuosidades que requerem da prática de pensar a vida da escola para além das imagens
“justamente” postas.
O estudo mediará uma análise dos processos de construção identitária da escola
em que não se perde ou abandona-se a idéia de totalidade, mas reconhece a força
constitutiva da cultura e seus processos híbridos de reconhecimento e negação.
Abordagens referentes à produção da desigualdade nas relações sociais a partir de
proposições Gramscianas e culturais hibridas, multireferenciais a partir de Cancilini e
Hall. Não de perde, desta forma, o projeto reivindicatório de emancipação e autonomia
dos sujeitos como forma de resistência e compromisso ético e político com a escola
pública e de qualidade.
A metodologia de análise das vozes docentes sobre o processo de construção
do projeto polítco-pedagógico pautou-se na análise crítica do discurso. A “‘prática
discursiva’ é concebida em duplo sentido: como possibilidade de reprodução e de
transformação da sociedade” (FAIRCLOUGH, 2001, p. 92).
Diante do que se pretendeu analisar (voz do educador), a abordagem em
questão pareceu-nos pertinente, ao considerar que, as formas discursivas e as estruturas
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sociais se influenciam mutuamente, e por indicar que “os textos contêm traços e pistas
de rotinas sociais complexas” (FAIRCLOUGH, 2001, p.100). Para o autor, a Análise
crítica do discurso investiga tais “traços e pistas”, com o objetivo de “tornar visíveis às
relações entre linguagem e outras práticas sociais, muitas vezes naturalizadas e opacas”
e, portanto, não percebidas pelos indivíduos.
Escola, Cultura e princípio educativo
O investimento em uma educação comprometida com a transformação social
requer o engajamento dos excluídos, como sujeitos da ação pedagógica, com a
pretensão de produzir uma “revolução cultural” (GRAMSCI, 1978). O trabalho e a
cultura, conforme Gramsci (1978, p.178), seriam pressupostos para a organização da
“escola unitária”; aquela destinada à formação de uma “pessoa capaz de pensar, de
estudar e dirigir ou de controlar quem dirige”.
A proposta do autor para a organização desta escola envolve, além de métodos,
condições materiais, forma de administração, conteúdos de formação humanista e
profissional articulados em níveis, de acordo com a idade dos alunos. A escola unitária
estabeleceria “o início de novas relações entre trabalho intelectual e trabalho industrial
não apenas na escola, mas em toda vida social” (GRAMSCI, 1978, p.125).
Em Gramsci (1978, p. 125), o princípio educativo sobre o qual estava fundada
a escola elementar era o conceito de trabalho, assim entendido:
O conceito e o fato do trabalho (da atividade teórico-prática ) é o princípio
educativo imanente à escola elementar, já que a ordem social e estatal
(direitos e deveres) é introduzida e identificada na ordem natural do trabalho.
Logo, o que é possível adquirir da escola elementar são 'os primeiros
elementos de uma intuição do mundo liberta de toda magia ou bruxaria, que
fornece o ponto de partida para o posterior desenvolvimento de uma
concepção histórico-dialética do mundo, para a compreensão do movimento e
do dever, para a valorização da soma de esforços e de sacrifícios que o
presente custou ao passado e que o futuro custa ao presente, para a concepção
da atualidade como síntese do passado, de todas as gerações passadas, que se
projeta no futuro.
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A escola referida por Gramsci (1978, p.15) está inserida no conjunto do seu
pensamento e era entendida como “aparelho privado de hegemonia” 2. Compreendia a
escola como possibilidade de construção de uma nova moral e uma nova cultura da
classe subalterna (na perspectiva de conquista do estado), era necessário romper com a
subordinação das classes subalternas que, ao reproduzir a ideologia da classe
dominante, tornava-se sua aliada.
Na atualidade, essas dimensões do trabalho vêm sendo ressignificadas pelas
novas tecnologias, assim como a própria classe trabalhadora. Também, a tradicional
função da escola – formar para o mercado de trabalho - passa a ser questionada. Assistese, assim, a uma crescente tendência, no âmbito da “produção de flexível”, à imbricação
entre trabalho produtivo e improdutivo, sem, no entanto, significar o fim da classe
trabalhadora (ANTUNES, 1999). Mesmo que esta se modifique em decorrência das
transformações processadas nas modalidades de trabalho e caracterize-se como “classeque-vive do trabalho”, não podemos retirar do trabalho “a centralidade”, que o processo
produtivo lhe confere.
Por sua vez, o trabalho que o professor realiza na escola pública, sugere
indagações: quanto ao vínculo empregatício e quanto à atividade realizada. Embora, não
seja a nossa intenção aprofundar esta abordagem, não desconhecemos que o professor
realiza um trabalho intelectual que se situa na categoria do trabalho não-material, ou
seja, como “produção de idéias, conceitos e valores” (SAVIANI, 1994, p.159).
Enquanto produz o saber, seja ele sobre a natureza ou sobre a cultura, assim “o ato de
produzir e o ato de consumir imbricam-se, diferenciando-se, por exemplo, de atividades
– como a produção de livros e objetos de arte – em que o produto se separa do produtor,
havendo um intervalo entre produção e consumo”. (SAVIANI, 1994, p.153).
Neste processo de investigação, poderemos indagar se a prática dos/dos docentes
realiza-se sob o aspecto “negativo” do trabalho ou sob o aspecto “positivo” ou até
mesmo qual a dimensão política e técnica do fazer profissional. O aspecto positivo do
trabalho manifestar-se-ia na realização de uma atividade pedagógica, em torno da qual
se engajam sujeitos que, se autoproduzem, enquanto produzem significados
modeladores das suas práticas.
2
Categoria gramsciana das instituições da sociedade civil que exercem uma função social no âmbito da
cultura e hegemonia. Como exemplo temos sindicato, escola, partido entre outros.
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A cultura é outra referência para esta análise. Para Hall(1997, p.20) a luta pelo
poder tem deixado de ter forma física para se tornarem mais simbólicas e discursivas.
Na atualidade, Canclini (2005, p.47), concebe a cultura,
numa definição
sociossemiótica, “como processos de produção, circulação e consumo da significação na
vida social” [...] Essa definição, conforme o autor, é “útil para evitar os dualismos entre
o material e o espiritual, entre o econômico e o simbólico, ou o individual e o coletivo”.
Essa definição afasta, ainda, o entendimento da “cultura como um sistema de
significados” e traduz o “cultural” como:
O choque de significados nas fronteiras; como cultura pública que tem
coerência textual, mas localmente interpretada; como redes frágeis de relatos
e significados tramados por atores vulneráveis em situações inquietantes;
como as bases da agência e da intencionalidade nas práticas sociais correntes
(CANCLINI 2005, p.48).
Canclini refere-se que, Alejandro Grimson ao comentar esta citação de Ortner,
insere o cultural “em zonas de conflito” e o identifica “como processo político”,
traduzido ‘nos modos específicos pelos quais os atores enfrentam, se ligam se
negociam’ e, portanto, como imaginam o que compartilham” (CANCLINI, 2005, p.48).
O ‘cultural’ entendido nesta perspectiva, ainda, conforme Canclini (2005),
abarca os processos de disputas entre os diferentes grupos que intuem a representação
imaginária do social, modelam e estabelecem suas relações com os demais e os limites
que possibilitam a convivência social, assim como as zonas de disputa entre o local e o
global e os atores sociais envolvidos.
O ‘cultural’, ao abarcar “produção e consumo”, envolve “confrontação e
negociação” entre diferentes. Esta concepção nos distancia dos entendimentos segundo
os quais “a cultura é um fenômeno da superestrutura” (HALL, 1997, p.27) e “é vista
como instância simbólica da produção e reprodução da sociedade” (CANCLINI, 2005,
p.45).
Na primeira acepção, a cultura não é algo “dependente”, mas “uma condição
constitutiva da vida social”. Além da mudança conceitual, o cultural coloca-se “ao lado
dos processos econômicos, das instituições sociais e da produção de bens, da riqueza e
de serviços” [...] O fato de a cultura penetrar “em cada recanto da vida social
contemporânea, fazendo proliferar ambientes secundários, mediando tudo” (HALL,
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O “Obliquo” e o “Simulado” no Discurso do Projeto Político-Pedagógico
1997, p.23), atribui-lhe “centralidade”, identificada com uma nova “atitude em relação à
linguagem”. Esta assume “uma posição privilegiada na construção do significado”
(HALL, 1997, p.28).
Se tudo é cultura, o discurso produz e regula a realidade? Hall enfatiza que,
“todas as práticas sociais, na medida em que sejam relevantes para o significado ou
requeiram um significado para funcionarem, têm uma dimensão cultural” (HALL, 1997,
p.32). Quanto à produção da realidade pelo discurso, parece ser outro equívoco. Hall
(idem, p 40) nos oferece o esclarecimento seguinte:
Se a cultura regula, de fato, regula nossas práticas sociais a cada passo,
então, aqueles que precisam ou desejam influenciar o que ocorre no mundo
ou o modo como as coisas são feitas necessitarão – a grosso modo – de
alguma forma, ter a ‘cultura’ em suas mãos para moldá-la e regulá-la de
algum modo ou em certo grau.
Segundo Hall (1997, p. 40), “a cultura está inscrita e sempre funciona no
interior do jogo do poder”. Se a garantia da “coesão social” resulta de uma negociação,
ou seja, de “arranjos de poder discursivo ou simbólico”, o que seria a educação senão
um “processo através do qual a sociedade incute normas, padrões e valores – em
resumo, a ‘cultura’ – na geração seguinte, na esperança e perspectiva” [...] de
influenciar e moldar “as ações e as crenças das gerações futuras conforme os valores e
normas de seus pais e do sistema de valores predominante da sociedade”?
Se “a cultura regula as práticas e condutas sociais”, “quem regula a cultura?” A
cultura, segundo Hall (1997, p.41-43) é regulada através de normas e conhecimentos,
que orientam as formas de fazer as coisas, a previsão de “fins” ou de “propósitos”, que
se tornam “habitus”, ou “conduta social”. Através dos “sistemas classificatórios”, que
inserem as pessoas e as coisas em determinados lugares e nomeiam as práticas destas
pessoas como aceitáveis ou não. E através da “produção ou ‘constituição’ de novos
sujeitos”. Que implicações a “produção ou a ‘constituição’ de novos sujeitos” teria para
a educação e para os processos de formação de docentes?
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Projeto político-pedagógico no contexto acadêmico e legal
Conforme a referida Lei (art. 12 e 13), a elaboração do projeto políticopedagógico é obrigatória para o estabelecimento de ensino e para os/as professores. E o
que é mesmo o projeto político-pedagógico? Que discurso é este?
Na década de 90, no contexto de reformas induzidas pelas políticas educacionais
financiadas e atreladas às novas formas de gestão (des)centralizada surgem, também,
nos discursos acadêmicos, reflexões em torno do projeto político-pedagógico.
Como foi visto no capítulo anterior, no discurso oficial, a idéia de conceder
maior autonomia aos estabelecimentos escolares foi anunciado na Conferência Mundial
de Educação Para Todos, que por sua vez se refletiu centralmente no Plano Decenal
(1993) e na Lei de Diretrizes e Bases da Educação – 9394/96.
No Plano Decenal (1993), a autonomia às escolas por meio da construção do
“projeto político-pedagógico” tornou-se meta com vistas à superação dos problemas
advindos de um passado de centralização burocrática nos três níveis de administração:
Federal, Estadual e Municipal
Na Lei de Diretrizes e Bases da Educação – 9394/96, aparece em maior
evidência no art. 12, inciso I quando prevê que "os estabelecimentos de ensino,
respeitadas as normas comuns e as do seu sistema de ensino, terão a incumbência de
elaborar e executar sua proposta pedagógica", deixando explícita a idéia de que a escola
não podia prescindir de pensar sua intencionalidade.
Os docentes são considerados agentes imprescindíveis nesse processo de
construção político-pedagógica, para isso, o artigo 13 da mesma Lei estabelece: “I.
participar da elaboração da proposta pedagógica do estabelecimento de ensino; II.
elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta pedagógica do
estabelecimento de ensino; [...] VI. colaborar com as atividades de articulação com as
famílias e a comunidade.”
Diante de tais prerrogativas, no âmbito acadêmico, autores como Veiga (1995),
Gadotti (1994), Gandin (1999) e Vasconcelos (1995), entre outros, abordaram,
centralmente, o Projeto político-pedagógico, numa perspectiva de emancipação,
superação das dicotomias que permeiam o cenário da escola.
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Essa perspectiva, no nosso entendimento, orienta-se pelo princípio educativo
que conduz a práxis pedagógica como mediação entre discurso acadêmico(abordagem
teórica) e prática escolar..
E o que é um projeto político-pedagógico? No sentido etimológico , o termo
projeto vem do latim projectu, particípio passado do verbo projicere, que significa
lançar para adiante. Plano, intento, desígnio. Empresa, empreendimento. Redação
provisória de lei. Plano geral de edificação (FERREIRA, 1975).
O projeto político-pedagógico da escola pressupõe uma perspectiva
interdisciplinar e uma ação intencionada que depende da ousadia dos seus agentes.
No entendimento de Pereira (2004, p. 24-25), assumir estratégias
interdisciplinares na elaboração do projeto político-pedagógico é uma opção acertada,
uma vez que “propicia a comunicação entre os vários interlocutores(as) do trabalho da
escola e enfatiza que o pedagógico e o burocrático não são atividades estanques”. A
autora prossegue:
[...] o que se quer é que as atividades sejam pensadas de forma coletiva,
distanciando-se das formas de organização do trabalho, vividas inicialmente,
no chão da fábrica que fragmentava o processo de produção entre
planejadores e executores. A escola atual quer (necessita) resgatar formas
coletivas de encaminhar o trabalho educativo como alternativas
indispensáveis e válidas para interromper o processo de desarticulação entre
teoria e a prática (PEREIRA, 2004, p. 24-25).
Veiga (2003) faz uma ressalva importante em relação ao projeto políticopedagógico, que se encontra nos discursos “inovadores” (grifo nosso) das estratégias
reformistas da educação. Estes trazem em sua essência os princípios da racionalidade
técnica que servem muito mais à “regulação e manutenção do instituído”.
O projeto político-pedagógico, no contexto discursivo acadêmico, se apresenta
como instrumento de luta e não como uma receita mágica para resolver todos os
problemas da escola. Vasconcelos (2002) destaca que a escola, avaliando-se e
percebendo suas necessidades, pode vir a tomar iniciativas para superá-las. Caso
contrário, submete-se, apenas, à avaliação externa, que aumenta o seu grau de
fragilidade e dependência. Afirma, ainda, que não se deve negar a avaliação externa,
desde que seu sentido, conteúdo e forma, sejam negociados.
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A autonomia, apesar de instituída na LDB, deve ultrapassar os limites oficiais e
ser construída a partir do P.P.P. Sousa e Corrêa (2002) destacam que, muitas vezes, o
conceito de autonomia é percebido equivocadamente como independência ou
isolamento. Esse enfoque distorce o conceito defendido até então, uma vez que o
homem deve ser considerado um ser de relação. A autonomia da escola, não pode ser
encarada como algo herdado ou adquirido, deve ser construída. Não se esgota em
decretos, mas avança a partir das aberturas que a legislação apresenta.
O conceito de autonomia envolve duas dimensões essenciais. Segundo Barroso
(1995, p. 03), uma dimensão jurídico-administrativa, que se refere à competência que os
órgãos próprios da escola detêm para decidir sobre as matérias nas áreas administrativa,
pedagógica, financeira e jurídica. A outra é sócio-organizacional. Nesta perspectiva, “a
autonomia consiste no jogo de dependências e interdependências” que uma instituição
estabelece com o seu meio e que define a sua identidade.
A autonomia, até então discutida, parece ultrapassar o modelo e as práticas
advindas do mundo oficial. Revela-se como possibilidade para a escola, que considera
suas práticas sociais concretas.
Assim, na construção do P.P.P., o conceito de autonomia pressupõe um
exercício de democracia e se contrapõe à divisão pormenorizada do trabalho e ao
controle burocrático excessivo de instâncias “superiores”.
O discurso acadêmico aponta para um modelo de escola que prime por uma
identidade construída na coletividade. O P.P.P acaba se inserindo numa dinâmica de
participação democrática, de inclusão dos, até então, “marginalizados” na construção
curricular da escola. Dessa maneira, nos remete aos discursos, também, produzidos,
especialmente, na década de 90, sobre multiculturalidade.
A multiculturalidade compatibiliza-se com a gestão democrática, conforme
abordada.
O currículo na perspectiva multicultural ultrapassa o mero discurso
hegemônico de “inclusão dos diferentes” (para melhor dominar). O sentido de uma
construção político-pedagógica, que contemple as diferenças, consiste na possibilidade
de “refletir as formas pelas quais a diferença é produzida, como resultado de relações
sociais de assimetria” (SILVA, 2002b, p. 90).
O projeto político-pedagógico, nesta abordagem poderá indicar possibilidades
de desvelamento da realidade social naturalizada nas escolas, fundamentada no
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consenso hegemônico acerca da globalização, do acesso ao saber e aos meios de
produção.
É nesse contexto que assumimos a concepção de currículo como “artefato
social e cultural”. Para Silva (1996a, p. 83), a abordagem é mais ampla, pois incorpora
as determinações sociais, históricas e a produção contextual. Assim afirma:
O currículo não é um elemento inocente e neutro de transmissão
desinteressada do conhecimento social. O currículo está implicado nas
relações de poder, o currículo transmite visões sociais particulares e
interessadas, o currículo produz identidades individuais e sociais particulares.
O currículo não é um elemento transcendente e atemporal – ele tem uma
história, vinculada à formas específicas e contingentes de organização da
sociedade e da educação.
O currículo-projeto constrói-se no enfrentamento das diferenças, produzidas
historicamente. Estas diferenças, abordadas sob o enfoque do multiculturalismo,
assumem feições diferenciadas. Para Silva (2002, p. 85), “o multiculturalismo, tal como
a cultura contemporânea, é fundamentalmente ambíguo”. Teve sua origem nos países
dominantes do Norte, a partir de movimentos de reinvindicação dos grupos sociais
dominados “para terem suas formas culturais reconhecidas e representadas na cultura
nacional”. Tornou-se “solução para os ‘ problemas’ que a presença de grupos raciais e
étnicos coloca, no interior daqueles países, para a cultura nacional dominante”. No
entanto, segundo o autor, “o multiculturalismo não pode ser separado das relações de
poder que, antes de mais nada, obrigam essas diferentes culturas raciais, étnicas e
nacionais a viverem no mesmo espaço”.
O termo multicultural tem sido questionado por alguns autores, pois induziria a
imaginar a sociedade como um mosaico, formada por culturas diferentes e estáticas. A
expressão interculturalismo, sugere assim, uma relação mais dinâmica. Moreira (2001,
p.74) recorre a argumentos de Santos e Lopes (1997), quando estes entendem que o
prefixo inter “expressa o sentido de troca, reciprocidade e solidariedade entre culturas”.
Partilhamos da concepção de Moreira (2001, p.60), segundo a qual a cultura é mais
importante que o prefixo empregado.
Na verdade, a cultura tornou-se uma preocupação mundial. O cenário social
revelado a partir do 11 de setembro, as práticas xenofóbicas, o racismo e as
perseguições até então vislumbradas, denunciam que é necessário reconhecer a
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pluralidade cultural, que segundo Moreira (2001, p.66), “se expressa no mundo de
riscos globais em que vivemos, tanto nos setores beneficiados pela globalização, como
nos que ela tem ajudado a marginalizar”.
Moreira (2001, p. 66) entende que nossas sociedades contemporâneas são,
inegavelmente, multiculturais, pois as diferenças que derivam das dinâmicas sociais
como classe social, gênero, etnia, orientação sexual, cultura e religião são reveladas nas
diferentes esferas sociais.
Um projeto político-pedagógico apoiado num modelo de educação multiinter (cultural) pode propiciar um maior engajamento dos sujeitos, a partir das práticas
sociais nas quais fazem parte e da compreensão dos processos de como são construídas
as diferenças e desigualdades. Se entendermos que elas não são naturais, resistências
são possíveis.
Para Gonçalves e Silva (1998, p. 99), não pode haver educação multicultural
separada do contexto de luta “dos grupos culturalmente dominados, que buscam
modificar, por meio de suas ações, a lógica pela qual a sociedade produz sentido e
significados de si mesma”.
Se entendermos o currículo como a organização de todas as práticas da escola,
que se desdobram em torno do conhecimento escolar e nas relações de poder, o
professor encontra-se, necessariamente, comprometido com o planejamento e com o
desenvolvimento do currículo. Nesse sentido, deve estar atento para que os conteúdos
selecionados nas diversas disciplinas busquem desestabilizar a “lógica eurocêntrica,
cristã, masculina, branca e heterossexual” que predomina. Moreira (2001, p. 76) entende
que:
É no encontro, no atrito entre as vozes hegemônicas e as vozes dos sujeitos
oprimidos que reside a possibilidade de crítica e de desconstrução das
representações vigentes das relações sociais e dos grupos culturais, bem
como de sua substituição por imagens e representações alternativas que
expressem novas representações do mundo em que vivemos, dos grupos com
que convivemos e das relações que estabelecemos.
O currículo construído na coletividade, que faça uma possível articulação entre
teorias e práticas na direção da mudança social, pode não mudar o mundo, mas talvez
humanizá-lo um pouco. Isso é possível, quando se inicia um insistente processo de
desnaturalização das divisões, preconceitos e discriminações presentes na sociedade.
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Assim, se uma das questões centrais do projeto político-pedagógico é o tipo de
homem que queremos formar, parece haver necessidade de antes questionarmos: que
sociedade temos e quais seus condicionantes, considerando, contudo, a perspectiva de
que nossa sociedade é multicultural?
Nessa direção, é importante destacarmos duas perspectivas abordadas por
Silva, (2002, p. 86-87) sobre multiculturalismo, a crítica e a liberal No entendimento
dele, o multiculturalismo crítico caracteriza-se por não conceber as diferenças culturais
separadas de relações de poder. A liberal apela para o respeito à diferença, Enquanto
este considera que, sob a aparente diferença, há uma mesma humanidade, no
multiculturalismo crítico, a definição do que é humano é vista como resultado de
relações de poder.
Segundo o autor (2002), a perspectiva do multiculturalismo crítico pode ser
dividida em uma concepção pós-estruturalista (que concebe a diferença como
essencialmente um processo lingüístico-discursivo) e uma concepção mais materialista
(para qual os processos institucionais, econômicos, estruturais estariam na base da
produção dos processos de discriminação e desigualdade baseados na diferença
cultural).
A visão pós-estruturalista de produção de diferença para Silva (2002), pode ser
criticada por sua ênfase exagerada em processos discursivos. Para o autor, não basta
explicar discursivamente o racismo, mas deve se considerar, essencialmente, as
estruturas institucionais e econômicas que estão em sua base.
A perspectiva crítica do currículo multiculturalista parece ultrapassar as idéias da
diferença, fundadas restritivamente no campo do “respeito, tolerância e convivência
harmoniosa”, quando as considera produzidas e reproduzidas por meio de relações de poder
e desigualdade. Esta abordagem nos incita à reflexão sobre o discurso da “igualdade”,
requerendo com isso, modificações substanciais no modelo (ainda) dominante de currículo,
que nos desvia da compreensão de que, a diferença é produzida por relações sociais
assimétricas.
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Multiplicidade discursiva sobre o projeto político-pedagógico
A participação do/a(s) docentes na construção do projeto político-pedagógico,
além da regulação normativa instituída na Lei 9.394/96, é condição imprescindível,
conforme o discurso acadêmico. Para tanto, presumimos que o nível desta participação
define-se pelo compromisso assumido com a educação. Que indicadores revelariam esse
compromisso? Há regularidade discursiva acerca da construção político-pedagógica?
Quais são os conflitos e tensões?
No processo de construção do projeto político-pedagógico da escola,
assumimos como de importância fundamental a concepção do “intelectual orgânico”,
desenvolvida por Gramsci. Para o autor, o “intelectual orgânico” é aquele que está
junto, trabalha em conjunto, movimenta-se, relaciona-se com aqueles que representam;
não está separado. Considerando a intelectualidade dos educadores, estes deveriam
encarregar-se da difusão das novas concepções de mundo, de novas ideologias, como
também de elaborar novas idéias. Ideologias produzidas por intelectuais desligados das
massas, não passam de “elucubraçõezinhas individuais” (GRAMSCI, apud PORTELLI
1977, p. 84).
Outra concepção que tornou-se fundamental para esta análise discursiva é a de
Canclini caráter mediador e dialético do hibridismo. Os processos globais não só
subordinam(2000). Ele entende a pós-modernidade "não como uma etapa ou tendência
que substituiria o mundo moderno, mas como uma maneira de problematizar os
vínculos equívocos que ele armou com as tradições que quis excluir ou superar para
constituir-se" (p. 28). Ao se inspirar na concepção de hegemonia em Gramsci aponta
para a emergência de novos movimentos “atípicos” que indiquem formas de resistência
popular à hegemonia.
Ao analisar discursos produzidos acerca do projeto político-pedagógico em
escola pública municipal no ano de 2006, foi possível verificar que alguns discursos
fogem da homogeneidade que muitas vezes é desejo do pesquisador. As professoras no
processo de mediação discursiva entre o oficial e o cotidiano apontam essas
“sinuosidades” e “dissimulações”
Na escola, o institucional, a organização do trabalho e o cultural imbricam-se
num conjunto de relações, dimensionados por finalidades, às vezes diferenciadas.
Ângela Cristina Alves Albino
6216
O “Obliquo” e o “Simulado” no Discurso do Projeto Político-Pedagógico
Segundo Fairclough (2001, p. 28), as relações entre a mudança discursiva, social e
cultural não são transparentes para as pessoas envolvidas. Por isso, é importante mostrar
conexões e causas que estão ocultas principalmente para quem está em “desvantagem
social”. Nessas relações, tentamos significar o discurso docente acerca do projeto
político-pedagógico.
O entendimento acerca de um trabalho que necessita ser construído pela
coletividade, também, permeou parte considerável dos depoimentos.
Bem, eu entendo que é um projeto que deve ser realizado com toda a
comunidade escolar né? e que... tem como objetivo refletir e analisar a
escola que nós temos para chegar a escola que nós queremos no futuro.
Agora, claro que isso é com a vontade de desenvolver estratégias que
melhore a qualidade do ensino/. Se isso não acontecer, a gente só faz perder
tempo.(P.08).
...acho que é uma direção que dá ao trabalho desenvolvimento da
escola/todos os tipos de trabalho desenvolvido na escola, envolvendo todas
as pessoas que trabalham na escola.(P.05).
Eu entendo que é uma forma de organização com autonomia de todos que
participam da escola...só.(P.07).
As professoras parecem incorporar aspectos do discurso acadêmico, que
priorizamos, quando significam o projeto político pedagógico como um instrumento de
transformação da realidade, que necessita de engajamento de todos/todas na sua
construção. Neste particular, destacamos as abordagens seguintes. Para Vasconcelos
(2002, p.20), significa: “resgatar a potência da coletividade, dar um referencial de
conjunto para a caminhada; aglutinar pessoas em torno de uma causa comum; gerar
solidariedade, parceria; ajudar a construir a unidade”. Veiga (2003, p.275) refere-se à
necessidade de um “sentimento de pertença” e indica que na ação coletiva, a construção
de uma coerência comum produz seus efeitos.
O projeto político-pedagógico não aparece no discurso das professoras como
uma espécie de receita mágica capaz de resolver todos os problemas.
É um processo de construção. Eu acho que só da gente estar se reunindo com
esse compromisso... de tá com um dia marcado pra se reunir,
discutir/colocara as divergências, as críticas...assim vai se construindo
alguma coisa. Vão se fechando as arestas. (P.06))
Ângela Cristina Alves Albino
6217
O “Obliquo” e o “Simulado” no Discurso do Projeto Político-Pedagógico
A centralização burocrática da Secretaria de Educação municipal incide, até
mesmo, no controle das discussões. “Foi elaborado um calendário para nossas
discussões/ para nossas reuniões e foi levado pra Secretaria decidir como ficaria”.
(P.06).
O depoimento, em tom irônico da professora 06, de certa maneira, revela a
exclusão docente da atividade de “pensar”.
Foi alguma coisa feita mais pelos técnicos e que deveria ser entregue na
Secretaria de Educação./ Por isso que eu digo que não participei
efetivamente/eu estive lá/ouvi algumas reuniões.../ mas dizer assim, da
minha palavra mesmo, assim como os demais educadores, não foi levada em
consideração(sic), visto que o corpo técnico que elaborou./ É como se fosse
o P.P.P dos técnicos.(risos) (P.06)
Parece haver uma forte “prisão simbólica” em relação aos que ditam as normas
para as ações dos educadores, mas também é importante lembrar o que Fairclough (
2001, p.28) nos coloca sobre a “estruturação de textos” e “ordens do discurso”, quando
acredita que “as pessoas podem resistir às mudanças que vem de cima ou delas se
apropriar”, como também, simplesmente as seguir. Com a ironia da professora fica
evidente uma resistência, mesmo que talvez descomprometida, mas que pode indicar
uma não conformação.
O conceito de híbrido cultural em Canclini(2000) parece oportuno na análise
discursiva verifica-se que “processos
socioculturais
nos
quais
estruturas
ou
práticas discretas, que existem de forma separada, se combinam para gerar
novas estruturas, objetos e práticas”. Não que isso seja suficiente para explicar “por
completo” esta tensão, mas auxilia no entendimento menos verticalizado do discurso
docente.
O discurso oficial se mistura ao do educador, se entrelaçam uns com os outros
de maneira tensa e negociada, mas não necessariamente auto-excludente. É no estudo da
heterogeneidade cultural que verifica-se uma das vias para explicar os poderes oblíquos
que misturam instituições liberais e hábitos autoritários. As professoras em seu discurso
são um exemplo disso.
Ângela Cristina Alves Albino
6218
O “Obliquo” e o “Simulado” no Discurso do Projeto Político-Pedagógico
Eu penso na função social da escola, na... na..., no desempenho dos papéis
dentro da escola/ a filosofia do trabalho da escola, o que a escola pretende
com aquelas crianças certo? O que é que está errado entre aspas né? O que
a gente pode melhorar né? A dificuldade né? Da criança principalmente
também em aprendizagem./ Não é só a parte estrutural. Que às vezes você
faz um projeto só na parte estrutural né? Interessante mesmo é saber onde
está a dificuldade...(P.02)
Mais do que ações, as práticas culturais são atuações. Representam, simulam as
ações sociais, mas só às vezes operam como ação. Talvez o maior interesse para a
política de considerar a problemática simbólica não resida na eficácia pontual de certos
bens ou mensagens, A importância em considerar o simbólico e cultural nos discursos
apresentados são importantes para uma tentativa de perceber em que os aspectos
teatrais e rituais do social evidenciam o oblíquo, o simulado e o distinto em qualquer
interação.
Embora o projeto regulado não se realiza na escola investigada, apesar de
constar como “incumbência” legal dos professores. No entanto, a regulação que incide
sobre ele, mas desqualifica a trabalho docente e transforma a escola e os seus
professores em escravos do tempo do capital.
A gerência organizacional introduzida na educação, através dos mecanismos de
descentralização e flexibilidade, reitera a urgência de elevar a escola a padrões de
“eficácia” e “eficiência”, compatíveis com o mundo globalizado. A LDB e outros
documentos oficiais, analisados anteriormente, instituem a urgência da reforma escolar.
A solução dos problemas educacionais reside na gerência.
Ball (2005, p.01) entende que as tecnologias da reforma educacional, que
envolvem a utilização calculada de técnicas e artefatos para organizar forças humanas e
capacidades em redes de poder, terminam por “sonegar o espaço à constituição da
identidade profissional dos professores como prática ético-cultural”.
Considerações finais
Os discursos sobre o projeto político-pedagógico não se dão de forma
linearizada, homogênea, mas de forma oblíqua e muitas vezes simulada. As professoras
contemplam em sua falas o discurso oficial que imprime a marca da “função social da
escola” e, ao mesmo tempo ironizam e recriam o discurso a partir do que acreditam e
Ângela Cristina Alves Albino
6219
O “Obliquo” e o “Simulado” no Discurso do Projeto Político-Pedagógico
esperam do processo de construção coletiva. Reconhecem as interferências internas ao
mesmo tempo que revelam o não cumprimento e a desorganização e ausência de
“controle” do oficial.
Embora no discurso oficial, o projeto político-pedagógico represente um
mecanismo de regulação estatal e de controle da autonomia escolar, na voz das
professoras, representa um “norte” para a atividade educativa, um modo de “refletir
sobre a função social da escola”. Para Silva(1999, p.135) "podemos ver o conhecimento
e o currículo como campos culturais, como campos sujeitos à disputa e a interpretação,
nos quais os diferentes grupos tentam estabelecer sua hegemonia". Posto que é
construído culturalmente o currículo revela o embate de forças e, as práticas produzidas,
constituem tipos particulares de sujeitos e identidades sociais.
Ante os clamores e o presentismo dos excessos de programas e projetos oficiais
que chegam para redimir a escola e os professores, acredita-se o projeto políticopedagógico constitui o melhor instrumento para a produção identitária da escola e para a
concretização do compromisso dela com a inclusão social das massas. Numa
perspectiva (gramsciana), representa um espaço de “organicidade” e um grande
momento de formação da intelectualidade docente.
Assim, embora confirme-se o tensionamento entre o que a escola precisa, a
falta de tempo para esse pensar filosófico, o estudo abre possibilidades para outra
análises mais refinadas discursivamente e mostra a priori que resistências são possíveis,
como também, confirma a necessidade de repensar possibilidades frente aos discursos
posto. O importante é tentar buscar o que Conell(1993) denomina de justiça curricular
que é produzir menos desigualdade no conjunto de relações sociais ao qual o sistema
educacional está ligado.
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Brasília, MEC. (primeira versão para debate) 1993.
_______. Ministério da Educação e Cultura. Plano Decenal de Educação Para Todos.
Brasília: MEC. (versão acrescida) 1993a.
Ângela Cristina Alves Albino
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O “Obliquo” e o “Simulado” no Discurso do Projeto Político-Pedagógico
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Ângela Cristina Alves Albino
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Ângela Cristina Alves Albino
6222
IV COLÓQUIO INTERNACIONAL DE POLÍTICAS E PRÁTICAS CURRICULARES
“DIFERENÇA NAS POLÍTICAS DE CURRÍCULO”
A POLÍTICA CURRICULAR DE CICLOS NA
PERSPECTIVA DE ABORDAGEM DO CICLO DE
POLÍTICAS: A EXPERIÊNCIA DA REDE
MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO DE NITERÓI/RJ
Caroline Duarte Lopes de Borborema
Ana Maria Ferreira da Costa Monteiro
JOÃO PESSOA - PB - BRASIL
10 A 13 DE NOVEMBRO DE 2009
A Política Curricular de Ciclos na Perspectiva de Abordagem do Ciclo de Políticas: a experiência da rede municipal
de educação de Niterói/RJ
A POLÍTICA CURRICULAR DE CICLOS NA PERSPECTIVA DE
ABORDAGEM DO CICLO DE POLÍTICAS: A EXPERIÊNCIA DA REDE
MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO DE NITERÓI/RJ
Caroline Duarte Lopes de Borborema - PPGE/UFRJ
Ana Maria Ferreira da Costa Monteiro-FE/UFRJ
RESUMO: Esse texto apresenta em linhas gerais uma pesquisa realizada entre os anos
de 2006 a 2008, que teve como objeto a reformulação da política curricular de ciclos da
rede municipal de educação de Niterói/RJ, resultando numa dissertação de mestrado.
Para o desenvolvimento desta investigação, foi utilizado instrumental teórico que insere
o debate sobre ciclos no campo do currículo, com base no pressuposto de que os ciclos
são elementos integrantes de reformas educacionais, constituindo uma política
curricular. Analisamos a política curricular de ciclos pelo viés da abordagem do ciclo de
políticas, com base no autor Stephen Ball, que considera os contextos de produção de
uma política educacional, o que permite compreender a produção e negociação de
sentidos que compõem os diferentes contextos. Foram analisados os processos de
recontextualização da política no contexto da prática, no qual identificamos
interpretações e posicionamentos críticos evidenciados por meio de reflexões e atitudes
das educadoras da escola pesquisada, o que confirma a tese de Ball sobre o poder de
intervenção dos profissionais do contexto da prática na ressignificação das políticas
educacionais.
PALAVRAS-CHAVE: ciclos, política curricular, ciclo de políticas.
INTRODUÇÃO
A rede municipal de educação de Niterói/RJ implantou a política curricular de
1
ciclos em 1999 e passou por um momento de reformulação entre 2005 e 2008, processo

Caroline Duarte Lopes de Borborema, mestre em Educação pelo PPGE/UFRJ, é técnica em assuntos
educacionais do Instituto Federal do Rio de Janeiro.

Ana Maria Ferreira da Costa Monteiro, doutora em Educação pela PUC-Rio, é professora do Programa
de Pós-graduação em Educação da UFRJ e Pesquisadora do Núcleo de Estudos do Currículo/NEC da
FE/UFRJ.
1
Apesar dos diferentes conceitos que podem assumir os ciclos, entendemos que o importante é identificar
a existência de uma nova concepção de educação em discussão, que vem questionando as tradicionais
Caroline Duarte Lopes de Borborema & Ana Maria Ferreira da Costa Monteiro
6226
A Política Curricular de Ciclos na Perspectiva de Abordagem do Ciclo de Políticas: a experiência da rede municipal
de educação de Niterói/RJ
este que ocorreu inspirado na reflexão sobre as experiências com os ciclos já
vivenciadas pela rede.
A nova Proposta Pedagógica da rede, intitulada Escola de Cidadania2,
construída durante este período, apresentava diferenças substanciais em comparação à
anterior, a exemplo do agrupamento dos alunos em grupos de referência por idade e da
possibilidade de realizar reagrupamentos, seja por interesses, dificuldades de
aprendizagem ou qualquer outro critério analisado pelas escolas como relevante. Além
disso, o fato de que esta reformulação foi justificada com base no discurso de que a
nova Proposta Pedagógica foi construída numa ação coletiva, nos instigou a investigar
como os professores interpretavam essa política e a colocavam em curso.
Deste modo, elaboramos algumas reflexões sobre os elementos descritos e
desenvolvemos questionamentos que orientaram a pesquisa, a citar: Como ocorreu o
movimento de reformulação da política curricular de ciclos da rede municipal de
educação de Niterói? Como foi reformulado o texto da Proposta Pedagógica, que rege a
política curricular de ciclos de Niterói? Como os professores se apropriaram dessa
política no contexto da prática? Que interpretações foram geradas pelos docentes na
implementação da nova Proposta Pedagógica? Tais interpretações expressavam adesão
ou resistência? Os professores se viam como autores, co-autores ou platéia dessa
política?
Assim, construímos o seguinte problema: como se deu a apropriação da política
curricular de ciclos da rede municipal de educação de Niterói/RJ nos planos macro e
micro, isto é, quais tendências influenciaram a Fundação Municipal de Educação de
Niterói (FME) na reformulação dessa política e produção do texto da Proposta
Pedagógica e como os professores no contexto da prática interpretavam essa política?
formas de organização escolar, isto é, a organização seriada, que, em geral, se estrutura sobre processos
classificatórios, seletivos e excludentes. Por outro lado, essa nova concepção de educação tem sido
interpretada de diferentes maneiras, gerando diferentes políticas curriculares, que priorizam diferentes
aspectos.
2
Essa proposta trabalhava na perspectiva da educação em ciclos, na qual os alunos passaram a ser
agrupados por idade em grupos de referência, havendo a possibilidade de reagrupamentos, isto é,
deslocamentos temporários dos alunos de seus grupos de referência para outros grupos. As escolas não se
organizavam por anos de escolaridade, mas por ciclos que duravam três anos civis; a avaliação passou a
ser processual; e o currículo visava uma maior integração entre os conteúdos.
Caroline Duarte Lopes de Borborema & Ana Maria Ferreira da Costa Monteiro
6227
A Política Curricular de Ciclos na Perspectiva de Abordagem do Ciclo de Políticas: a experiência da rede municipal
de educação de Niterói/RJ
Sendo que consideramos nesse estudo como macroestrutura a FME, que foi a
responsável direta pela produção e implementação dessa política, e como
microestrutura, o contexto da prática, que foi representado por uma escola da rede.
Vale destacar que, devido às limitações de espaço, este texto prioriza o
referencial teórico voltado para a discussão dos ciclos como política curricular e as
contribuições da abordagem do ciclo de políticas. Da mesma forma, foi necessário
limitar o relato sobre o desenvolvimento da pesquisa e suas conclusões.
OBJETIVOS
Os objetivos3 propostos para esta pesquisa foram:
- Identificar influências e tendências nas quais a FME se baseou para a reformulação da
política curricular de ciclos da rede municipal de educação de Niterói;
- Analisar como se deu o movimento de reformulação do texto da nova Proposta
Pedagógica da rede de escolas municipais de Niterói nos anos de 2006/2007;
- Identificar sentidos atribuídos por professores, equipe de articulação pedagógica
(EAP) e equipe diretiva de uma determinada escola da rede à reformulação da Proposta
Pedagógica da FME/Niterói;
- Investigar aspectos que pudessem apontar dificuldades, resistências e/ou rupturas;
- Compreender como os profissionais da educação que trabalham na escola vêem a sua
inserção nessa política.
Visando atender os objetivos elencados, desenvolvemos uma parte da pesquisa
na FME e outra parte numa escola municipal da rede.
REFERENCIAL TEÓRICO
1. Ciclos como política curricular
No final do séc. XX e início do séc. XXI, o currículo passou a assumir a
centralidade das políticas educacionais. As políticas educacionais, que podem se voltar
para diferentes campos, têm considerado o currículo um instrumento efetivo para
viabilizar as mudanças propostas e/ou esperadas.
3
Utilizamos como referência uma coletânea de questões formulada por Mainardes (2006).
Caroline Duarte Lopes de Borborema & Ana Maria Ferreira da Costa Monteiro
6228
A Política Curricular de Ciclos na Perspectiva de Abordagem do Ciclo de Políticas: a experiência da rede municipal
de educação de Niterói/RJ
Diferentes autores defendem o quanto o currículo vem assumindo
centralidade no mundo globalizado. Ou seja, as reformas educacionais
são constituídas pelas mais diversas ações [...]. As mudanças nas
políticas curriculares, entretanto, têm maior destaque, a ponto de
serem analisadas como se fosse em si a reforma educacional. [...]
Pelas mudanças curriculares, o poder central de um país constrói a
positividade de uma reforma muito mais ampla que a dos currículos,
visando sua legitimação (LOPES, 2004, p. 110).
Todavia, no contato com algumas pesquisas que abordam a organização escolar
em ciclos é possível observar que, quando o foco de discussão se mantém sobre os
próprios, não se costuma referenciá-los dentro do constructo ‘política curricular’.
Compreendemos que é imprescindível tomar o currículo como ponto de
convergência na discussão sobre ciclos, a fim de atingirmos o âmago desta proposta
educacional, considerando-se que os ciclos constituem uma política curricular.
Assim sendo, inicialmente pontuaremos nossa percepção sobre a conceituação
de currículo que abarca a política de ciclos e, em seguida, passaremos a discutir alguns
pontos sobre política curricular.
1.1. Currículo: uma arena de significações
Existem diversas definições e entendimentos do que seja ‘currículo’ e estes
compõem diferentes discursos. Segundo Silva (2004), a teoria/discurso apresenta um
papel fundamental e ativo na construção daquilo que inicialmente seria apenas descrito.
“Um discurso sobre o currículo mesmo que pretenda apenas descrevê-lo ‘tal como ele
realmente é’, o que efetivamente faz é produzir uma noção particular de currículo. A
suposta descrição é, efetivamente, uma criação” (p. 12).
Não é possível afirmar o que seja fundamentalmente o currículo, porque não
existe uma definição de currículo; existe o entendimento de uma determinada teoria.
Silva (2004, p. 14) afirma que, “(...) aquilo que o currículo é depende precisamente da
forma como ele é definido pelos diferentes autores e teorias. Uma definição não nos
revela o que é, essencialmente, o currículo: uma definição nos revela o que uma
determinada teoria pensa o que o currículo é”.
Um dos aspectos que distingue as teorias tradicionais das teorias críticas e póscríticas do currículo é a forma como o poder é entendido. As teorias tradicionais são
Caroline Duarte Lopes de Borborema & Ana Maria Ferreira da Costa Monteiro
6229
A Política Curricular de Ciclos na Perspectiva de Abordagem do Ciclo de Políticas: a experiência da rede municipal
de educação de Niterói/RJ
apresentadas como teorias, sem força de intervenção, ou seja, neutras. Já nas teorias
críticas e pós-críticas são desenvolvidos argumentos que demonstram que nenhuma
teoria é neutra, mas que está sempre envolvida em relações de poder. As teorias
tradicionais voltam-se para demandas de organização, enquanto as teorias críticas e póscríticas estudam as interligações entre saber, identidade e poder (SILVA, 2004). Em
geral, ao se discutir currículo, pensamos somente no conhecimento; mas o
conhecimento que constitui o currículo está diretamente ligado àquilo que somos, à
nossa identidade.
(...) as teorias do currículo deduzem o tipo de conhecimento
considerado importante justamente a partir de descrições sobre o tipo
de pessoa que elas consideram ideal (...), a cada um desses ‘modelos’
de ser humano corresponderá a um tipo de conhecimento, um tipo de
currículo (SILVA, 2004, p. 15).
Portanto, nessa pesquisa optamos por trabalhar com autores e teorias que
enfocam o currículo em perspectivas crítica e pós-crítica, uma vez que defendemos que
a educação pode ser transformadora e libertária, e formar subjetividades críticas,
reflexivas e atuantes. Da mesma forma, compartilhamos da abordagem de currículo que
o traduz como um campo no qual idealizações e experiências se entrecruzam num
movimento enriquecedor, formador e motivador de novas vivências. Nessa perspectiva,
o currículo não se esgota num objeto estático: currículo é práxis, é relação, é
experiência. Currículo é vida, é dinâmica, é tudo o que se pensa sobre escola e tudo o
que se concretiza em prática pedagógica (SACRISTÁN, 2000).
Na constituição do currículo são travados embates entre grupos do sistema
educativo com interesses diversos, que disputam poder, opções sociais e culturais. Deste
modo, o currículo carrega consigo uma gama de valores, que traduzem as condições
histórico-culturais em que foi concebido. Conseqüentemente, é por meio do currículo
que se torna possível compreender as bases culturais em que se apóia a escola, ele é
capaz de traduzir a complexidade do sistema escolar.
(...) o interesse pelos problemas relacionados com o currículo não é
senão uma conseqüência da consciência de que é por meio dele que se
realizam basicamente as funções da escola como instituição (...) o
Caroline Duarte Lopes de Borborema & Ana Maria Ferreira da Costa Monteiro
6230
A Política Curricular de Ciclos na Perspectiva de Abordagem do Ciclo de Políticas: a experiência da rede municipal
de educação de Niterói/RJ
currículo é um elemento nuclear de referência para analisar o que a
escola é de fato como instituição cultural e na hora de elaborar um
projeto alternativo de instituição (SACRISTÁN, 2000, pp. 17-18).
Diante da exposição dessas idéias, ressaltamos a importância de abordar os
ciclos como política curricular. A política de ciclos pretende ser uma nova forma de
compreender e praticar o currículo. Por isso, muitas escolas têm procurado romper com
a cultura escolar instituída em busca de caminhos que operem com mudanças no
currículo, visando uma lógica educativa que se concretize como mais democrática e
inclusiva. Segundo Mainardes (2007, p. 122)
Embora a política de ciclos seja uma medida viável para a educação
da classe trabalhadora, deve-se ter em mente que os ciclos, por eles
mesmos, não resolvem o problema da aprendizagem e fragmentação
dos conteúdos. (...) Há necessidade de se rever toda a concepção de
conteúdos, metodologias, avaliação, bem como, alterar as relações de
poder na escola e entre os órgãos oficiais e escolas e entre escolas e
comunidade.
O pensamento de Mainardes (2007) exemplifica qual é o lugar e o papel do
currículo na política de ciclos. Por isso, política curricular não pode se restringir a uma
revisão da seleção dos conteúdos a serem ensinados em cada disciplina. O currículo
necessita ser compreendido e praticado em toda a sua amplitude. Se a implantação da
política de ciclos pretende a superação de uma educação fragmentada, classificatória e
excludente, como continuar a fragmentar e disciplinarizar o currículo? Como continuar
com uma concepção de currículo que não abarca sua real complexidade?
Desta forma, articular as discussões sobre ciclos e currículo, entendendo ciclos
como política curricular, pode nos auxiliar a melhor compreender os desafios e
potencialidades dessa outra forma de organização da educação.
1.2 Algumas considerações sobre política curricular
Em geral, há o entendimento de que as políticas curriculares são produções do
órgão central e que as escolas são simplesmente espaços de implantação destas
políticas, seguindo a lógica top-down 4, num movimento de cima para baixo. Existe,
portanto, uma tendência para a compreensão de que o Estado é o único mentor das
4
Charlot apud Pacheco (2000). A lógica top-down refere-se às políticas de origem centralizadora.
Caroline Duarte Lopes de Borborema & Ana Maria Ferreira da Costa Monteiro
6231
A Política Curricular de Ciclos na Perspectiva de Abordagem do Ciclo de Políticas: a experiência da rede municipal
de educação de Niterói/RJ
políticas curriculares, sempre implementadas por questões de ordem econômica e
ideológica, como estratégia política.
De acordo com Lopes (2004), as políticas curriculares são constituídas por
propostas, isto é, documentos escritos, mas também por práticas curriculares que são
planejadas, vivenciadas e recriadas num movimento dinâmico e inter-relacional,
envolvendo diversos espaços, tempos e sujeitos. “Toda política curricular é, assim, uma
política de constituição do conhecimento escolar: um conhecimento construído
simultaneamente para a escola (em ações externas à escola) e pela escola (em suas
práticas institucionais cotidianas” (LOPES, 2004, p. 111).
Desta forma, consideramos que o Estado possui uma posição privilegiada na
atribuição de interpretações e sentidos para as políticas curriculares por as lançarem ao
contexto da prática, porém entendemos que as práticas criadas e recriadas no cotidiano
escolar também são produtoras de sentidos para as políticas curriculares, em
consonância com a lógica bottom-up5. Isso releva uma dinâmica de negociação de
sentidos entre as influências que determinam a produção dos textos oficiais, a
construção dos textos que compõem a política e os dispositivos de implementação da
política nas escolas.
Trabalhos de Bowe e Ball (1992) e Ball (1994, 1998) também vão de encontro a
essa visão de que a produção de uma política curricular é um processo separado de sua
implementação e criticam a teoria de controle estatal, isto é, a teoria de que o Estado
define linearmente as políticas curriculares. Esses autores desenvolveram estudos que
definem o processo político como uma constante interação entre contextos interrelacionados e entre textos e contextos.
Ball (1994) e Lopes (2004) questionam as dicotomias entre poder central e
prática, produção da política e implantação da política, defendendo a perspectiva de que
as práticas e propostas desenvolvidas nas escolas também são produtoras de sentidos
para as políticas curriculares.
As políticas curriculares não se resumem apenas aos documentos
escritos, mas incluem os processos de planejamento, vivenciados e
5
Charlot apud Pacheco (2000). A lógica bottom-up refere-se a políticas de origem descentralizadora.
Caroline Duarte Lopes de Borborema & Ana Maria Ferreira da Costa Monteiro
6232
A Política Curricular de Ciclos na Perspectiva de Abordagem do Ciclo de Políticas: a experiência da rede municipal
de educação de Niterói/RJ
reconstruídos em múltiplos espaços e por múltiplos sujeitos no corpo
social da educação. São produções para além das instâncias
governamentais (LOPES, 2004, p. 111).
Assim, entendemos política curricular como um processo histórico, cultural e
dialógico em que diferentes sujeitos, com seus diversos projetos sociais e educacionais,
produzem tensões, negociam interpretações e legitimam significados sobre o currículo
escolar.
2. Política como texto e política como discurso
As políticas podem assumir duas formas: o texto e o discurso. De acordo com
Ball (1994), tanto o texto da política, quanto seus autores e leitores possuem histórias
que interferem nas representações de uma política. Nessa perspectiva, é importante que
os contextos de produção dos textos políticos sejam considerados e analisados e que os
leitores não sejam vistos como meros receptores passivos, mas como sujeitos críticos
que, de acordo com suas idéias e vivências, dão diferentes interpretações ao texto
político. Os textos políticos são resultantes do embate de influências e interesses, tendo
como produto final a priorização de certas vozes e a legitimação de determinadas
interpretações.
Bowe e Ball (1992) fazem a distinção entre dois tipos de textos: writerly e
readerly. Esses autores utilizaram a palavra writerly para expressar que se trata de uma
forma de texto que pode ser reescrito, que convida o leitor a ser escritor, co-autor. Já a
palavra readerly expressa uma forma de texto que está limitado a ser lido.
Assim, um texto readerly tende a produzir um leitor passivo, que incorpora a
leitura sem analisá-la, questioná-la ou situá-la em seu contexto, em sua história. Esse
tipo de texto apresenta um significado claro e definido, não havendo oportunidade para
uma interpretação criativa pelo leitor. “Readerly texts [...] presuppose and depend upon
presumptions of innocence, upon the belief that the reader will have little to offer by
way of an alternative”6 (BOWE, BALL, 1992, p. 11). Por outro lado, um texto writerly
incorpora o leitor como co-autor, como sujeito histórico que interfere na interpretação
6
“Textos readerly [...] pressupõem e dependem de presunções de inocência, com a convicção de que o
leitor terá pouco a oferecer por meio de uma alternativa” (tradução nossa).
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6233
A Política Curricular de Ciclos na Perspectiva de Abordagem do Ciclo de Políticas: a experiência da rede municipal
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do texto e o reescreve. Segundo Bowe e Ball (1992, p. 11) os textos writerly “selfconsciously invite the reader to ‘join-in’, to co-operate and co-author”7.
É importante salientar que textos writerly e readerly podem aparecer de
diferentes formas e até ao mesmo tempo, pois há textos que combinam os dois estilos.
Quanto à política como discurso, para abordá-la Ball (1994) faz uso da
concepção de discurso construída por Foucault (1974)8. De acordo com este autor, o
discurso não pode ser reduzido à linguagem, o discurso é mais que isso. Nós somos
produzidos discursivamente, somos aquilo que dizemos e fazemos. Nós somos as
subjetividades, as vozes, os conhecimentos, as relações de poder que constroem um
discurso. “Discourses are about what can be said, and thought, but also about who can
speak, when, where and with what authority” (BALL, 1994, p. 21)9.
Ball (1994) explica que é necessário reconhecermos que existem discursos
dominantes, considerados “regimes de verdade”, pois discurso envolve poder. O
discurso limita as possibilidades que temos de pensar de forma contrária e, por
conseqüência, limita a nossa resposta à mudança e nos leva a interpretar mal o que é
política.
Desta forma, destacamos que política como texto e política como discurso são
conceituações que se complementam. Essas duas formas de expressão da política
compõem processos complexos, visto que não se limitam a uma representação estática,
mas envolvem poder, interesses e história. Suas potencialidades consistem na amplitude
de uma produção de sentidos que são incorporados à política em formação.
3. A abordagem do ciclo de políticas
O referencial teórico da policy cycle approach ou "abordagem do ciclo de
políticas", formulada pelo sociólogo inglês Stephen Ball e colaboradores (BOWE;
BALL; GOLD, 1992; BALL, 1994), trabalha com a complexidade dos contextos
políticos, interligando as instâncias global e local, isto é, relacionando o que acontece no
macrocontexto com o microcontexto e vice-versa, estudando as influências mútuas e as
7
“auto-conscientemente convida o leitor a participar, a co-operar e ser co-autor” (tradução nossa).
8
Apud Ball (1994).
9
“Discursos são sobre o que se pode dizer, e pensar, mas também são sobre quem pode falar, quando,
onde e com que autoridade” (tradução nossa).
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6234
A Política Curricular de Ciclos na Perspectiva de Abordagem do Ciclo de Políticas: a experiência da rede municipal
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mudanças que um implementa sobre o outro, com ênfase para a potencialidade dos
microcontextos.
O ciclo de política é caracterizado como um ciclo contínuo que se ampara em
três contextos principais10: o contexto de influência, o contexto de produção de texto e o
contexto da prática. “Esses contextos estão inter-relacionados, não têm uma dimensão
temporal ou seqüencial e não são etapas lineares. Cada um deles apresenta arenas,
lugares e grupos de interesse e envolve disputas e embates” (MAINARDES, 2007, p.
28). Desta forma, embora cada contexto possua suas características e especificidades,
eles se relacionam e dialogam, compondo um ciclo, num movimento dinâmico e intenso
de reflexões, produções e ações.
De acordo com Bowe e Ball (1992), o contexto de influência (context of
influence) é aquele em que os discursos políticos são construídos e os conceitos
adquirem legitimidade, formando um discurso de base para a política, o que ocorre a
partir do embate de interesses entre grupos diversos. O discurso em formação algumas
vezes consegue amparos e outras, têm suas bases fragilizadas por discursos mais
amplos, que também exercem influência, principalmente, através dos meios de
comunicação. Portanto, esse contexto está relacionado com interesses mais estreitos e
ideologias dogmáticas.
Diferentemente do contexto de influência, o contexto da produção de texto
(context of policy text production) normalmente está articulado com a linguagem do
interesse público mais geral. Os textos políticos são a concretização de uma política e
surgem como resultado de disputas e acordos, visto que os grupos que atuam dentro dos
diferentes lugares da produção de textos competem para controlar as representações da
política. Tais representações ganham forma em textos legais oficiais e documentos
políticos, comentários sobre textos oficiais, pronunciamentos oficiais, dentre outros.
Contudo, é no contexto da prática (context of practice) que os sentidos atribuídos
aos textos políticos têm conseqüências reais, que levam a interpretações e recriações,
10
Ball (1994) expandiu o ciclo de políticas acrescentando outros dois contextos: o contexto de efeitos e o
contexto da estratégia política. Vale esclarecer que nessa pesquisa nos limitamos à análise dos três
primeiros contextos do ciclo de políticas.
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6235
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podendo introduzir mudanças e transformações relevantes na política original. Segundo
Bowe e Ball (1992, p. 21)
policies then are textual interventions but they also carry with them
material constraints and possibilities. The responses to these texts
have ‘real’ consequences. These consequences are experienced within
the third main context, the context of practice, the arena of practice to
which policy refers, to which it is addresses11.
Bowe e Ball (1992) ressaltam que os profissionais que atuam no contexto da
prática não são leitores ingênuos, as políticas são interpretadas de acordo com as
diversas experiências, valores e interesses. Por meio da abordagem do ciclo de políticas
podemos focalizar a análise da política sob a ótica da formação do discurso da política e
da interpretação que os profissionais atuantes fazem para relacionar os textos da política
à prática. Existem diversos níveis de produção de discursos e, em cada um deles, uma
rede própria de poderes e significados.
Em conformidade com o pensamento de Ball (1994), acreditamos que “as
políticas são sempre um processo de vir a ser”, pois são inúmeras as possibilidades de
leituras realizadas de uma mesma política, movendo um constante processo de
reinterpretação.
Desta forma, a rigidez e linearidade de outras teorias que servem de base para a
análise de políticas educacionais são superadas pela complexidade que envolve o ciclo
de políticas, baseado numa perspectiva dialética. Segundo Mainardes (2007, p. 32) “a
abordagem do ciclo de políticas traz várias contribuições para análise de políticas, uma
vez que o processo político é entendido como multifacetado e dialético, necessitando
articular as perspectivas macro e micro”.
Além disso, o ciclo de políticas rompe com a visão de passividade do
profissional que atua no contexto da prática, reconhecendo que ele também interpreta,
reinterpreta e recria políticas educacionais. A abordagem do ciclo de políticas reconhece
e reforça a compreensão de que o profissional do contexto da prática possui autoria
11
“Políticas são intervenções textuais, mas elas também carregam limitações materiais e possibilidades.
As respostas a esses textos têm conseqüências reais. Estas conseqüências são vivenciadas dentro do
terceiro contexto principal, o contexto da prática, a arena da prática a qual a política se encaminha, que é
endereçada” (tradução nossa).
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6236
A Política Curricular de Ciclos na Perspectiva de Abordagem do Ciclo de Políticas: a experiência da rede municipal
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sobre as políticas educacionais. Particularmente em relação à política curricular de
ciclos, a abordagem do ciclo de políticas permite a compreensão da dinâmica curricular
em mudança, na qual os diferentes atores sociais envolvidos são considerados sujeitos
autores de suas práticas e não meros executores de instruções impostas por políticas que
não compreendem.
METODOLOGIA
O trabalho empírico se deu por meio de análise documental; entrevistas de tipo
semi-estruturada, com seis representantes da FME; observação, questionário e grupo
focal na escola municipal da pesquisa, envolvendo docentes, equipe de articulação
pedagógica12 e equipe diretiva.
A análise documental teve por objetivo trabalhar os documentos que foram
selecionados para a pesquisa, dando uma forma mais objetiva e compacta, visando obter
o máximo de informações que fossem relevantes. No caso desta pesquisa, a análise
documental foi aplicada à Proposta Pedagógica Escola de Cidadania.
Quanto às entrevistas, optamos pela de tipo semi-estruturada e as realizamos
com os sujeitos integrantes da equipe técnico-pedagógica da FME, tendo em vista
compreender concepções e interpretações sobre o processo de reformulação da política
de ciclos. A realização das entrevistas permitiu a obtenção das informações desejadas, o
tratamento de assuntos variados e o aprofundamento de questões levantadas a partir de
observações e da análise documental.
No âmbito da escola, a produção de dados foi iniciada através de observação
sistemática, visando a aproximação da perspectiva dos sujeitos e a descoberta de
aspectos novos do problema. “Na medida em que o observador acompanha in loco as
experiências diárias dos sujeitos, pode tentar apreender a sua visão de mundo, isto é, o
significado que eles atribuem à realidade que os cerca e às suas próprias ações”
(LÜDKE e ANDRÉ, 1986).
Neste âmbito também foram aplicados questionários, apesar disso, as técnicas
empregadas não foram suficientes para dar conta de toda a dinâmica da escola e
conhecê-la mais profundamente. Assim, optamos pela utilização de uma técnica
denominada grupo focal. A base de um grupo focal está na interação que ocorre entre os
12
Essa equipe é composta pelos orientadores e supervisores educacionais.
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participantes, a qual se dá durante a discussão de um tema de interesse do pesquisador
(BARBOSA e GOMES, 1999). Através do grupo focal foi possível fazer uso da
interação grupal para produzir dados e apreender fatos que poderiam ser menos
acessíveis sem a interação encontrada no grupo. Como nosso objetivo era compreender
os sentidos atribuídos, o grupo focal mostrou-se muito oportuno ao descontrair e
estimular as professoras a se expressar com mais liberdade sobre as questões abordadas.
Aplicamos técnicas diversas para a produção de dados pensando não só no
aspecto quantitativo, mas principalmente no aspecto qualitativo da pesquisa. A
importância da produção de dados através de técnicas diversas possibilita a obtenção de
evidências e a constituição de dados mais complexos sobre a realidade investigada.
Como metodologia para análise dos dados produzidos, utilizamos a análise de
conteúdo 13, recorrendo ao autor Bardin (2004), e o próprio referencial teórico do ciclo
de políticas, realizando análises com base em indícios percebidos na articulação entre as
falas e as práticas observadas.
O uso destas metodologias de pesquisa foi de extrema importância nesta
pesquisa para captarmos indícios de significados, sentidos e interpretações nos
diferentes contextos em relação à política de ciclos do município de Niterói.
DESENVOLVIMENTO E CONCLUSÕES
Segundo Ball (1998), o processo de elaboração de políticas em geral é um
processo de bricolagem14, isto é, as políticas não são elaboradas a partir de algo
completamente novo, mas são construídas a partir de experiências globais e locais,
combinando tendências, influências e experiências, reunindo teorias, pesquisas e
modismos para a formulação de algo novo e ainda não experimentado.
Assim, referente ao primeiro objetivo, relacionado ao contexto de influência, foi
possível identificar a ocorrência do processo de bricolagem. Vários autores e
experiências, inclusive a experiência da própria rede entre os anos de 1999 e 2005,
trouxeram contribuições que influenciaram a reformulação da política curricular de
13
A análise conteúdo consiste em “um conjunto de técnicas de análise das comunicações visando obter
(...) indicadores (quantitativos ou não) que permitam a inferência de conhecimentos relativos às condições
de produção/recepção (variáveis inferidas) destas mensagens” (BARDIN, 2004, p. 37).
14
Bricolagem vem do francês bricolage. Aqui, o termo está sendo utilizado com uma conotação dada pela
antropologia, significando a união de vários elementos para formação de um único e individualizado.
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A Política Curricular de Ciclos na Perspectiva de Abordagem do Ciclo de Políticas: a experiência da rede municipal
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ciclos de Niterói. Por outro lado, percebemos também uma maior identificação com a
política de ciclos de Belo Horizonte e, por isso, inferimos que existe uma influência
significativa do autor Miguel Arroyo na produção desta política. Além disso,
identificamos na disputa pela constituição do discurso político, as influências da própria
FME, do partido político do secretário de educação da época e das escolas da rede.
A Proposta Pedagógica Escola de Cidadania subsidiou nossas análises sobre
contexto de produção de textos desta política. Assim, em relação ao objetivo pertinente
ao contexto da produção de textos, pontuamos, com base nas entrevistas, como o texto
da nova Proposta Pedagógica foi construído. A partir dos indícios identificados,
concluímos que, embora tenham ocorrido inúmeras reuniões para discussão da nova
Proposta e o discurso da coletividade se faça presente, a linguagem utilizada no texto
escrito não fornece evidências dessa dinâmica e não valoriza esse processo.
O texto dessa Proposta se evidenciou como um texto de estilo mais readerly do
que writerly (BOWE; BALL, 1992), pelo tom normativo que apresentou em diversas
passagens. Além disso, em nenhum momento há o resgate da história da construção da
Proposta, o que nos fez concluir que a determinação de diretrizes foi entendida como
mais importante do que o processo de construção dessas diretrizes. Finalmente, não
identificamos nenhuma iniciativa que efetivamente incluísse responsáveis e alunos no
processo de construção e discussão da Proposta Pedagógica Escola de Cidadania.
Com base nas análises realizadas nesses dois contextos, entendemos que a FME
opera, na formulação da política de ciclos, com uma concepção de currículo que oscila
entre as teorias tradicionais, e as teorias pós-críticas, visto que focaliza questões técnicas
e de organização, mas também demonstra maior preocupação com as identidades,
diferenças e culturas. Além disso, estão implícitas relações de poder pois, ao mesmo
tempo em que essa proposta se apresenta como democraticamente construída, é possível
perceber tensões e retóricas que afirmam e reafirmam lugares e posições, tanto no que
se refere aos alunos como aos professores implementadores da proposta, e, também,
movimentos de adesão e de resistência por parte dos professores.
Quanto às análises referentes ao contexto da prática, apresentamos as
considerações que seguem.
As análises realizadas pela triangulação dos dados produzidos na escola
evidenciaram que desde o lançamento das linhas gerais da nova Proposta Pedagógica
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A Política Curricular de Ciclos na Perspectiva de Abordagem do Ciclo de Políticas: a experiência da rede municipal
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para a rede, no geral, estabeleceu-se uma identificação das profissionais com a Proposta.
A escola pesquisada optou pela adesão e mergulhou na estruturação de uma nova
organização escolar, colocando em discussão aspectos curriculares consolidados pela
lógica seriada.
Ao mesmo tempo, essa escola passou a se constituir como um espaço de
conflitos, porque estava em movimento e em transformação, existindo um diálogo
constante de interesses, valores, práticas e interpretações. Algumas professoras
discordavam de aspectos da implementação da nova Proposta, a exemplo da não
retenção, e a grande maioria acreditava que a FME não promovia um efetivo diálogo,
por não considerar na escrita dos documentos suas sugestões. Isso significa que elas
acreditavam na proposta de uma educação diferenciada da lógica seriada e possuíam
vontade e disposição para tentar novas experiências, porém discordavam das ações
políticas da FME que conduziam essa Proposta.
Portanto, essas profissionais pareciam se apropriar desta política de duas formas:
como uma oportunidade de mudar sua prática e promover uma educação inclusiva,
transformadora e democrática; e como uma proposta, que embora pareça interessante,
estava estruturada em bases que desestabilizam o profissionalismo docente (BALL,
1994). Sendo que essas perspectivas aconteciam de forma dinâmica e, muitas vezes,
simultaneamente.
Quanto às evidências de dificuldades, resistências e/ou rupturas na escola
pesquisada, podemos afirmar que elementos referentes aos três aspectos foram
observados na prática da escola. As dificuldades se manifestavam quando as professoras
ficavam divididas entre a priorização dos conteúdos e a priorização dos elementos
subjetivos da aprendizagem, como a auto-estima e o desenvolvimento de valores.
A resistência também estava presente quando identificávamos por parte de
algumas professoras sinais de rejeição na aceitação do novo e do diferente, isto é, de
qualquer aspecto que confrontasse as bases organizacionais do sistema seriado,
fortemente consolidadas e difíceis de serem abaladas.
Por outro lado, também percebemos rupturas no que diz respeito ao currículo.
Entendemos que havia mudanças nas concepções de currículo dessas professoras, que
estavam refletindo mais sobre suas práticas, questionando suas crenças, confrontando
experiências. Como, também, foi possível perceber mudanças nas práticas curriculares,
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6240
A Política Curricular de Ciclos na Perspectiva de Abordagem do Ciclo de Políticas: a experiência da rede municipal
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a citar: a flexibilização do tempo, constatada pela nova forma de organização desta
escola e pelo êxito dos reagrupamentos realizados; as mudanças ocorridas na avaliação,
que se evidenciaram pelo foco no processo de ensino-aprendizagem, pela substituição
de notas por relatórios realizados de forma complexa, na medida em que eram pautados
nas falas de diversos professores, além da descentralização da prova; por último, o
emergir de um trabalho coletivo, traduzido, principalmente, em momentos de avaliação
do ensino e/ou da aprendizagem.
Por último, propusemo-nos compreender como as profissionais da educação que
trabalhavam nessa escola viam a sua inserção nessa política e constatamos que elas não
acreditavam que possuíam poder de intervenção na política de ciclos.
Com base na triangulação dos dados de pesquisa, produzidos na escola,
concluímos que essas profissionais interpretavam, reinterpretavam e recriavam a
política de ciclos, pois estavam ressignificando suas práticas e o currículo escolar.
Apesar da intensa produção de sentidos em ebulição no contexto da prática, elas
construíram uma auto-imagem de passividade. Julgavam que suas falas haviam sido
silenciadas, por não as reconhecerem por escrito na Proposta.
Neste ponto, voltamos a ressaltar a contribuição do referencial teórico do ciclo
de políticas para a análise da produção de políticas educacionais e, em especial, da
política curricular de ciclos. Essa abordagem ressalta que o profissional do contexto da
prática também possui autoria sobre as políticas educacionais, na medida em que as
interpreta, reinterpreta, promovendo a recontextualização.
A recontextualização ocorre sempre que um discurso é transposto do local onde
foi produzido para outro local, no qual passa a ser recriado na relação com outros
discursos. “Toda vez que um discurso muda de lugar, existe um espaço para que a
ideologia
atue”
(BERNSTEIN,
1996,
p. 24)15.
Assim,
o
movimento
de
recontextualização pressupõe dois princípios: o da deslocação, que indica a existência
de uma apropriação seletiva do discurso de acordo com os interesses que estejam sendo
privilegiados localmente; e o da relocação, isto é, o discurso é submetido a
transformações ideológicas por causa dos conflitos que se estabelecem entre os
diferentes interesses.
15
Apud Ball (1998, p. 133).
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A Política Curricular de Ciclos na Perspectiva de Abordagem do Ciclo de Políticas: a experiência da rede municipal
de educação de Niterói/RJ
No caso desta pesquisa, houve uma transferência do discurso da FME para a
escola, onde esse discurso foi recontextualizado no contato com diferentes discursos
presentes no cotidiano escolar. O discurso de uma política educacional pode ser
submetido a transformações ideológicas por causa dos conflitos que se estabelecem
entre os diferentes interesses. A recontextualização, portanto, se configura como um
espaço de diálogo entre as diferentes ideologias, valores e interesses.
Ressaltamos que as reflexões e atitudes das educadoras da escola estavam
impregnadas pela ânsia de acertar e de promover uma educação de qualidade. Assim,
entendemos que elas combinavam o antigo e o novo, redesenhando o processo
educativo, recontextualizando a política de ciclos e demonstrando que também eram
autoras dessa construção, mesmo que ainda não tivessem clareza dessa potencialidade.
Por fim, compreendemos que o contexto da prática é uma instância também
produtora de políticas, e não reprodutora de políticas, pois as interpretações,
reinterpretações e recontextualizações promovidas na microinstância do cotidiano
escolar é que promovem as ações que geram (ou não) as transformações e que podem
retornar à macroinstância, que nesse caso é a FME, produzindo uma ressignificação da
política original.
Entendemos que a opção pelo referencial teórico do ciclo de políticas foi válida
para esta pesquisa, pois o mesmo proporcionou a possibilidade de ouvirmos as
diferentes interpretações e identificarmos as negociações de sentidos que ocorriam na
produção e implementação dessa política.
Consideramos que essa pesquisa traz contribuições que se traduzem
principalmente no potencial de análise dos ciclos como política curricular, a fim de
compreender a complexidade das mudanças que os mesmos implicam, e na ênfase dada
aos docentes como sujeitos atuantes e produtores de políticas.
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IV COLÓQUIO INTERNACIONAL DE POLÍTICAS E PRÁTICAS CURRICULARES
“DIFERENÇA NAS POLÍTICAS DE CURRÍCULO”
AS AÇÕES EDUCATIVAS NA IMPLEMENTAÇÃO
DE UMA PROPOSTA TERCEIRIZADA NA REDE
MUNICIPAL DE ENSINO DE POÁ-SÃO PAULO
Cláudia Barbosa Santana Mirandola
JOÃO PESSOA - PB - BRASIL
10 A 13 DE NOVEMBRO DE 2009
As Ações Educativas na Implementação de uma Proposta Terceirizada na Rede Municipal de Ensino de
Poá-São Paulo
AS AÇÕES EDUCATIVAS NA IMPLEMENTAÇÃO DE UMA PROPOSTA
TERCEIRIZADA NA REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE POÁ-SÃO PAULO
Cláudia Barbosa Santana Mirandola
RESUMO: Esta pesquisa insere-se na linha de pesquisa sobre Políticas Públicas e
Reformas Educacionais e Curriculares do Programa Educação: Currículo da PUC-SP,
privilegiando a questão das políticas de reformulação curricular implantada na rede
pública, através do currículo prescrito e definido pelo sistema de ensino privado. Propõe
divulgar a pesquisa que deu voz aos professores das séries iniciais do Ensino
Fundamental I do município de Poá. A partir de 2006, depois de firmar um convênio
com o Sistema Objetivo Municipal de Ensino, a Secretaria Municipal de Educação
passou a receber o kit pedagógico composto por material apostilado para os alunos,
manual orientador para os professores e assessoria pedagógica para a capacitação
docente. O principal objetivo dessa pesquisa é compreender o que realmente ocorre nas
ações educativas, a partir do currículo prescrito e definido pelo sistema de ensino
privado. A pesquisa nos possibilitou realizar um entrecruzamento entre os relatos dos
professores e a proposta pedagógica apresentada pelo sistema apostilado. Vinte e um
professores participaram da pesquisa e o resultado permitiu-nos compreender como a
proposta tem se consolidado na prática educativa.
PALAVRAS-CHAVE: Currículo prescrito e definido; prática educativa e participação
docente.
O problema de pesquisa surgiu da vivência da pesquisadora, como
professora das séries iniciais do sistema público de ensino. Há um grande número de
municípios que vêm firmando convênio com empresas de ensino privado. Poá é um
desses municípios. Concomitante ao processo de municipalização vem crescendo a
cada dia o número de municípios que compram “kits” pedagógicos compostos por
apostilas para alunos, manuais de orientação para os professores e cursos de capacitação
pedagógica oferecidos pela mesma empresa contratada.
Essa iniciativa tem resultado de uma busca pelo aumento de índices de
avaliação. Tendo por meta a obtenção de respostas imediatas e diante da falta de
Cláudia Barbosa Santana Mirandola
6248
As Ações Educativas na Implementação de uma Proposta Terceirizada na Rede Municipal de Ensino de
Poá-São Paulo
estrutura organizacional, esses municípios procuram firmar convênios com empresas de
ensino privado.
O fenômeno não é recente. Apple (1989) mostra o fenômeno no passado,
nas décadas de cinqüenta e sessenta nos Estados Unidos. Naquele momento os materiais
eram vistos como complemento do trabalho docente para a produção de força de
trabalho. Créditos financeiros eram oferecidos para a compra de currículos elaborados
por empresas privadas de ensino que prometiam o aumento da eficiência.
Por meio de uma investigação na rede pública municipal de Poá, nosso
propósito é compreender como os professores lidam com esse fenômeno na ação
educativa, buscando dar sentido a uma proposta que é elaborada em contexto alheio ao
que trabalham.
Essa pesquisa foi realizada com vinte e um professores polivalentes do
Ensino Fundamental I do município de Poá, cidade localizada a 30 quilômetros da
capital paulista. Segundos dados do IBGE, em 2007, o município contava com 104.904
habitantes. Em 2009, estima-se que a população seja de 111.000.
O município pesquisado possui escolas da rede privada de ensino e dos
sistemas públicos, estadual e municipal. A rede municipal atende à alunos da Educação
Infantil, do Ensino Fundamental I (1º ao 5º ano) e da Educação de Jovens e Adultos.
Poá é um dos onze municípios paulistas considerados como estância
hidromineral e turística, embora esse setor ainda não se constitua em sua principal
atividade econômica. Fundada em 01 de janeiro de 1949, é uma cidade “jovem” em
termos de emancipação político-administrativa.
Nos documentos pesquisados consta que a primeira escola do município foi
fundada em 1.892. Daí em diante, outras escolas foram criadas pelo governo estadual e
municipal, embora o governo municipal, desde a década de 70 tenha dado prioridade
nas escolas de Educação Infantil, incluindo as creches. Somente a partir de 1995 que
realmente começaram as discussões sobre o processo de municipalização do Ensino
Fundamental I, o qual passa a ser nosso objeto de pesquisa.
Cláudia Barbosa Santana Mirandola
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As Ações Educativas na Implementação de uma Proposta Terceirizada na Rede Municipal de Ensino de
Poá-São Paulo
Um breve histórico da municipalização no Estado de São Paulo
Em 1995, o governo do Estado de São Paulo Mário Covas Júnior que tinha
a frente da Secretaria de Educação Rose Neubauer
deram início ao processo de
municipalização do Ensino Fundamental. Nesse período a Secretaria de Educação de
São Paulo fez o
levantamento junto às prefeituras sobre o trabalho que vinham
realizando, dando início aos debates e incentivando a municipalização do Ensino
Fundamental I (1ª à 4ª série).
Nessa época, coube à Secretaria Estadual de Educação de São Paulo a
liderança desse processo, articulando e integrando as Secretarias Municipais de
Educação, objetivando assegurar os preceitos constitucionais já definidos na
Constituição Federal de 1.988 que define a obrigatoriedade dos municípios quanto à
atuação prioritária, na Educação Infantil e no Ensino Fundamental.
Inicialmente, houve certa resistência por parte dos administradores
municipais quanto a firmar a parceria com a Secretaria Estadual de Educação de São
Paulo. A
realização de diversos encontros e
palestras contribuíram para o
esclarecimento das propostas e de suas implicações, favorecendo a superação da
resistência inicial.
O Decreto nº 41.055, de 29 de julho de 1996, autorizava a Secretaria
Estadual de Educação de São Paulo a adotar as providências, referentes ao programa de
ação de Parceria Educacional Estado-Município para realizar a municipalização de
escolas estaduais.
Com base nesse decreto, a Secretaria Municipal de Educação de Poá deu
início ao processo de municipalização de algumas escolas pertencentes ao sistema
estadual.
Nesse primeiro momento não era intenção da administração municipal
construir prédios para o atendimento do Ensino Fundamental, mas sim efetivar o
processo de municipalização de escolas que, até então, pertenciam ao sistema estadual.
Em 1996,
apenas 43 municípios firmaram essa parceria. Em nenhum
momento, as prefeituras tiveram como objetivo receber todos os alunos do Ensino
Fundamental I (1ª a 4ª série) do sistema estadual, o que demandaria maior estruturação e
organização de pessoal.
Cláudia Barbosa Santana Mirandola
6250
As Ações Educativas na Implementação de uma Proposta Terceirizada na Rede Municipal de Ensino de
Poá-São Paulo
O governador Mário Covas, através do Decreto nº 40.673 de 16/02/1996,
instituiu o Programa de Ação de Parceria Educacional Estado-Município, objetivando o
fortalecimento e o crescimento de atendimento ao Ensino Fundamental, através de ação
conjunta entre o poder Estadual e Municipal.
Em 12 de setembro de 1996, o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento
do Ensino Fundamental e Valorização do Magistério (FUNDEF) foi instituído pela
Emenda 14, regulamentado pela Lei 9.424 de 24 de dezembro de 1996 e pelo Decreto nº
2.264 de 27 de junho de 1997 que assegurava os recursos necessários para cumprir as
metas para o Ensino Fundamental, previstas na Lei de Diretrizes e Bases da educação
nacional (LDB),
Lei nº 9.394 de 20 de dezembro de 1996,
indicadoras da
descentralização do Ensino Fundamental I , época em que Fernando Henrique Cardoso
estava como Presidente da República.
No governo do prefeito Jorge Francisco Correa Allen (PTB), em 1998 a
primeira escola municipal de Poá iniciou suas atividades. Em 1999, a Secretaria
Municipal de Educação municipalizou mais quatro escolas. As escolas funcionavam em
prédios simples, com mobiliários também muito simples recebidos da Secretaria
Estadual de Educação.
No governo do Prefeito Eduardo Carlos Fellipe (PSD) que governou no
período 2001-2004, as escolas estaduais não foram mais municipalizadas. Houve
investimento na construção de novas unidades escolares pelo próprio município, para
garantia de atendimento às matrículas de alunos que vinham por transferência de outros
municípios ou do sistema estadual.
Quanto ao aspecto pedagógico, de 1998 a 2004, as escolas seguiam as
orientações
da
Secretaria
Municipal
de
Educação
(SME),
que
realizava
acompanhamento através de formação continuada oferecida aos diretores e
coordenadores pedagógicos. Essa proposta tinha por suposição que, a partir dos grupos
de estudos realizados na SME, envolvendo os gestores, estes garantiriam a formação
continuada dos professores durante as reuniões de Horário de Trabalho Pedagógico
Coletivo (H.T.P.C.). Nesse período, também foram oferecidos diversos cursos aos
professores, a maioria com recursos do Fundo Nacional de Desenvolvimento da
Educação (FNDE).
Cláudia Barbosa Santana Mirandola
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As Ações Educativas na Implementação de uma Proposta Terceirizada na Rede Municipal de Ensino de
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Quanto ao currículo, era elaborado com a participação docente. Os
professores não chegavam com um plano de ensino pronto. As duas primeiras semanas
do mês de fevereiro era o período em que os professores tinham os primeiros contatos
com as crianças para melhor conhecê-las. Nesse período, eram aplicadas as atividades
de sondagem 1, para verificar o nível de conhecimento dos alunos. Em seguida, partia-se
para a elaboração de uma proposta curricular que tivesse como ponto de partida a
realidade local, com respeito à diversidade de conhecimentos dos alunos, traçando um
plano de ação que melhor contribuísse para atingir os objetivos propostos pela escola.
Essa participação na elaboração da proposta curricular é defendida por Rios, ao afirmar
que
Um projeto de escola não se faz sem a participação de todos os que a
constituem e não é uma mera soma de projetos individuais, mas sim
uma proposta orgânica, em que se configura a escola necessária e
desejada, e na qual se articulam, na sua especificidade, as ações de
cada sujeito envolvido (RIOS, 2006:127)
Os professores em conjunto elaboravam um plano de ensino, não
rigidamente definido, mas permitindo sequências alternativas das aulas, de forma a
atender as necessidades surgidas no decorrer do processo.
Em 2005, nova mudança, assume o prefeito Carlos Roberto Marques da
Silva, nova administração é empossada e, consequentemente, ocorrem mudanças na
equipe pedagógica. No ano seguinte, foi implantada a nova proposta curricular. A partir
de 2006, as escolas passaram a receber o material didático apostilado e a assessoria
pedagógica dos profissionais do Sistema Objetivo Municipal de Ensino (S.O.M.E.). Daí
em diante, os professores deveriam colocar em prática uma proposta curricular
elaborada por pessoas alheias ao sistema municipal. Isso significou a implantação de
uma nova forma de trabalhar, porque conteúdos e metodologias foram definidos pelo
sistema de ensino contratado pela prefeitura.
Os professores foram apenas informados de que a prefeitura havia firmado
um convênio de quatro anos com o S.O.M.E. (2006-2010) para aquisição do sistema
apostilado para todos os alunos do sistema municipal.
No ano de implantação do S.O.M.E. (2006), a rede municipal
era
responsável pelo atendimento de 407 alunos matriculados nas creches, 3.823
1
Sondagem são as atividades diagnósticas que possibilitam ao professor conhecer os saberes que as
crianças trazem à escola.
Cláudia Barbosa Santana Mirandola
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matriculados na pré-escola e 5.649 no Ensino Fundamental2, totalizando 9.879 alunos.
Reunidos os números relativos às matrículas nos mesmos segmentos de toda a rede
privada, encontramos 200 alunos matriculados nas creches, 561 na pré-escola e 746 nas
séries Iniciais do Ensino Fundamental, totalizando 1.507 alunos3. Enquanto que a rede
estadual do município era responsável pelo atendimento de 3.394 matriculados nas
séries iniciais do Ensino Fundamental4.
Como nosso objeto de estudo são as séries iniciais do Ensino Fundamental,
tomamos como base o quadro abaixo
que traz um comparativo do crescimento
educacional das séries iniciais do Ensino Fundamental5, dos anos de 1999 (um ano após
o início da municipalização) e 2006 (por ser o ano da implantação da nova proposta).
Quadro I – Evolução de matriculas no Ensino Fundamental I da Rede Municipal.
Depend.
1999
Estadual
5.154 57,65% 3.394
34,67
Municipal. 3.161 35,35% 5.649
57,71
Privada
Total
625
8.940
%
7%
2006
746
%
7,62
100% 9.789 100%
Nota-se que o sistema municipal apresentava forte crescimento de
matrículas, o que, provavelmente chamou a atenção do mercado pedagógico.
O sistema conveniado constitui de um kit pedagógico composto por apostilas
para o aluno, manual orientador do professor e assessoria pedagógica do grupo
OBJETIVO, que garante a capacitação dos professores e da equipe técnica da Secretaria
Municipal de Educação. As apostilas dos alunos são entregues bimestralmente, junto
com o manual orientador do professor.
2
Não inserimos nestes números, os 235 alunos matriculados na Educação de Jovens e Adultos, devido a
não é utilização do ensino apostilado nesta modalidade.
3
No levantamento de alunos da rede privada também optamos pelos dados referente a Educação Infantil e
as séries iniciais do Ensino Fundamental.
4
Destacamos aqui apenas os alunos matriculados de 1ª a 4ª séries do Ensino Fundamental, embora a rede
estadual atenda a alunos de 5ª a 8ª série, Ensino Médio e Educação de Jovens e Adultos, mas por não
serem essas modalidades nosso objeto de pesquisa, optamos por deixá-los fora de nossa estatística.
5
Destacamos o Ensino Fundamental por ser nosso objeto de pesquisa.
Cláudia Barbosa Santana Mirandola
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As Ações Educativas na Implementação de uma Proposta Terceirizada na Rede Municipal de Ensino de
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Através dessa pesquisa queremos compreender como os professores, como
autores diretos da prática pedagógica, lidam com essa proposta no cotidiano. Como os
professores garantem o atendimento à diversidade de conhecimentos dos alunos a partir
de uma proposta prescrita e definida de forma padronizada, com todas as aulas prontas?
O currículo prescrito e definido pelo S.O.M.E. é uma ordem expressa, uma
receita e uma indicação exata do que deve ser feito em sala de aula. Esta constatação
nos levou ao problema de pesquisa que consiste em buscar como se dá o encontro
entre o currículo prescrito e definido pelo S.O.M.E. e a prática educativa, expresso
por meio da voz dos professores das séries iniciais do Ensino Fundamental.
Diante dessa pergunta, levantamos três hipóteses:
A primeira hipótese é que o currículo prescrito e definido pelo S.O.M.E.
não seja trabalhado na sala de aula, revelando que o professor resista totalmente à
proposta ignorando-a.
A segunda hipótese é que o professor utiliza as apostilas apenas como
material de apoio, resguardando a sua autonomia para substituir as atividades propostas
pelo S.O.M.E. por atividades que ele próprio prepara, de acordo com as realidades de
seus alunos. De acordo com essa hipótese, é possível que os professores cumpram
parcialmente a proposta curricular e tenham autonomia para complementá-la com
atividades que atendam as dificuldades de aprendizagem dos alunos que não conseguem
acompanhar as atividades do sistema apostilado.
A terceira hipótese é que o professor, mesmo tendo uma visão negativa da
proposta, cumpre o papel de executor, aplicando todas as atividades prescritas e
definidas pelo S.O.M.E. como estão apresentadas nas apostilas. De acordo com essa
hipótese, é possível que as professores acolham totalmente a proposta curricular do
S.O.M.E., sem questionamentos e sem a preocupação de complementar com atividades
extras.
Nossas hipóteses estão amparadas por Gimeno, que afirma que
Os papéis possíveis e previsíveis do professor, frente ao
desenvolvimento de um currículo estabelecido, ou frente à
implantação de uma inovação, podem se localizar teoricamente numa
linha contínua que vai desde o papel passivo de mero executor até o
de um profissional crítico que utiliza o conhecimento e sua autonomia
para propor soluções originais frente a cada situação educativa.
(2000:178)
Cláudia Barbosa Santana Mirandola
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As Ações Educativas na Implementação de uma Proposta Terceirizada na Rede Municipal de Ensino de
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Em busca de respostas para essas questões, e diante dos questionamentos e
hipóteses levantadas, fomos conhecer a proposta pedagógica do S.O.M.E.
A proposta pedagógica do “Sistema Objetivo Municipal de Ensino”
O S.O.M.E. foi implantado sob a égide do princípio de igualdade de
oportunidade e trouxe como slogan “Dê a sua cidade o que nós podemos oferecer: a
eficiência do Objetivo”.
Desenvolvido para atender as necessidades da educação pública, o
SOME – Sistema Objetivo Municipal de Ensino, além do material
didático constantemente atualizado, é composto de capacitação e
atualização das equipes de coordenadores, professores e orientadores
para uso do material didático, formação continuada de professores,
encontros pedagógicos regionais, atendimento local através de equipe
própria de docentes, atualização e capacitação tecnológica6 .
Gimeno Sacristán (2000) afirma que “Não devemos esquecer que o
currículo não é uma realidade abstrata à margem do sistema educativo em que se
desenvolve e para que se planeja”. (p. 15). Para que o currículo atenda as necessidades
educacionais dos educandos deve-se partir dos conhecimentos dos alunos para ampliar
seus conhecimentos. Cada sistema e cada escola, com as suas especificidades,
apresentam-se diferentes necessidades e peculiaridades, difíceis de serem atendidas por
um material estranho à rede.
Em outra obra (1998:160) o mesmo autor nos chama a atenção, ao
mencionar que, para elaborar um currículo comum para todos, compensar as
necessidades educacionais dos alunos, diversificar as estratégias para que todos tenham
as dificuldades atendidas, desenvolver valores e solidariedade por meio das práticas
pedagógicas e tratar os conflitos sociais é necessário somar todas as necessidades ao
discurso pedagógico, postura que afeta diretamente a seleção de conteúdos e as
metodologias eleitas.
6
Fragmento extraído do manual orientador do professor 1 série de 2006.
Cláudia Barbosa Santana Mirandola
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A equipe pedagógica do S.O.M.E. destaca que “o sistema tem como
objetivo levar7 para a escola pública a mesma qualidade8 de educação oferecida às
escolas particulares. Levar significa “conduzir algo de um lado para outro”. Verifica-se
a impropriedade do próprio termo, pois o currículo não é um veículo que transporta algo
a ser transmitido e absorvido. Ao usar o termo “levar” mostra que o único trabalho
realizado pelo S.O.M.E. é o de trazer algo que está pronto: o rol de conteúdos, a
metodologia, as atividades preparadas aula a aula e a indicação dos recursos necessários
para a realização das atividades.
O currículo que serve à realidade das famílias privilegiadas, matriculadas
nos colégios particulares é oferecido às camadas populares e apresentado como uma
oportunidade, apesar de dispensar a participação dos professores no planejamento das
atividades e de apenas treiná-las para o uso do material.
A escola, sendo reconhecida como uma instituição de referência e
socialização, sendo significativa por sua reprodução cultural e econômica, passa a
difundir o oferecimento de melhores condições para os menos privilegiados como sinal
de justiça.
Pode supor que a administração municipal acredita que o currículo prescrito,
sendo genérico, não é suficiente para orientar o planejamento dos professores. É
possível que encontremos, nessa concepção, a origem da idéia de implantar o sistema
apostilado, como forma de garantir que a prática ali prescrita se concretize, opção
política mascarada pelo discurso de facilitação do trabalho dos professores e de garantia
da boa qualidade de ensino.
Parece ser uma forma de ensinar em que se supõe que as crianças têm um
progresso ordenado, natural e que todas alcançam da mesma forma e ao mesmo tempo,
o nível de conhecimento desejado.
Ainda em busca da suposta garantia de sucesso, o sistema municipal admite
que um currículo não pode estar limitado a tópicos de conteúdos, por isso a necessidade
de uma sequência pré-estabelecida. Chegam então as apostilas que apresentam um
plano educativo completo, que não só indica mas também direciona as ações de cada
aula.
7
O grifo é nosso.
8
O grifo é nosso.
Cláudia Barbosa Santana Mirandola
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As Ações Educativas na Implementação de uma Proposta Terceirizada na Rede Municipal de Ensino de
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O currículo prescrito e definido, que ordena e regula, é uma suposta maneira
de exercer o controle sobre a qualidade do ensino. No entanto, não há garantia absoluta
de boa qualidade porque a prática pedagógica do professor está carregada de
subjetividade e experiência docente, que interferem, ou até definem, o currículo, quando
colocado em ação.
Embora não deixe claro em sua proposta, a abordagem teórica que oriente
sua metodologia. O S.O.M.E. é implantado como um controlador de conteúdos e ações
pedagógicas. Ele não só determina os conteúdos que deverão ser trabalhados, mas
especificam as leituras, os textos essenciais e as atividades a serem realizadas na escola
e em casa.
A seleção e organização das apostilas denunciam a concepção de
conhecimento escolar que a equipe do S.O.M.E. possui e que vem de outro contexto e
por isso traz algumas conseqüências para o projeto político pedagógico da escola.
A proposta pedagógica apresenta-se com uma estrutura seqüencial linear
bem definida, o que dificulta a opção por sequências alternativas. O manual do
professor traz, com detalhes, as orientações que devem ser dadas aos alunos, além do
gabarito a ser observado na correção das atividades. Em outras palavras, o material
constitui-se em um passo-a-passo, que o professor deve seguir, mecanicamente para
alcançar os objetivos propostos pelo sistema.
A entrega bimestral do material reduz, ainda mais, as possibilidades de
opção dos professores na escolha da ordenação do ensino. Percebe-se que não se trata
de regular o mínimo, mas de uma imposição ao professor no desenvolvimento das
atividades. Esse esquema, que ordena e controla, vai além da prescrição porque impõem
determinações que afetam toda a prática pedagógica. Desse modo, o monopólio das
informações e das ações fica a cargo do Sistema Objetivo.
As escolas, fazendo parte de uma rede municipal,
buscam por uma
homogeneidade no que diz respeito aos conhecimentos e à idade dos educandos,
preocupação que tem justificado a sua organização em séries. A organização escolar da
rede municipal de Poá é rígida, segmentada em seriação e a esse contexto, os alunos
devem adequar-se. Essa organização supõe que um professor dirigindo-se a trinta ou
trinta e cinco alunos, os levará, igualmente, à aprendizagem. Essa organização é
propícia à aprendizagem esperada pelos administradores que implantaram o sistema.
Cláudia Barbosa Santana Mirandola
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Por meio da implantação do sistema, sem sair da Secretaria Municipal de Educação,
sabem exatamente o que e como cada professor está trabalhando na sala de aula.
Numa época em que se busca a “diversidade multifuncional”, que se
pretende incentivar o trabalho em pequenos ou em grandes grupos, a partir de diferentes
formas de agrupamentos, as escolas parecem voltar no tempo, presas a uma grade
horária rígida que se repete semanalmente, durante todo o ano letivo.
Não se trata de rebaixar a qualidade do ensino, mas de reconhecer que a as
peculiaridades do meio escolar precisam ser utilizadas como referenciais para a
proposta curricular, assim, considerando a dimensão cultural da escola e valorizando a
experiência de seus sujeitos para ampliação dos conhecimentos.
São estes sujeitos concretos que acodem às escolas públicas à procura de
garantia do seu direito à educação, ao conhecimento e à cultura. Não devem ser eles, em
suma concretude humana, o parâmetro para o ordenamento curricular: (ARROYO,
2008: 39)
A proposta curricular do S.O.M.E. resume-se ao cumprimento das atividades
das disciplinas, oriundas dos cadernos bimestrais. Logo os professores passam por uma
espécie de “adestramento”, que tem como objetivo garantir a execução e aplicação dos
conteúdos de acordo com o que está estabelecido.
Isso é o que passamos a verificar em nossa pesquisa de campo: como se dá o
encontro entre o currículo prescrito e definido pelo S.O.M.E. e o currículo vivido na
prática da sala de aula. Pretendemos desvendar nessa pesquisa se é realmente possível
trabalhar com o currículo prescrito e definido de forma homogênea para todo o sistema
de ensino municipal e em que medida os professores aceitam ou rejeitam tal proposta
curricular.
A pesquisa de campo
A descentralização do Ensino Fundamental no Estado de São Paulo teve
como proposta a reorganização das instituições públicas, aproximando as escolas do
poder local para fazer valer os interesses públicos da localidade, garantindo à
administração municipal maior controle sobre currículo e sobre a gestão dos recursos
Cláudia Barbosa Santana Mirandola
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financeiros, para investimento na formação continuada dos profissionais da educação,
de acordo com as necessidades da localidade.
Em nossa pesquisa, percebemos as grandes dificuldades enfrentadas
durante o processo de municipalização, no período compreendido entre 1998 e 2004, em
que o município carecia de infra-estrutura física e pedagógica para atendimento aos
professores. Faltavam materiais nas escolas e uma equipe de apoio da
Secretaria Municipal de Educação e os
própria
cursos oferecidos eram ministrados por
empresas contratadas com recursos advindos do Ministério da Educação.
Nestes cursos os professores eram orientados a identificar as reais
necessidades de aprendizagem dos alunos, refletindo e decidindo coletivamente. Em
continuidade
trocavam experiências, amparados pelos encontros nos horários de
trabalho pedagógico coletivo,
tanto os que aconteciam nas escolas quanto nos
encontros de formação que eram oferecidos de forma centralizada.
O papel da Secretaria de Educação era o de estimular a cooperação entre os
profissionais. Cada escola, em sua realidade, elaborava o projeto que pudesse atender
as necessidades específicas de seus alunos, guiadas pela diretriz curricular nacional, mas
atentas às necessidades específicas de cada aluno.
Os professores realizavam a avaliação das políticas públicas de educação
municipal voltadas ao Ensino Fundamental. Faziam constante avaliação sobre os cursos
oferecidos, destacando pontos positivos e negativos, o que possibilitava à Secretaria
Municipal de Educação conservar o que deu certo e substituir o que não deu certo por
novas ações.
A formação de um sistema educativo não é algo instantâneo, mas
gradativamente construído. Supõe que sua origem seja permeada de mudanças, que
atenda as necessidades reais e isso acontece em um período de tempo prolongado e
fortalecido pela participação nas tomadas de decisões.
Nessas circunstâncias, de dificuldades dos sistemas municipais, surgem os
kits pedagógicos que são vendidos pelas escolas particulares, em nome da boa qualidade
do ensino. A implantação do sistema apostilado no Brasil vem crescendo a cada dia.
Frente à crise econômica que vem afetando as escolas da rede privada e
frente aos recursos financeiros garantidos pelo Ministério da Educação às escolas
municipais de Educação Básica, a rede pública tornou-se alvo de mercado de empresas
que passam a vender material didático e serviços de capacitação aos professores e aos
Cláudia Barbosa Santana Mirandola
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assistentes técnicos da Secretaria Municipal de Educação, equiparando-os a uma
mercadoria.
Essas parcerias resultam de diversos interesses: os administradores
municipais precisam do controle eficiente do que está sendo ensinado e veem essas
propostas como facilitadoras da prestação de contas; os professores, depois de
experimentarem o trabalho apostilado, chegam à conclusão de que o material facilita a
sua prática em sala de aula, porque não precisam mais perder tempo escrevendo na
lousa e tudo está ali prontinho, dispensando a preparação e a reprodução de atividades;
os pais valorizam um ensino que traz uma marca de mercado, e, por último, a empresa
que necessita do lucro, tem um grande número de alunos sendo atendidos, com o
recebimento garantido pela prefeitura. Assim, todas as necessidades estão reunidas no
material fornecido, salvo as necessidades específicas das crianças, que são diferentes e
que não podem ser atendidas por meio de aulas padronizadas.
Defendemos que todas as crianças têm o direito de aprender, de serem
preparadas para a participação na sociedade em que estão inseridas. Sabemos que é com
esse objetivo que o governo federal assegura o financiamento da educação. O problema
é que muitos comerciantes de materiais didáticos estão em busca desses mesmos
recursos. As editoras encaminham as propostas que chegam às escolas por conspiração
de parte dos empresários, a serviços de seus próprios caprichos e interesses capitalistas.
Isso ocorre porque a educação é um mercado lucrativo que tende a se expandir ao longo
dos anos, diante da oferta de
materiais consumíveis. Tudo isso é verdadeiro
principalmente quando, se firmam contratos de fornecimento por períodos prolongados,
como no caso de Poá, em que o contrato foi firmado por quatro anos.
A implantação do S.O.M.E. é proposta em 2006, exatamente quando o
município atinge 9.879 alunos matriculados na Educação e Infantil e Ensino
Fundamental, contra 1.507 matriculados nas escolas privadas, nestes mesmos
segmentos, ou seja, quando a onda de mercado para a rede pública torna-se uma saída
frente à crise das escolas particulares. Nesse período, o município, através de suas
políticas públicas, abre espaço para o sistema privado como garantia de melhoria da
qualidade de ensino.
No conjunto dos argumentos a favor da implantação do S.O.M.E., são
apresentadas justificativas e explicações para a realidade percebida e vivida pelos
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administradores responsáveis pela implantação, que tentam afirmar que a opção pelo
S.O.M.E. foi, fundamentalmente, uma oportunidade de oferecer às crianças das classes
menos favorecidas a mesma qualidade educacional oferecida
pela rede privada.
Oferecer o mesmo conteúdo a todos, por si só, garante a igualdade de oportunidades?
Outros argumentos são utilizados com o fim de sustentar a importância da
implantação do S.O.M.E. Um deles é que as escolas não devem trabalhar de forma
diferenciada, uma vez que fazem parte de um mesmo sistema, assim, o ensino deve
ser, necessariamente unificado, o que facilita o recebimento de alunos transferidos de
uma unidade para outra. E quando esse aluno vem transferido de outra rede? Como
esses alunos são atendidos?
Esse é o motivo pelo qual, nesta pesquisa, procuramos dar voz aos
professores que experimentam e vivenciam a prática do currículo prescrito e definido
pelo Sistema Objetivo Municipal de Ensino. São eles, mais que ninguém, os que sofrem
as conseqüências das imposições políticas.
Nossa inquietação aumentou quando vimos que esses livros didáticos vêm
da rede privada para o sistema público.
O S.O.M.E. é organizado de acordo com a instância administrativa que o
coordena. A forma de concretizá-lo cumpre uma função dentro do sistema e está voltado
à realidade e aos objetivos da rede privada. Como sistema de ensino, traz em sua
história uma construção coletiva advinda de um contexto diverso daquele presente no
sistema público. A estrutura curricular do S.O.M.E. foi elaborada por um grupo de
especialistas do grupo OBJETIVO, transformando
um sistema que antes atendia
somente a realidade da rede privada, em um sistema supostamente apto ao atendimento
do sistema público.
Questionamos aqui o fato de os professores trabalharem com uma proposta
unificada, determinada por outra rede de ensino, através de conteúdos fechados, com
metodologias e estratégias únicas para todos os alunos.
O resultado da pesquisa traz os seguintes apontamentos. Os professores não
foram consultados e simplesmente receberam o material que foi imposto pela
administração. As reuniões que ocorreram em 2006, época da implantação, foram
apenas para demonstrar como trabalhar através do sistema apostilado. A equipe técnica
Cláudia Barbosa Santana Mirandola
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pedagógica da empresa trazia um discurso de que os professores não deveriam ter receio
do novo e ousar na criatividade para complementar a proposta.
No decorrer da implantação, foram várias as queixas quanto à “densidade
conteudista” do material e às atividades repetitivas. Através dessas observações dos
professores, alguns conteúdos foram eliminados, mas mesmo assim, os professores
consideram que tal fato se deu como se algumas páginas fossem arrancadas, não
havendo um critério claro para a retirada das atividades.
Hoje, três anos após a implantação do S.O.M.E. em Poá, notamos que
partindo do currículo prescrito e definido, considerado o currículo formal, os
professores modelam o currículo para atender as reais necessidades dos alunos,
chegando ao currículo-em-ação. Os professores estruturam a sua prática com base em
suas possibilidades reais, nas condições físicas existentes, nas suas experiências
profissionais que sustentam suas tradições metodológicas e tem o material como apoio,
como direcionamento da prática. Isso demonstra que a formação inicial não tem sido
suficiente para subsidiar a prática e faz com que o professor se apegue aos livros
didáticos como forma de garantir segurança no trabalho pedagógico.
O tempo todo, os professores buscam por outras estratégias e por outros
recursos didáticos e pedagógicos que possam trazer resultados mais rápidos, pois
sabem que não alcançarão os resultados esperados se trabalharem unicamente com o
S.O.M.E., principalmente nos casos de atendimento aos alunos com dificuldades de
aprendizagem. Os professores relatam assemelhadas dificuldades, independente da
série de atuação, da faixa etária e do tempo de atuação na rede municipal. Com isso,
percebemos que o currículo tem uma face oculta, conectada aos valores, normas e
crenças da instituição e que vai além das fronteiras de conteúdos, está mais ligado à
rotina, à estrutura e às relações que se dão no ambiente escolar, tornando-se o currículoem-ação. É no contexto da prática que ele se contextualiza e é nela que se constrói.
Por nossa análise, percebemos que a prática dos professores mais antigos no
sistema municipal, sendo modelada historicamente, lhes dá condições de prever e
intervir de forma mais segura junto a seu grupo de alunos, sem total dependência do
material, embora também o considere como apoio. Para estes, o material constitui-se
em norteador da prática e não uma proposta fechada, e por isso reclamam do período de
implantação, época em que o material foi imposto.
Cláudia Barbosa Santana Mirandola
6262
As Ações Educativas na Implementação de uma Proposta Terceirizada na Rede Municipal de Ensino de
Poá-São Paulo
Os professores ingressantes no sistema municipal sentem-se mais seguros
com a utilização do material, embora encontrem, problemas e
reclamem das
dificuldades que têm em relação à gestão do tempo. Notamos que os professores menos
experientes ainda não possuem a segurança profissional para configurar sua prática de
acordo com as necessidades dos alunos e, por isso, seguem a orientação única da diretriz
curricular oferecida pelo Sistema Objetivo Municipal de Ensino.
Notamos que os professores que chegaram após a implantação do sistema
também sofrem o impacto do apostilamento. Ao ingressarem, recebem as orientações
sobre o uso da apostila e são informados dos supostos benefícios de sua utilização. O
problema é que, quando os professores chegam à sala de aula, encontram uma realidade
bem diferente. Cabe ressaltar a importância da ajuda recebida dos professores mais
antigos, que já trazem a experiência de trabalhar com a nova proposta.
A administração do período 2005-2008 deixou nas mãos do S.O.M.E. a
definição da proposta. Alguns professores consideram-na embuída de bons propósitos,
mas ineficaz no momento de colocá-la em prática.
Até o período da realização desta pesquisa, a assessoria pedagógica do
sistema contratado não tem auxiliado os professores a encontrarem soluções para os
problemas enfrentados em relação a crianças com dificuldades de aprendizagem.
Como visto, o currículo em ação é guiado pela experiência profissional e
acadêmica, dando ou não sustentação à prática pedagógica. Por isso, percebemos a
necessidade de maior investimento na formação inicial e na formação continuada dos
professores por uma equipe formada no e pelo sistema ao qual pertence, por ser
conhecedora de suas peculiaridades.
Se a boa qualidade do ensino é preocupação presente entre os
administradores públicos, estes precisam oferecer formação continuada conduzida por
uma equipe técnica permanente, formada por profissionais da própria estrutura do
município, dando condições para aperfeiçoamento profissional, melhores condições de
trabalho, firmando convênios com universidades, para que possam, através de
profissionais altamente qualificados, garantirem a formação da equipe técnica
pedagógica, além de
oferecerem plano de carreira para que o professor sinta-se
motivado a buscar aperfeiçoamento profissional.
Cláudia Barbosa Santana Mirandola
6263
As Ações Educativas na Implementação de uma Proposta Terceirizada na Rede Municipal de Ensino de
Poá-São Paulo
Reflexões
Essa forma de apresentar o currículo através de aulas que chegam preparadas
atua como controladora da ação docente, limitando a criatividade de alunos e
professores, por meio de um currículo que oprime, não forma, nem trans-forma. Vimos
nas características do sistema apostilado que nele concentra-se o monopólio do
conhecimento, centralizado em uns poucos professores escolhidos pela rede privada que
passam a pensar e escolher o conteúdo que fará parte da aula ministrada pelo professor
do sistema público.
Precisamos compreender que a escola não é apenas a soma de disciplinas,
alunos e professores, mas um organismo vivo, e que sofre influências do tempo e da
história, em uma interação contínua. Por isso, deve ser vista como “comunidade de
aprendizagem”.
Os professores, mesmo se apropriando desse currículo mercantilizado, criam
formas de lidar com o material. Eles reinterpretam e transformam as apostilas em
materiais de apoio, encontrando métodos que tornam o trabalho criativo a partir das
subjetividades, sem ignorar o material. Isso nos leva a crer que o currículo se desdobra.
Existe uma proposta curricular prescrita e definida aos professores pelo Sistema
Objetivo Municipal de Ensino e outro, informal, que traz os valores e as crenças dos
professores que interferem na prática, procurando sanar as dificuldades existentes e
adaptá-lo às reais necessidades pedagógicas das crianças.
No atual governo (2009-2012), do prefeito Francisco Pereira de Souza, os
professores têm encontrado maior autonomia para realização do trabalho. No governo
anterior (2005-2008), os professores aproveitavam espaços relativos de autonomia para
abordar os conteúdos de forma diferenciada, recorrendo a outras fontes para conseguir
atender as crianças em suas especificidades.
Está muito claro para nós que os próprios professores sentem a necessidade
de uma diretriz curricular como ajuda, eles gostam das orientações que vêm por meio
de guias metodológicos, ou através de diretrizes curriculares, mas àqueles que
funcionem como facilitador na preparação das aulas, como orientadores e norteadores
da prática pedagógica.
Cláudia Barbosa Santana Mirandola
6264
As Ações Educativas na Implementação de uma Proposta Terceirizada na Rede Municipal de Ensino de
Poá-São Paulo
Sabemos, ainda, que há necessidade de um currículo comum a todos os
alunos, como forma de oferecer cultura geral, garantindo à população as bases para o
desenvolvimento social.
Pensar que alunos e professores, quando deixados ao livre arbítrio, fazem
opções que são válidas para todos os alunos seria ingenuidade de nossa parte e, por isso,
a ausência de prescrição é incompatível com um sistema de ensino que tem um extenso
período previsto para a escolaridade. Mas, prescrever sem oferecer formação, sem
possibilitar uma reflexão contínua sobre a prática, é negar ao professor o direito de se
(auto)formar e se (trans)formar em um profissional competente.
O resultado da implantação de um sistema de ensino apostilado que não
possibilita ima reflexão contínua sobre a prática,
reflete na desqualificação do
professor. O fato de o currículo ser planejado por pessoas alheias ao sistema público tira
dos professores a oportunidade do desenvolvimento profissional.
Mas, mesmo diante a tantas dificuldades, sentem a necessidade de ter um
material como orientador da prática pedagógica. Hoje, com a nova administração e com
mais flexibilidade para o trabalho, há uma certa hegemonia na aceitação, porque o
material pode ser utilizado somente
como apoio. Nesta gestão, inicia-se o processo
democrático de escolha do novo sistema apostilado, que passará a atender os alunos a
partir de 2010, tendo em vista que o convênio com o S.O.M.E. foi firmado até janeiro
do próximo ano.
Iniciamos essa pesquisa com alguns questionamentos que esperamos ter
respondido. Os resultados alcançados nessa pesquisa passam a ser uma pequena
contribuição para as políticas públicas de educação que buscam por mudanças. Que
essas mudanças tenham a garantia da participação docente, que a formação contínua e
ações de planejamento não sejam subtraídas dos professores para que possam atender os
alunos, em suas reais necessidades pedagógicas.
BIBLIOGRAFIA
APPLE, Michael W. Educação e Poder. Porto Alegre: Artes Médicas, 1989.
Cláudia Barbosa Santana Mirandola
6265
As Ações Educativas na Implementação de uma Proposta Terceirizada na Rede Municipal de Ensino de
Poá-São Paulo
ARROYO, Miguel G. Indagações sobre Currículo: Educandos e Educadores: seus
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Orientações e gabaritos bimestral. Caderno 1. São Paulo: 2007.
Cláudia Barbosa Santana Mirandola
6266
IV COLÓQUIO INTERNACIONAL DE POLÍTICAS E PRÁTICAS CURRICULARES
“DIFERENÇA NAS POLÍTICAS DE CURRÍCULO”
MAPEAMENTO DAS POLÍTICAS DE CICLOS
IMPLANTADAS NOS MUNICÍPIOS DO RIO DE
JANEIRO
Cláudia de Oliveira Fernandes
JOÃO PESSOA - PB - BRASIL
10 A 13 DE NOVEMBRO DE 2009
Mapeamento das Políticas de Ciclos Implantadas nos Municípios do Rio de Janeiro
MAPEAMENTO DAS POLÍTICAS DE CICLOS IMPLANTADAS NOS
MUNICÍPIOS DO RIO DE JANEIRO
Cláudia de Oliveira Fernandes
Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro – UNIRIO
Apoio: FAPERJ
RESUMO: Este trabalho apresenta os resultados de mapeamento, realizado no estado
do Rio de Janeiro, que teve por objetivo identificar em quais redes municipais de ensino
do estado vinham sendo implementadas políticas de ciclos, até o ano de 2007. Além
desse objetivo, a pesquisa teve a intenção de conhecer junto aos professores das
diferentes redes mapeadas, as implicações advindas de tal organização para as práticas
curriculares e avaliativas das escolas. As concepções dos professores foram analisadas a
partir de depoimentos colhidos em encontros com os mesmos e o mapeamento foi
realizado basicamente via email e telefone, com uma base de análise documental. Não
foi propósito do mapeamento, pesquisar as especificidades de cada proposta municipal,
no que tange às concepções de ciclos, bem como concepções de avaliação, promoção ou
progressão. 61% dos municípios do Rio de Janeiro adotavam ciclos em algum momento
de sua escolaridade. Isso traz implicações importantes para a escola e seu
funcionamento em todos os seus aspectos, seja dentro da sala de aula ou fora dela.
PALAVRAS-CHAVE: Ciclos, políticas educacionais, Rio de Janeiro, avaliação e
currículo.
Em minhas pesquisas de mestrado1 e de doutorado2 investiguei aspectos da
organização escolar e das políticas educacionais que se relacionam com a avaliação e
com a organização da escolaridade em ciclos. Essa temática vem sendo, portanto, a
temática de fundo de minhas pesquisas e trabalhos, desde então3.
1
Realizei a pesquisa de mestrado, de 1995 a 1997, na rede de ensino municipal de Niterói/RJ, em uma
escola de 1ª a 4ª série do ensino fundamental, cuja proposta político-pedagógica da rede, na ocasião,
caracterizava-se como Política de Inclusão, com forte ênfase na avaliação continuada: os alunos seguiam
sua escolaridade ao longo de todos os oito anos do ensino fundamental sem reprovação.
2
A pesquisa de doutorado desenvolveu-se também na rede de ensino de Niterói/RJ, ao longo dos anos de
2000 a 2003, abrangendo os nove anos do ensino fundamental. A partir de 1999, as escolas da rede
passaram a funcionar em sistema ciclos para todo o ensino fundamental e assim estão funcionando até o
momento.
3
Fernandes, Claudia de Oliveira. Relatório de pesquisa As concepções de professores de municípios do
Rio de Janeiro acerca da organização da escolaridade em ciclos e sua formação. FAPERJ, 2007.
Cláudia de Oliveira Fernandes
6270
Mapeamento das Políticas de Ciclos Implantadas nos Municípios do Rio de Janeiro
Este estudo apresenta os resultados de mapeamento, realizado no ano de 2007 no
estado do Rio de Janeiro, que teve por objetivo identificar em quais redes de ensino do
estado vinham sendo implementadas políticas de ciclos. Além desse objetivo o projeto
teve a intenção de conhecer junto aos professores das diferentes redes municipais
mapeadas, suas concepções acerca dos ciclos e das práticas avaliativas advindas de tal
organização. O projeto visou ainda proporcionar fóruns de debate acerca da temática
com os professores, através dos Encontros Estaduais das Escolas em Ciclos, realizados
anualmente pelo grupo de pesquisa, promovendo assim uma maior reflexão sobre as
implicações que tal política educacional introduz nas práticas curriculares e avaliativas
das escolas. As concepções dos professores foram analisadas a partir de depoimentos
colhidos nos referidos encontros e o mapeamento foi realizado a princípio, utilizando-se
os recursos da Internet. Buscamos os endereços eletrônicos dos municípios do Estado
no site de busca http://www.google.com.br e ali encontramos o link Portal do Cidadão,
criado
pelo
Governo
do
Estado
do
Rio
de
Janeiro
www.governo.rj.gov.br/municipios.asp . Nesta página encontramos a lista com todos os
92 municípios pertencentes ao Estado e dados como e-mails e telefones das secretarias.
Dividimos os números de municípios em partes iguais e enviamos uma carta
eletrônica via e-mail para as secretarias. Entretanto, não obtivemos resposta da maior
parte dos municípios: os endereços eletrônicos disponibilizados não eram mais os que
constavam da página, e principalmente, atribuímos as dificuldades, à falta de hábito em
relação à utilização da Internet por parte dos técnicos de secretarias localizadas em
cidades mais interioranas, uma vez que o acesso à rede também ainda não era tão fácil
como nos grandes centros. Decidimos então, telefonar para as secretarias e falar
pessoalmente com os responsáveis pelo departamento pedagógico de cada município.
Pedíamos que nos informassem o sistema organizacional que adotavam no momento e
suas dificuldades. Tivemos um retorno proveitoso a partir daí. Os responsáveis se
mostravam bastante solícitos, entretanto, muitos não sabiam informar com certeza, se
confundiam ou não sabiam precisar as informações e pediam que retornássemos a
ligação em outro dia. Outro entrave para a pesquisa era o fato de que alguns municípios
tinham telefones que não correspondiam às secretarias de educação, mas outros órgãos
de prédios contíguos. Foram utilizados também informativos, projetos pedagógicos,
páginas de internet da algumas secretarias de educação em que tivemos acesso a tais
Cláudia de Oliveira Fernandes
6271
Mapeamento das Políticas de Ciclos Implantadas nos Municípios do Rio de Janeiro
documentos. Dessa forma, os contatos estenderam-se por oito meses, quando
finalmente, conseguimos finalizar o mapeamento para realizar as análises.
SITUANDO A TEMÁTICA
Podemos observar que, desde o anúncio do grave problema da reprovação em
nossas escolas públicas, têm se estabelecido e implementado políticas públicas de
educação que levaram à instituição de programas de promoção automática, avaliação
continuada, progressão continuada e ciclos básicos para os anos iniciais do Ensino
Fundamental. Dentre algumas experiências, populariza-se a idéia da organização da
escolaridade em ciclos e da não interrupção da mesma nos anos iniciais de
escolarização, como por exemplo, os ciclos básicos de alfabetização. Em algumas redes
de ensino, a escolarização em ciclos se estende para todo o Ensino Fundamental.
Existem diversas experiências acerca da organização da escolaridade em ciclos e
da não-retenção de estudantes (seja durante toda a escolaridade ou apenas em
determinados momentos da mesma) em diferentes estados e municípios. No entanto, se
essas propostas tomam corpo ao longo dos anos 90, diversos estudos (Mainardes, 1994,
2001; Barreto & Mitrulis, 1999, 2001; Fernandes, 2001, 2004, 2005, 2007, 2009; Penin,
2000) mostram que as idéias e pressupostos por elas propalados, já marcam longa data
no Brasil. A discussão sobre o sistema de promoção automática vinculada a uma
organização da escolaridade em espaços de tempo mais alongados, data, no Brasil, da
década de 50 (Fernandes, 2000). Entretanto, o problema da repetência escolar nas
primeiras séries já se constituía em motivo de preocupação por parte dos educadores
desde a época de Sampaio Dória, 1918, e de Oscar Thompson, 1921, que usaram a
expressão “promoção automática”. Thompson, Diretor Geral do Ensino do Estado de
São Paulo, em uma Conferência Interestadual de Ensino Primário, realizada em 1921,
preconizava a medida mais adequada para a promoção em massa.
Almeida Júnior (1957) e Dante Moreira Leite (1959) já apontavam, ao final dos
anos 50, a necessidade de se tomar a medida da promoção automática acompanhada de
outras medidas no nível escolar: rever as programações, reorientar os critérios de
avaliação, preparar o professor, dentre outras. No entanto, uma revisão bibliográfica na
Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos (RBEP), ao longo das décadas de 50 e 60
nos permitiu concluir que houve uma distância entre as considerações tecidas acerca das
Cláudia de Oliveira Fernandes
6272
Mapeamento das Políticas de Ciclos Implantadas nos Municípios do Rio de Janeiro
medidas necessárias para a implantação da promoção automática nas escolas e a
implantação das políticas de promoção automática que se seguiriam nas décadas
seguintes.4
Se, a repetência nas redes públicas de ensino, já era motivo de preocupação
desde o início do século XX, seu problema parece estar longe de ser equacionado ainda
no início do século XXI. A organização da escolaridade em ciclos é recente, datando
suas primeiras experiências na década de 60, e hoje aparece no cenário educacional,
tendo como uma de suas premissas a busca de uma maior coerência para a não
interrupção da escolaridade dos estudantes ao longo de todo o ensino obrigatório.
A implementação das propostas de ciclos encontra ressonância na LDB
9394/96, nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), nas Diretrizes Curriculares
Nacionais e em demais documentos oficiais que apontam possibilidades de uma
reorganização da escolaridade seriada e de uma avaliação cuja concepção privilegie a
continuidade dos processos de aprendizagem, sem interrupções, onde prevaleçam os
aspectos qualitativos aos quantitativos.
Em trabalho realizado (Bonamino, Franco & Fernandes, 2000), apontamos o
quanto a LDB 9394/96 veio corroborar práticas sociais já existentes, como por exemplo,
no caso que aqui nos interessa, as práticas já correntes de progressão continuada e de
escolas “cicladas” em várias redes de ensino. Vale destacar também o caráter de
promoção contido no texto da nova lei em contraposição ao de aprovação, tão forte na
lei 5692/71.
A esse cenário, somam-se as crescentes adesões das redes municipais à
formulação de sistemas de avaliação externa a fim de diagnosticar as aprendizagens dos
alunos com fins os mais variados como propiciar melhor distribuição de recursos;
estimular maior participação de escolas com menor rendimento; fomentar a formação de
professores; melhorar o Índice de Desenvolvimento da Educação Brasileira (IDEB) das
escolas no município ou estado; etc. Enfim, as motivações são muitas, entretanto essa
nova tendência parece se opor às concepções de avaliação da aprendizagem presentes
em documentos oficiais e na literatura contemporânea sobre os processos e práticas de
avaliação da aprendizagem. Tal dualidade se reflete, por exemplo, nos indicadores de
4
FERNANDES, C. Promoção Automática na década de 1950 – uma revisão bibliográfica na RBEP.
Brasília, RBEP V.81, n.197, p.76-88. jan. /abr.,2000.
Cláudia de Oliveira Fernandes
6273
Mapeamento das Políticas de Ciclos Implantadas nos Municípios do Rio de Janeiro
rendimento escolar aprovação/reprovação. Esses indicadores não se mostram tão
eficientes para denotar a qualidade do ensino, num sistema de ciclos ou num regime de
promoção continuada, onde não há reprovação, em especial nos anos iniciais do ensino
fundamental. Os relatos dos professores colhidos para a pesquisa desvelam a
incoerência entre as concepções de avaliação dos sistemas realizadas pelas redes e as
propostas oficiais de avaliação da aprendizagem dos alunos. Tal dualidade traz
implicações para o trabalho docente e para as relações professor/aluno: de um lado, um
sistema de avaliação externa balizado por uma avaliação quantitativa e, de outro, um
sistema de avaliação da aprendizagem que privilegia uma concepção qualitativa,
formativa da avaliação, muitas vezes sem a reprovação ao final de cada ano da
escolaridade. Essa concepção híbrida (Esteban, 1999) precisa ser problematizada e
pesquisada em suas possíveis implicações não só para a escola e trabalho docente
quanto para o sistema educacional como um todo, no sentido da legitimidade dos
índices apurados e trabalhados pelas redes de ensino a fim de incrementar seus
processos de formação docente, seus investimentos, suas políticas educacionais.
Mesmo admitindo-se que a coexistência de uma proposta de avaliação formativa
da aprendizagem dos estudantes de um lado e, de um sistema de avaliação externa, de
outro, pode chegar a uma série de procedimentos complementares no processo da sua
apropriação pelas redes de ensino, é preciso considerar que ambas as propostas partem
de matrizes teóricas que se embatem do ponto de vista epistemológico, o que tem
suscitado questionamentos por parte dos professores (Fernandes, 2007).
Feitas algumas considerações acerca da temática avaliação, no que tange à
concepção, discursos e perspectivas e sua relação com o sistema nacional de avaliação,
o estudo partiu do pressuposto que as políticas municipais que implementam sistemas
de avaliação como a não-reprovação de alunos, com formas de organização do
tempo/espaço/currículo/avaliação escolar distintas da organização seriada, trazem
profundas mudanças para as escolas, para os próprios sistemas que a implantaram e até
para o sistema nacional de avaliação. Entretanto, argumentamos que há de se romper
com uma cultura-crença da/na avaliação no sentido de que a qualidade da educação se
dá a partir de uma perspectiva de avaliação meritocrática/classificatória/excludente. Não
descartamos o mérito, mas não o concebemos nesse caso, acompanhado da perspectiva
classificatória que tem por finalidade, ao final do processo, excluir aqueles que não
Cláudia de Oliveira Fernandes
6274
Mapeamento das Políticas de Ciclos Implantadas nos Municípios do Rio de Janeiro
obtiveram êxito; êxito esse pautado numa classificação. Essa cultura se dá no interior
das escolas e fora delas, quando a partir das avaliações externas realizadas pelas redes
municipais, como exemplo do que vem acontecendo agora, são feitos os famosos
rankings ou são premiadas escolas e professores.
As redes públicas de ensino vêm conjugando diferentes lógicas de avaliação em
seu conjunto de políticas: sistema de ciclos, cuja reprovação inexiste entre os anos dos
ciclos e pressupõe uma concepção de avaliação continuada; avaliações às vezes,
bimestrais, com fins de classificação de alunos em diferentes turmas para regularização
do fluxo, o que de certa forma, fere o princípio da organização em ciclos no que tange
aos tempos de aprendizagem; avaliações externas que muitas vezes, impingem um
planejamento e organização curricular às avessas de uma concepção de avaliação
formativa, presente na organização em ciclos.
O CENÁRIO BRASILEIRO
No que tange ao contingente de escolas que organizam sua escolaridade em
ciclos no Brasil5, em algum nível de ensino no segmento do ensino fundamental, e em
especial, na região Sudeste, podemos verificar nas tabelas 1 e 2 em anexo, que, dentre
as regiões, é na Sudeste onde a implantação dos ciclos se dá de maneira mais
disseminada e, conjuga-se a isso, o fato da região ser a que possui a maior população
escolar do país.
Se considerarmos as escolas exclusivamente em ciclos e as escolas que adotam
ciclos em algum momento do ensino fundamental – regra geral, isso se dá nos dois ou
três primeiros anos do segmento - o número de escolas na região Sudeste ultrapassa o
número das escolas seriadas. Ou seja, temos um número expressivo de estudantes que
estudam em regime de ciclos na região. Isso significa dizer também que é na região que
se encontra a maior concentração de alunos passando atualmente pela experiência de
ciclos no país.
A tabela 2 apresenta as formas de organização por redes de ensino e podemos
verificar novamente a predominância da região sudeste. Na região Sudeste, as escolas
estaduais são responsáveis por metade das matrículas do ensino fundamental na região.
Desse percentual, 54,4% das matrículas nas escolas estaduais são em ciclos, 31,45% em
5
Sabemos que após as eleições de 2009, esse percentual se alterou, mas ainda não temos os dados oficiais
para trabalhar, o que será objeto de uma nova pesquisa em andamento.
Cláudia de Oliveira Fernandes
6275
Mapeamento das Políticas de Ciclos Implantadas nos Municípios do Rio de Janeiro
séries e ciclos, ou seja, 86% das matrículas nas escolas estaduais na região são em
escolas organizadas em ciclos.
Nas escolas municipais 48,6 % dos alunos estudam em escolas organizadas em
ciclos, algumas das quais pertencentes a redes populosas como as de São Paulo e Rio de
Janeiro, ainda que esta última apresente uma organização mista.
MAPEAMENTO DOS MUNICÍPIOS DO RIO DE JANEIRO
O mapeamento constitui-se em conhecer a organização das redes de ensino
municipais em relação à organização da escolaridade ao longo dos 9 anos do ensino
fundamental.
Observamos que não há uma unicidade em relação ao Sistema de Ciclos nos
municípios do Rio de Janeiro e que há propostas com vieses bastante diferentes. Isso
aponta para a necessidade de pesquisas que tenham por objetivo compreender as
diversas concepções presentes.
O mapeamento6 foi bastante objetivo no sentido de conhecer as realidades das
redes quanto às organizações de suas escolaridades no ensino fundamental. Não foi
propósito, pesquisar as especificidades de cada proposta municipal, no que tange às
concepções de ciclos, bem como concepções de avaliação, promoção ou progressão.
Dos 92 municípios do estado do Rio de Janeiro, apenas dez (10) municípios,
11%, declararam, em 2007, adotar o sistema de ciclos em todo o Ensino Fundamental.
São eles: Areal, Maricá, Niterói, Quissamã, Rio Claro, Rio das Ostras, Rio de Janeiro,
São João de Meriti, São João da Barra e Valença. O município de Porciúncula organiza
as escolas da rede por ciclo, no entanto, atende apenas aos 5 primeiros anos do ensino
fundamental.
Trinta e seis (36) municípios, ou seja, 39,56% declaram adotar exclusivamente o
sistema seriado, inclusive para os primeiros anos do ensino fundamental.
Os demais municípios (50%) declaram adotar um sistema misto, ou seja,
mesclam séries e ciclos ao longo da escolaridade do fundamental.
Dezesseis municípios (16) ou 17% declaram adotar ciclos nos cinco primeiros
anos do ensino fundamental. Trinta (30) municípios, ou seja, 33% do total declaram
adotar ciclo de alfabetização nos dois primeiros anos e série nos demais anos do ensino
6
Os dados do mapeamento foram recolhidos no período de 2006 a agosto de 2007. Foram feitas
atualizações no período. Entretanto, possíveis alterações nas redes de ensino devem ser consideradas.
Cláudia de Oliveira Fernandes
6276
Mapeamento das Políticas de Ciclos Implantadas nos Municípios do Rio de Janeiro
fundamental. Ou seja, pode-se dizer que 61% dos municípios do Rio de Janeiro
trabalham com o princípio da não-retenção de alunos em algum momento de sua
escolaridade. Isso traz implicações importantes para a escola e seu funcionamento em
todos os seus aspectos, seja dentro da sala de aula ou fora dela.
Tais variações podem ser visualizadas nos gráficos 1 e 2, em anexo.
Antes de passarmos às análises é muito importante fazer a ressalva, neste estudo,
que o conceito de ciclo não é uníssono nas redes municipais de ensino e, muitas redes
que dizem adotar ciclos, trabalham com a idéia de séries, tendo inclusive reprovações de
um ano letivo para outro, como é o caso, por exemplo, do município de Valença.
Podemos notar que a maioria dos municípios adota o sistema seriado, sendo que
9 declaram que já tiveram a experiência com os ciclos e retomaram as séries.
Novamente, é importante complexificar e problematizar o que significa essa declaração,
uma vez que, a adoção dos ciclos, pode estar sendo considerada como adoção de
promoção automática.
Outra afirmação possível diz respeito à popularização da adoção dos ciclos nos
dois primeiros anos do ensino fundamental, muito sendo considerados como ciclos de
alfabetização. Um número expressivo, quase 1/3 dos municípios do estado do Rio de
Janeiro adota exclusivamente ciclos de alfabetização. Se considerarmos que a adoção
dos ciclos nos 5 primeiros anos, como exclusivamente também, as redes que adotam
ciclo para todo o ensino fundamental englobam o ciclo de alfabetização, podemos dizer
que 60% das redes de ensino municipal têm alguma experiência com ciclos de
escolaridade.
Em trabalho anterior (Fernandes e Franco, 2001) mostramos a construção
histórica da adoção dos ciclos de alfabetização em diferentes redes de ensino pelo Brasil
e o quanto tal adoção está relacionada com as contribuições das teorias sócioconstrutivistas de alfabetização (Ferreiro e outros) estudadas e tomadas como
referências teóricas pelas redes de ensino público nos anos 80, em especial.
O alargamento do conceito de alfabetização e as amplas discussões entre os
educadores acerca do mesmo parece ter contribuído para a necessidade de se trabalhar
com outra lógica organizativa nesse período da escolaridade..
As primeiras experiências concretas de ciclos relacionadas à alfabetização
iniciaram-se a partir do final dos anos 60. As principais foram realizadas no Estado de
Cláudia de Oliveira Fernandes
6277
Mapeamento das Políticas de Ciclos Implantadas nos Municípios do Rio de Janeiro
São Paulo (Organização em Níveis, de 1968 a 1972), no Estado de Santa Catarina
(Sistema de Avanços Progressivos, de 1970 a 1984) e no Estado do Rio de Janeiro
(Bloco Único, de 1979 a 1984). Depois viriam as primeiras propostas de ciclos básicos
para as duas primeiras séries do ensino fundamental com o intuito de equacionar o fluxo
de alunos na passagem da 1ª para a 2ª série. As principais foram as experiências dos
Ciclos Básicos de Alfabetização (CBA) em São Paulo, 1985; Minas Gerais, 1985;
Paraná e Goiás, 1988.
As experiências dos Ciclos Básicos de Alfabetização (CBA) fazem a ponte entre
as experiências pioneiras de promoção automática e as dos ciclos que viriam nos anos
90, para toda a escolaridade. Com as experiências dos CBAs, são geradas as
justificativas teóricas, e não mais apenas as políticas, como os elevados índices de
repetência e evasão, para a adoção de ciclos. Ou seja, a adoção dos ciclos de
alfabetização é justificada a partir da idéia de que ninguém se alfabetiza em apenas um
ano e que a alfabetização é um processo que não pode ser interrompido. Essa
compreensão, aliada às justificativas relativas à evasão e repetência, fez com que os
ciclos, nessa fase da escolaridade, fossem melhores compreendidos por professores e
pelos responsáveis das crianças em processos de alfabetização.
Ainda nessa linha de análise, podemos perceber que 17% dos municípios do de
Janeiro adotavam ciclo para os 5 primeiros anos do ensino fundamental em 2007. Mais
do que os 11% que exclusivamente adotam ciclos. Isso pode se explicar pelo fato de que
nesse segmento, a presença de um único professor generalista pode facilitar a adoção
das medidas necessárias para a implantação dos ciclos. A formação dos docentes
também pode ser outro fator facilitador. Sobre essa discussão, também apresentamos
justificativas plausíveis em estudo anterior. (Fernandes e Franco, 2001)
A VEZ E VOZ DOS PROFESSORES
Durante os dois encontros de ciclos do estado do Rio de Janeiro promovidos no
âmbito dessa pesquisa foram ouvidos professores e técnicos de secretarias acerca da
adoção dos ciclos.
O II Encontro Estadual do Rio de Janeiro – Ciclos em debate realizado na
Universidade Estadual do Rio de Janeiro/ UERJ reuniu professores de redes municipais
e da rede estadual de ensino, gestores e estudantes da área da educação interessados em
Cláudia de Oliveira Fernandes
6278
Mapeamento das Políticas de Ciclos Implantadas nos Municípios do Rio de Janeiro
compartilhar práticas em escolas organizadas pelo sistema de ciclos no Estado do Rio
de Janeiro. Neste Encontro, participaram pesquisadores, estudantes, gestores e
professores dos municípios de Miguel Pereira, Niterói, Rio de Janeiro (capital),
Mesquita, Duque de Caxias e Petrópolis. Dentre as colocações dos professores a mais
recorrente refere-se à dificuldade de rompimento com as bases seculares da escola
seriada em relação ao currículo e à avaliação. A relação dos pais e dos alunos com a
avaliação também foi apontada como uma dificuldade na escola em ciclos.
Em relação à avaliação, os professores declaram muitas dificuldades, uma vez
que é difícil a concepção de um sistema de avaliação que não esteja fortemente
vinculado a aprovação/reprovação dos estudantes. Há também a dificuldade de
aceitação, não só por parte dos professores, como também por parte dos pais e
responsáveis e próprios alunos.
A fala de uma professora de Duque de Caxias ilustra a situação expressa acima:
Eu acho que no processo, quanto à questão de conteúdo
não mudou, porque aquele ano no ciclo, ele tem conteúdo
específico para aquele ano do ciclo. Como na série.
Então, não é uma coisa assim que eu senti mudança no
meu trabalho. O conteúdo programático ainda é o
mesmo. E os livros continuam ainda sob essa
perspectiva: que você tem os conteúdos X para serem
dados naquele ano de escolaridade, seja ele de ciclo ou
de série. Ou seja, então a estrutura não mudou, mas o
pacote em volta é que sim.
Também em relação à questão da avaliação, os professores colocam:
O professor ainda acha que no ciclo não precisa
avaliar. Tem professor que não usa instrumento
nenhum. Sai dando um conceito no diário.
Outros professores fizeram colocações que demonstram diferentes níveis de
reflexão acerca do processo avaliativo na escola em ciclos:
Cláudia de Oliveira Fernandes
6279
Mapeamento das Políticas de Ciclos Implantadas nos Municípios do Rio de Janeiro
É preciso entender o aluno como ser humano.
Para a gente da 1ª a 4ª série é mais fácil avaliar e
saber por que ele (o aluno) está aprendendo ou
não está aprendendo. (professora do 4º ano do Rio
de Janeiro )
Mudaram as teorias, mas esqueceram de avisar as
pessoas! O que é avaliação diagnóstica?! As mães chegam
aqui e querem saber da avaliação como era no tempo da
minha avó! Os alunos dizem: ‘professora, como a senhora
consegue conviver com esse zoológico? ‘Que aula vocês
querem?’ ‘A gente quer abrir o caderno e copiar do
quadro!’ Então, o aluno precisa daquela avaliação que dá
prova, sim! Que reprova....(Professora de inglês da 8ª série
de Niterói)
Os professores que são formados para trabalhar com os primeiros anos do ensino
fundamental demonstram considerar mais as aprendizagens de cunho formativo e a
realidade dos alunos e suas famílias. Essas professoras, em sua maioria, expressaram em
seus relatos, conhecer melhor a lógica de funcionamento e a justificativa teórica e
pedagógica para a existência dos ciclos.
Os professores dos ciclos 3 e 4, em seu discurso, não concordam com os ciclos e
demonstram não compreender as bases pedagógicas dos ciclos.
Para Nóvoa (1995, p.28-29) “a mudança educacional depende dos professores e
sua formação. Depende também da mudança das práticas pedagógicas em sala de aula.
Mas hoje em dia nenhuma inovação pode passar ao lado de uma mudança ao nível das
organizações escolares e do seu funcionamento. Por isso, falar de formação de
professores é falar de um investimento educativo dos projetos de escola”.
A concepção do que seja ciclo na organização da escolaridade não está
desvinculada da concepção de conhecimento e da compreensão do papel social da
escola. No Brasil, a concepção para ciclo presente nas diferentes propostas
implementadas, está diretamente relacionada com as trajetórias das diversas tentativas
de reversão do fracasso escolar (experiências como as de promoção automática, ciclos
Cláudia de Oliveira Fernandes
6280
Mapeamento das Políticas de Ciclos Implantadas nos Municípios do Rio de Janeiro
básicos de alfabetização) pelas diferentes redes de ensino. Podemos dizer que são
propostas essencialmente brasileiras. Nesse sentido, a tentativa de reversão do fracasso
escolar torna a experiência brasileira única, no sentido da conceituação dos ciclos e da
escola com uma outra forma de organização. A concepção de conhecimento presente
nas diversas propostas é perpassada pela compreensão da função social da escola
pública. Finalizo esse estudo sinalizando para a relevância de pesquisas na área da
organização da escolaridade em ciclos, no que tange às diferenças existentes entre as
concepções de ensino, de escolarização, e de ciclos que substanciam as variadas
experiências existentes no Brasil e em especial, no Rio de Janeiro, uma vez que há
pouca tradição de pesquisa sobre ciclos nesse estado.
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Cláudia de Oliveira Fernandes
6282
Mapeamento das Políticas de Ciclos Implantadas nos Municípios do Rio de Janeiro
ANEXOS
Tabela 1
ENSINO FUNDAMENTAL (REGULAR)
Número de Escolas por Forma de Organização em 2006
Formas de Organização
Unidade
Dependência
Geográfica
Administrativa
Total
Exclusivamente Exclusivamente Séries
Séries
Ciclos
e
Ciclos
Brasil
Total
159.016 132.163
15.462
11.391
Norte
Total
22.709
21.966
171
572
Nordeste
Total
73.314
70.138
1.429
1.747
Centro-Oeste
Total
7.876
6.561
614
701
Distrito
Total
766
681
2
83
Sudeste
Total
37.420
17.897
12.081
7.442
Sul
Total
17.697
15.601
1.167
929
Federal
Fonte: MEC/INEP, 2006.
Tabela 2
Unidade
Formas de Organização por rede – Ensino Fundamental
Geográfica
%
Exclusivamente
Ciclos
em Em
sistema Total com ciclos
misto: Ciclos e em
algum
séries
momento do EF
Brasil
9,7
2,5
12,2
Norte
0,8
7,2
8
NE
2
2,3
4,3
CO
7,8
8,9
16,7
SE
32,3
19,9
52,2
SUL
6,6
5,3
11,9
Fonte: MEC/INEP, 2006.
Cláudia de Oliveira Fernandes
6283
Mapeamento das Políticas de Ciclos Implantadas nos Municípios do Rio de Janeiro
Gráfico 1: Mapeamento dos municípios do Rio de Janeiro em números absolutos
100
90
80
70
60
50
nº de municípios do Estado do Rio de Janeiro por
organização
Total
40
30
20
10
0
ciclos
exclusivamente
/ nº absoluto
séries
exclusivamente
/ nº absoluto
ciclos nos 5
primeiros anos
EF / nº absoluto
ciclos de
alfabetização e
séries / nº
absoluto
TOTAL
Fonte: NEPPEC/UNIRIO/FAPERJ. FERNANDES, 2007.
Gráfico 2: Mapeamento dos municípios do Rio de Janeiro em percentuais
100
80
60
ciclos exclusivamente 11%
séries exclusivamente 40%
ciclos nos 5 primeiros anos EF 16%
ciclos de alfabetização e séries 33%
40
20
0
% de municípios do Estado do Rio de Janeiro por
organização da escolaridade
Fonte: NEPPEC/UNIRIO/FAPERJ. FERNANDES, 20077.
7
Os percentuais no gráfico 2 foram aproximados apenas para facilitar a compreensão.
Cláudia de Oliveira Fernandes
6284
Mapeamento das Políticas de Ciclos Implantadas nos Municípios do Rio de Janeiro
Anexo 5: Visualização geográfica da distribuição dos municípios que adotam ciclos
em sua organização escolar
Cláudia de Oliveira Fernandes
6285
IV COLÓQUIO INTERNACIONAL DE POLÍTICAS E PRÁTICAS CURRICULARES
“DIFERENÇA NAS POLÍTICAS DE CURRÍCULO”
POLÍTICA DE CURRÍCULO COMO PRODUÇÃO
DEMOCRÁTICA: O CASO DA ESCOLA NITERÓI
Danielle dos Santos Matheus
JOÃO PESSOA - PB - BRASIL
10 A 13 DE NOVEMBRO DE 2009
Política de Currículo como Produção Democrática: o caso da escola Niterói
POLÍTICA DE CURRÍCULO COMO PRODUÇÃO DEMOCRÁTICA: O CASO
DA ESCOLA NITERÓI
Danielle dos Santos Matheus
Mestre em Educação pela UERJ
RESUMO: O presente trabalho apresenta uma análise do processo de produção dos
documentos que representam a política curricular da rede municipal de Niterói, Rio de
Janeiro, produzida no triênio 2005 – 2008, na gestão do Partido dos Trabalhadores.
Tomando por base o ciclo de políticas de Ball (1992) e a concepção de democracia de
Laclau (2001, 2006), analiso o anunciado caráter democrático do processo a partir das
disputas travadas entre os professores da Escola Niterói (nome fictício) e o órgão
central, a Fundação Municipal de Educação. Analisando os depoimentos dos
professores, concluo que as estratégias adotadas pela Fundação representaram a
fragilização da participação dos professores na formulação dos documentos, ao mesmo
tempo em que fortaleceram a hegemonia das concepções defendidas pelo órgão central.
Partindo do entendimento de que os documentos não encerram a política e que o
contexto da prática pode ressignificar a proposta inicial, concluo que os professores da
Escola Niterói, apesar de não terem participado como esperavam da produção dos
documentos, vivenciaram processos democráticos na produção da política.
PALAVRAS-CHAVE: política de currículo; democracia.
O presente trabalho apresenta uma análise do processo de produção dos
documentos que representam a política curricular da rede municipal de Niterói, Rio de
Janeiro, no período de 2005 a 2008. Reflito sobre o anunciado caráter democrático da
formulação da proposta curricular tomando por base o ciclo de políticas de Ball (1992) e
a concepção de democracia de Laclau (2001, 2006) para compreender a percepção que
os professores de uma das escolas da rede tiveram sobre a condução da formulação
documental pelo órgão gestor central.
A política curricular da rede municipal de educação de Niterói foi produzida na
relação estabelecida entre as escolas da rede e a Fundação Municipal de Educação
(FME) por meio de discursos e textos influenciados por questões locais e globais. No
Danielle dos Santos Matheus
6289
Política de Currículo como Produção Democrática: o caso da escola Niterói
bojo dessa relação, foram produzidos quatro documentos curriculares, denotando a
importância singular que o currículo assumiu na reforma educacional almejada pelo
poder público local. Em Niterói, assim como em tantas outras esferas, foi hegemônico o
entendimento de que mudanças no sistema de ensino podem ser operadas por meio de
reformas curriculares.
Políticas de currículo, muitas vezes, sugerem uma vinculação quase que direta
entre currículo e documentos, ou seja, criação de propostas curriculares pelo poder
público. No entanto, políticas de currículo não são apenas expressas em termos de
textos curriculares, documentos oficiais. Políticas de currículo são resultado da
articulação entre propostas e práticas curriculares de construção da cultura escolar,
produzido para a escola, por meio de ações externas a ela, e pela escola, no seu
cotidiano. (LOPES, 2004)
Dessa forma, as políticas não são aqui entendidas como produções instituídas
pelos governantes; elas têm conotações que se expandem para além dos limites do poder
público. Quando a produção de políticas curriculares é entendida como proveniente do
poder central, instaura-se uma separação entre a produção e a implementação da
política. Isso reforça a dicotomia entre pensar e fazer, cristalizando sentidos que
sugerem que geração e implementação são momentos separados e distintos e
produzindo “percepções do processo da política como linear na forma, seja de cima para
baixo, de baixo para cima ou permitindo uma “relativa autonomia” do de baixo em
relação ao de cima.” (BALL, 1992, p.7) Políticas de currículo são um processo muito
amplo, complexo e articulado, no qual escolas, secretarias, teóricos e políticos estão
envolvidos de forma relacional produzindo conhecimentos e práticas em torno da
educação e lutando pela definição dos sentidos a serem impressos no currículo.
Segundo Ball (1994), as políticas são expressas por meio de textos e discursos.
A política como texto não tem o poder de invadir as escolas ditando o que deve ser
feito, no entanto, ela pode criar uma esfera discursiva a partir da qual decisões serão
tomadas. Os textos, nesse sentido, não fixam respostas, porque as respostas às políticas
devem ser construídas pelos sujeitos que estão nas escolas, sujeitos esses que precisam
se colocar na posição de co-autores dos textos, desmistificando seu caráter prescritivo.
Por mais que se tente fixar seus significados, os textos da política permitem uma
infinidade de leituras, pois pluralidade de leitores pressupõe, nesse caso, pluralidade de
Danielle dos Santos Matheus
6290
Política de Currículo como Produção Democrática: o caso da escola Niterói
leituras. Segundo Ball (1994, p. 16), “autores não podem controlar os sentidos dos seus
textos”, pois os leitores não são receptáculos de seus conteúdos, ao contrário, eles
elaboram suas próprias interpretações. Os textos podem expressar significados
divergentes, contradições e omissões que, ao serem interpretados por sujeitos históricos,
podem assumir novas conotações.
Os textos que chegam à escola são ao mesmo tempo produzidos e lidos por
sujeitos históricos; eles são, portanto, representações históricas. Textos têm relação com
os contextos nos quais foram produzidos e são o produto de compromissos e agendas
que, numa dada circunstância política, são reconhecidos como legítimos (BALL e
BOWE, 1992). Nesse processo, algumas vozes são mais ouvidas que outras em função
das relações de poder constituídas no processo e em função do prestígio que conquistam
na luta pela significação das políticas. O estudo das políticas e seus documentos, dessa
forma, precisa levar em consideração os contextos históricos e seus sujeitos, bem como
as relações de poder estabelecidas.
Política como discurso, na acepção de Ball (1994), é um exercício de poder
através do qual verdades e conhecimentos são produzidos, pois como o autor afirma
“discursos têm relação com o que pode ser dito, e pensado, mas também com quem
pode falar, quando, onde e com que autoridade.” (p. 21) O discurso personifica vozes,
sentidos, agendas e relações de poder intrínsecas à política. O discurso conduz o forjar
de sentidos sobre a política e pode limitar as possibilidades de compreensão.
As políticas de currículo, segundo Ball e colaboradores, são produzidas num
“ciclo de políticas” (1992). Segundo essa abordagem, entende-se a política como
produto da inter-relação entre diversas arenas públicas ou privadas às quais Ball chama
de contextos. O contexto de influência refere-se a uma visão macro de política
educacional que se materializa numa rede de discursos e definições políticas construída
e veiculada por governos, partidos políticos, leis educacionais, agências multilaterais,
comunidades epistêmicas, dentre outros. O contexto de produção dos textos é a arena
onde os documentos que representam a política são produzidos por atores que estão em
competição pelo controle dos sentidos da política. O contexto da prática é a arena para
onde a política é endereçada e onde ela será recriada e reinterpretada, porque “políticas
serão interpretadas diferentemente como as histórias, experiências, valores, propostas e
interesses que fazem qualquer arena diferir.” (BALL & BOWE, 1992, p.22)
Danielle dos Santos Matheus
6291
Política de Currículo como Produção Democrática: o caso da escola Niterói
De acordo com a abordagem do ciclo de políticas de Ball, por mais que um
documento seja publicado ou uma lei seja sancionada, os rumos da política não estão
cristalizados e determinados. Há um longo caminho que a política tem que percorrer,
porque os textos são intervenções que trazem conseqüências reais que serão
experimentadas no contexto da prática. Quando tais textos são acessados pela escola,
seus sentidos podem ser redefinidos ao passo que os professores operam uma
reinterpretação adaptativa dos mesmos.
As políticas curriculares são, desse modo, recontextualizadas, pois os discursos e
textos se movem do lugar onde se originaram para outros lugares onde são relacionados
com outros discursos e textos, possibilitando modificações nos sentidos iniciais. “Ao
circularem no corpo social da educação, os textos, oficiais e não oficiais são
fragmentados, alguns fragmentos são mais valorizados em detrimento de outros e são
associados a outros fragmentos de textos capazes de ressignificá-los e refocalizá-los.”
(LOPES, 2005, p. 54)
A visão de que propostas curriculares são instrumentos de poder que vêm de
cima para baixo para controlar a prática curricular das escolas é desmistificada quando
se leva em consideração a abordagem do “ciclo de políticas” (LOPES, 2004). A escola
não é tida como espaço de implementação de propostas construídas em outros contextos
de produção de currículo. A escola é uma das instâncias de produção curricular que se
articula às demais instâncias, sendo influenciada por estas ao mesmo tempo em que as
influencia.
Pensar nas relações de poder que permeiam a produção de políticas curriculares
me remete a pensar no caráter democrático que tais produções podem ter. Neste
trabalho, tomo como referência a teorização de Ernesto Laclau (2001, 2006) sobre
democracia, que tem por base a tensão entre particularismo e universalismo visando a
processos hegemônicos. Laclau me permite pensar a produção de currículo como uma
prática articulatória na qual sentidos curriculares são negociados por sujeitos que se
articulam em grupos para lutar por suas concepções particulares.
Em meio à negociação dos sentidos que a política curricular assume, sujeitos
lutam para dar um status de universal a uma proposta particular, lutam para tornar
hegemônicas as suas concepções de currículo. Nas palavras de Laclau (1996, p.24) “a
hegemonia é isso: uma particularidade que assume uma certa função universal.” O que
Danielle dos Santos Matheus
6292
Política de Currículo como Produção Democrática: o caso da escola Niterói
temos são inúmeras concepções de currículo particulares que coexistem e estão em
competição para assumir, temporariamente, o lugar do universal, a hegemonia do
processo.
Nessa perspectiva, o universal não é algo fixo e dado a priori; ele está em
constante processo de atualização através da disputa hegemônica, pois os particulares
disputam a atualização do mesmo. A tensão entre universalismo e particularismo é a
pré-condição para que o processo político seja democrático. É a contingência do
universal que garante a luta política democrática, pois se um corpo particular fosse a
expressão fixa do universal, não haveria o que motivasse a luta pela atualização desse
universal.
Nas palavras de Laclau (2001, p.249): “se a democracia é possível é porque o
universal não tem nem um corpo nem um conteúdo necessário; grupos diferentes, ao
invés, competem entre si para dar temporariamente a seus particularismos uma função
de representação universal.” Numa luta política a democracia é garantida quando ocorre
a tensão entre particular e universal sem que haja superação das relações de poder.
Neste trabalho, associo o ciclo de políticas de Ball (1992) às discussões teóricas
de Laclau (2001, 2006) sobre democracia e tensão entre particular e universal. A
articulação do trabalho de tais autores me permitiu entender a configuração dos
contextos de produção curricular niteroiense e as relações entre os atores que concorrem
por direcionar os rumos da política, bem como analisar o teor democrático do processo.
O campo empírico
O ciclo de políticas em Niterói apresentou uma configuração que trouxe
implicações para os rumos da produção curricular. Do contexto de influência fez parte o
Governo Federal1, através da política de currículo nacional; as experiências mineira e
gaúcha de escola em ciclos, bem como a literatura a elas associadas; e a Universidade
Federal Fluminense (UFF), referência na formação de professores no município.
O contexto de produção dos textos foi controlado hegemonicamente pela FME,
salvo a participação das escolas que se deu através da formulação e envio de propostas,
1
Os Governos aos quais nos referimos são o do Presidente Fernando Henrique Cardoso, entre os anos de
1995 e 2000, e o do Presidente Luiz Inácio Lula da Silva, iniciado em 2003 e com previsão de término
para 2010.
Danielle dos Santos Matheus
6293
Política de Currículo como Produção Democrática: o caso da escola Niterói
por escrito. Segundo essa Fundação, o processo de produção dos documentos se deu de
forma democrática, contando com a participação de toda a rede. Foram quatro os
documentos produzidos: a Proposta Pedagógica Escola de Cidadania (iniciada em 2005
e finalizada em 2007), o Documento Preliminar de Diretrizes Curriculares (2007), a
Portaria FME nº 125/2008 e a Portaria FME nº 132/2008. O contexto de produção de
textos foi acessado, nesta pesquisa, por meio de análise documental.
Os documentos curriculares visam a representar a política e a projetar
identidades, bem como expressam as disputas hegemônicas pela legitimação de
determinadas visões de currículo. Na política niteroiense, os documentos curriculares
formalizaram o projeto educacional defendido pela gestão do PT (Partido dos
Trabalhadores)2 à frente da Prefeitura Municipal de Niterói. Tal projeto teve como
principais marcas a perspectiva progressista de educação, a defesa da escola em ciclos e
o currículo integrado.
Os documentos produzidos foram confrontados com os relatos dos professores
do contexto da prática sobre a participação deles no processo de formulação dos textos.
O contexto da prática analisado neste trabalho é o segundo segmento do Ensino
Fundamental (3º e 4º ciclos) de uma escola de grande porte denominada, ficticiamente,
Escola Niterói. Foram realizadas entrevistas semi-estruturadas com quatorze professores
das diversas disciplinas curriculares durantes os meses de maio, junho e julho de 2008.
O processo de produção dos documentos curriculares
Como estratégias de produção dos dois primeiros documentos – a Proposta
Pedagógica Escola de Cidadania e o Documento Preliminar de Diretrizes Curriculares –
a Fundação de Educação organizou dois grupos de trabalho (um para a Educação
Infantil e outro para o Ensino Fundamental), que contaram, inicialmente, com a
participação dos profissionais que ocupavam cargos no órgão central. Essas comissões
tinham o papel de formular a versão inicial dos documentos.
Ambos os documentos, depois de produzidos no âmbito da FME, foram
apresentados às escolas com a solicitação de que sofressem a apreciação dos professores
e das EAP (Equipes de Articulação Pedagógica) das escolas. Foi solicitado ainda que as
2
O Partido dos Trabalhadores, através do Prefeito Godofredo Pinto, governou a Prefeitura de Niterói de
2002 a 2008.
Danielle dos Santos Matheus
6294
Política de Currículo como Produção Democrática: o caso da escola Niterói
escolas enviassem à Fundação propostas de alteração ou emenda dos textos preliminares
para que eles fossem reformulados segundo as demandas do contexto da prática.
Na Escola Niterói, o contato inicial com o texto da Proposta Pedagógica Escola
de Cidadania, enviado em 2005, deu-se por meio de apenas três reuniões de
planejamento 3. A EAP da escola entregou aos professores parte do texto da proposta
com poucos dias de antecedência da primeira reunião cuja pauta seria a discussão do
referido texto. Essa proposta, que trazia como tônica o sistema de ciclos, foi apresentada
com a inusitada característica de ser opcional. Segundo relatos dos professores
entrevistados, foi dada às escolas a oportunidade de decidirem por aderir ou não à
proposta num período experimental de um ano. Após o primeiro ano de experiência, a
escola seria automaticamente inserida nos moldes da nova proposta de ciclos.
Na Escola Niterói, os professores do segundo segmento do Ensino Fundamental
decidiram por unanimidade não aderir ao período experimental, ficando, assim, alheios
ao processo de discussão e reformulação da proposta. Este foi, inclusive, um ponto
levado em consideração pelos professores, que pensaram se a adesão poderia (ou não)
significar uma entrada no circuito de decisões. No entanto, a maioria deles não
acreditou que o processo teria um caráter verdadeiramente democrático e optou por
declarar oposição, rechaçando a proposta.
O período experimental foi proposto pela Fundação para que as escolas, a partir
da implementação da proposta, tivessem subsídios para realizar sua reformulação. A
adesão ao período experimental, no entanto, não previa a possibilidade de desistência ao
final da experiência, caso ela fosse considerada como mal-sucedida. As escolas que
optassem por não passar pelo período experimental estariam fadadas, do mesmo modo,
a se inserirem na proposta nos anos seguintes.
Em contrapartida à inserção na nova proposta de ciclos, a FME estava firmando
o compromisso de aumentar o quantitativo de professores das escolas que aderissem à
proposta e se colocava à disposição para acompanhar de perto o processo de
implementação da nova política, dando suporte estrutural e pedagógico à escola nessa
empreitada.
A segunda versão do texto da proposta, reformulada após o período
experimental vivido por algumas escolas, chegou às escolas em 2007, através da
3
Os professores têm duas horas semanais de reunião de planejamento que acontece, a rigor, todas as
quartas-feiras, das 10h às 12h.
Danielle dos Santos Matheus
6295
Política de Currículo como Produção Democrática: o caso da escola Niterói
primeira versão final da Proposta Pedagógica Escola de Cidadania com a solicitação de
que fossem, novamente, encaminhados à FME propostas de emendas de caráter
supressivo, substitutivo ou aditivo, produzidas a partir do debate realizado em cada
escola. No mesmo ano, as escolas receberam o Documento Preliminar de Diretrizes
Curriculares, que tramitou pela rede sob os mesmos moldes da Proposta Pedagógica: o
documento foi produzido pela FME, enviado às escolas para apreciação e reformulado
pelos funcionários dessa fundação.
Apesar de a Fundação ter declarado realizar diversas reuniões para fins de
discussão da proposta, nenhum dos entrevistados da Escola Niterói informou ter sido
dispensado de suas atividades de sala de aula para participar de alguma reunião
promovida pela FME. A carga horária dos professores é, prioritariamente, ocupada
pelas atividades de docência. Apenas duas horas semanais são utilizadas para realização
de reuniões de planejamento na unidade escolar. Da mesma forma, não houve relato de
que a FME tenha realizado reuniões fora do horário de trabalho dos professores,
pagando hora-extra para que os mesmos pudessem participar das discussões.
O conjunto das reuniões realizadas pelo órgão central teve como foco prioritário
membros da FME e os pedagogos que compõem as EAP das escolas. As EAP foram aos
poucos incorporadas ao processo de revisão dos documentos, tendo como incumbência
a divulgação da proposta em suas escolas, bem como o envolvimento dos professores
nas discussões. Como usualmente as reuniões promovidas pelo órgão central acontecem
em horário escolar, foi impossibilitada a participação da totalidade dos professores, já
que estes não puderam deixar de cumprir seu trabalho junto aos alunos. No que se refere
à participação dos pedagogos, diretores e membros da FME, o horário escolar não é um
empecilho, já que a ausência desses profissionais na escola não representa prejuízo ao
dia letivo.
Dessa forma, instaurou-se uma diferenciação no grau de participação dos
profissionais da educação na concepção da política expressa nos documentos. Dentro da
escola, os diretores e os pedagogos, membros da EAP, representaram o grupo com
maior poder para interferir nos rumos da reconfiguração dos documentos. Enquanto aos
professores coube apenas enviar sugestões por escrito, sem que houvesse a participação
efetiva em fóruns decisórios.
Danielle dos Santos Matheus
6296
Política de Currículo como Produção Democrática: o caso da escola Niterói
Percepções do contexto da prática sobre a formulação dos documentos
Para a Fundação, a estratégia de formulação dos documentos descrita acima
estaria em consonância com as bases de um processo democrático de produção
curricular. Na percepção dos professores da Escola Niterói, no entanto, tais estratégias
não favoreceram a efetiva participação das escolas, nem tampouco a instauração de um
processo verdadeiramente democrático. Nenhum dos quatorze professores entrevistados
relatou que tivesse havido, anteriormente à construção dos referidos documentos, algum
tipo de fórum com o poder de deliberar sobre que tipo de política educacional instituir
na rede. A política de ciclos apresentada nos documentos foi escolhida a priori, sem que
houvesse a oportunidade dos profissionais da rede optarem por esta ou por construir
qualquer outra.
No início de 2008, as versões finais de ambos os documentos foram publicadas
no Diário Oficial do município de Niterói através das portarias FME 125/2008 e FME
132/2008, para serem implementadas por todas as escolas, inclusive as que haviam se
recusado a participar do período experimental. As portarias foram recebidas pelo 3º e 4º
ciclos da Escola Niterói como uma política educacional top-down, causando grande
descontentamento no grupo, pois foi considerado que a opção anterior não havia sido
respeitada. Vários professores interpretaram a instituição da proposta curricular por
meio do Diário Oficial como uma política imposta pelo poder público, sem as devidas
discussões e decisões que deveriam passar pelo coletivo da escola, principalmente pelo
corpo docente.
Alguns professores perceberam que a atuação dos pedagogos e das diretoras da
escola foi decisiva nesse processo, já que esses profissionais tiveram contato mais
frequente com a FME durante a reformulação dos documentos. Eles avaliaram que o
lugar da decisão que deveria estar no grupo docente foi ocupado pelas EAP, sem a
devida legitimidade para isso. “Não teve essa votação prévia, então, fica parecendo que,
na melhor das hipóteses, é uma democracia indireta. Tem um representante escolhido da
escola, que é a direção, e que tende a tomar as rédeas do processo sem tanta consulta
prévia.”, disse um dos professores de História, entrevistado em 2008.
Os professores da Escola Niterói reivindicaram a participação do coletivo nas
decisões pedagógicas, pois acreditam que o corpo docente deve ser o segmento
Danielle dos Santos Matheus
6297
Política de Currículo como Produção Democrática: o caso da escola Niterói
protagonista na produção das políticas educacionais. Eles não delegaram esse papel à
EAP da escola e, na avaliação de um dos professores de Matemática, foi “passado o
rodo no grupo de professores em relação à aceitação dessa proposta.” As disputas em
torno dos rumos da política educacional explicitaram as relações de poder presentes na
micropolítica da escola.
Inúmeras críticas foram feitas pelos professores a respeito da configuração do
processo de formulação dos documentos. Na percepção dos professores, não houve uma
discussão profunda dos documentos, que, muitas das vezes, nem são divulgados como
deveriam; as informações às quais eles tiveram acesso foram, em sua maioria,
repassadas pela EAP e compartilhadas pelos demais professores. Poucas foram as vezes
que as informações foram extraídas diretamente da fonte documental.
Eles avaliaram que o tempo destinado ao estudo dos documentos foi ínfimo, o
que não contribuiu para a seriedade do processo de produção da política curricular.
Quanto a isso uma das professoras de Educação Física disse: “você discutir em uma
reunião de planejamento de 1h e 30 min uma coisa que chega da Fundação sempre para
ontem, a impressão que dá é que ele só chega nas tuas mãos, para dizer assim: ‘Ah, foi
dado para os professores discutirem’, para não parecer uma imposição.” A forma
aligeirada como foi conduzido o estudo dos documentos fez parte de uma estratégia de
engessamento da participação do professorado, na avaliação de alguns professores.
Críticas a respeito da análise da experiência das escolas que aderiram ao período
experimental também foram feitas, pois os professores expressaram que isso seria
indispensável à recondução dos rumos da política. Para eles, o debate em torno dessa
nova política educacional não deveria se restringir às discussões levadas a cabo apenas
em 2005, antes do experimento da proposta. O debate deveria ser retomado para que
houvesse uma avaliação dos impactos da proposta no 1º e no 2º ciclos da Escola Niterói,
cuja adesão se deu a partir de 2005.
Vários professores chamaram a atenção para a importância de a escola discutir
os rumos da política com todo o seu coletivo junto, sem a fragmentação do grupo. Tal
fragmentação foi pontuada como um fator que enfraqueceu a condução do processo de
forma democrática e participativa. A discussão aconteceu com cada ciclo em separado,
ou seja, a escola foi fragmentada em quatro grupos que não puderam compartilhar suas
interpretações e avaliações.
Danielle dos Santos Matheus
6298
Política de Currículo como Produção Democrática: o caso da escola Niterói
Outra face da fragmentação apontada nas entrevistas é a que se refere à rede de
ensino como um todo. Os professores pontuaram a importância de a Fundação ter
realizado um debate com todos os professores de 3º e 4º ciclos da rede juntos para
discutir a política curricular em questão. Ele ressaltou que a forma fragmentada e
desarticulada como foi conduzida a discussão nesses ciclos (cada um na sua escola) não
proporcionou uma tomada de decisão e um posicionamento coeso na rede.
Ainda buscando enfatizar a importância da participação do coletivo, os
professores argumentaram que um processo mais participativo faz com que haja um
engajamento maior das pessoas, pois é cultural demonstrar resistência às propostas
pedagógicas que são idealizadas em outras instâncias que não a escola. “Não adianta
virem falar pra mim, faz assim, assim, assim. Primeiro porque já há essa questão, que eu
acho que é uma questão do ser humano de resistência. Mas não é você que está aqui
dentro fazendo! Vem se sentar no meu lugar pra você ver, né!”, disse uma das
professoras de Matemática entrevistadas.
Para os professores, se as pessoas participam dando suas opiniões e disputando a
legitimação das mesmas, gera um sentimento de pertencimento àquele projeto. Isso
caracteriza um projeto democrático, pois democracia, para eles, pressupõe um debate de
idéias visando à opção por apenas algumas delas.
Uma das professoras de Educação Física, argumentando sobre a importância da
participação coletiva, ampliou o raio de participação incluindo outros membros da
comunidade escolar, principalmente, o aluno. “Ouve os alunos, gente! Eu acho que
nenhuma proposta pode ser criada se eles, os criadores e teóricos, não ouviram os
alunos também. Será que é nessa escola que eles querem estudar?”, disse a professora.
Nesse caso, o silenciamento de determinados segmentos da comunidade escolar é
determinado pelo prestígio que alguns atores conquistam na luta pela significação das
políticas.
Quanto à premissa de a Fundação de reformular os documentos preliminares
tendo por base as discussões e consequentes solicitações das escolas enviadas por
escrito, vários professores argumentaram que esse modelo de participação foi inócuo.
“A Fundação montou o projeto bonito e trouxe. Quer dizer, fez sozinha! Aí diz: ‘Não,
mas a gente veio aqui e discutiu.’ Tá, mas vir aqui discutir e depois redigir lá e mandar
não é a mesma coisa.”, disse uma das professoras de História. Para eles ficou o
Danielle dos Santos Matheus
6299
Política de Currículo como Produção Democrática: o caso da escola Niterói
entendimento de que, ao enviar o documento e solicitar as sugestões das escolas, a
Fundação quis demonstrar que houve participação da escola, quando na verdade não
houve.
O que reforçou tal entendimento por parte dos professores foi a própria versão
final dos textos. “Eu me arrependi muito de ter falado tudo o que eu falei porque aquilo
só serviu para florear papel. E aí hoje eu leio isso aqui e vejo que é uma coisa tão
abrangente, que não contempla nada daquilo que eu falei. As demandas dos professores
não se refletiram nesse documento.”, disse uma das professoras de Educação Física.
Grande parte dos professores acredita que o fato de a Fundação ter solicitado que os
professores enviassem sugestões de alterações do documento foi apenas uma estratégia
para legitimar o caráter democrático e participativo da formulação do texto, quando, na
verdade, tudo já estava pronto.
Conclusões
As questões a respeito do processo de produção dos documentos curriculares
apontadas pelos professores da Escola Niterói me permitiram inferir que, apesar de a
FME ter declarado a intenção de promover um processo democrático e participativo
com toda a rede, e até tenha intentado esforços para tal, os professores da Escola Niterói
não perceberam o processo dessa forma. Na percepção deles, o contexto de produção
dos textos ficou restrito à equipe da FME. O poder público controlou a formulação dos
textos de tal forma que as intervenções da Escola Niterói não constaram nas versões dos
documentos publicadas em Diário Oficial.
A insatisfação do grupo esteve mais ligada à procedência dos documentos e a
forma como eles foram elaborados do que ao conteúdo deles propriamente dito. Esses
motivos se somaram ao contexto prévio da relação estabelecida entre a FME e a escola,
bem como entre os gestores da escola e os professores. Grande parte dessa insatisfação,
portanto, pode ser explicada a partir de uma análise das relações de poder no campo do
controle simbólico.
A percepção dos professores em relação ao processo de produção dos
documentos curriculares permitiu compreender os conflitos e disputas intrínsecos à
arena de produção dos textos da política, como nos anuncia Ball (1994). Projetos de
Danielle dos Santos Matheus
6300
Política de Currículo como Produção Democrática: o caso da escola Niterói
escola estão em jogo e embates ocorrem no sentido de colocá-los em evidência e
legitimá-los por intermédio dos documentos em questão. Ambas - escola e FME parecem concorrer para definir os sentidos que a política curricular terá nos
documentos.
Houve divergências claras quanto ao entendimento que se tem de processo
democrático. Para a Fundação, a democracia estava garantida, na medida em que
algumas reuniões foram realizadas com a participação dos membros das EAP como
representantes das escolas e ao passo que houve consulta aos professores por meio de
pareceres por escrito sobre os documentos enviados. A idéia de democracia como
consulta foi a tônica da condução da produção dos textos pela FME, em detrimento da
visão de democracia como participação direta na arena de decisões.
A participação dos professores esteve restrita ao envio de sugestões por escrito
sem que eles estivessem presentes no contexto de produção dos textos para defender tais
sugestões. Tomando por referência a concepção de Laclau sobre democracia como luta
hegemônica, considero que as estratégias adotadas para formulação dos documentos,
por um lado, representou a fragilização da participação dos professores no contexto de
produção dos textos e, por outro, fortaleceu a hegemonia das concepções defendidas
pela FME. A ausência dos professores nessa arena parece ter limitado o poder de defesa
de suas concepções, na medida em que a palavra final foi dada pela FME sem que os
professores pudessem pleitear a hegemonia das suas sugestões nos documentos.
Para Laclau (2001), numa luta política, a democracia é garantida quando ocorre
a tensão entre particular e universal, entre projetos particulares que se pretendem
hegemônicos, sem que haja fechamento racional completo do processo instituinte do
social. A contínua luta entre poderes para hegemonizar uma visão particular e torná-la,
provisoriamente, universal, é o que garante a democracia, sem que haja a superação das
relações de poder.
A limitada participação dos professores no contexto de produção dos textos, no
entanto, não significa que eles tenham estado fora da disputa no campo do controle
simbólico. Quando analisamos a produção da política como um todo, precisamos levar
em consideração a relação entre os três contextos de produção anunciados por Ball
(1992) e compreender que o contexto de produção dos textos não é um espaço estanque
e independente da rede de significados existente nos demais. Se a análise da produção
Danielle dos Santos Matheus
6301
Política de Currículo como Produção Democrática: o caso da escola Niterói
da política curricular tomar como referência apenas o contexto de produção dos textos,
poderá se desperdiçar o potencial da escola como produtora de cultura, território
fundamental de construção curricular.
O texto curricular é apenas um dos elementos constituintes da política e não dá
conta de responder pela totalidade do processo. Além disso, quando ele chega ao
contexto da prática, ele não está fechado, pronto. Na arena da prática escolar, outros
debates também acontecem, caracterizando a política como um processo em constante
vir-a-ser. Segundo Ball (1994), é no contexto da prática que os documentos curriculares,
que foram produzidos em interface com os demais contextos, são reinterpretados e
ressignificados pelos professores. De posse dos documentos curriculares, a escola se
torna um lócus de debates e disputas que pode ser tão decisório da significação da
política quanto o contexto de produção dos textos. A escola torna-se um espaço no qual
visões particulares da política em produção ganham eco e angariam simpatizantes,
formando um coletivo que lutará pela hegemonia de tais visões (LACLAU, 2001).
Partindo, portanto, do entendimento de que os documentos não encerram a
política e que o contexto da prática pode ressignificar a proposta desenhada inicialmente
pela FME, infiro que os professores da Escola Niterói, apesar de não terem participado
como esperavam da produção dos documentos, vivenciaram processos democráticos na
produção da política. O fato de os professores se colocarem em oposição à política
desenhada inicialmente pela FME ou tentarem reformulá-la segundo suas demandas
mostra que processos democráticos foram vivenciados.
O processo de recontextualização dos documentos pelos professores na escola
impulsionou a tensão entre as concepções particulares dos mesmos e a concepção que se
universalizou nos documentos. Apesar de a FME ter controlado, provisoriamente, a
hegemonização dos sentidos nos documentos e os professores não terem tido o mesmo
espaço de poder no contexto da produção dos textos, no contexto da prática os
professores puderam colocar em disputa suas concepções de forma a hegemonizá-las
nas práticas curriculares. A disputa e o dissenso, que são pressupostos da democracia
como processo que se constitui na tensão entre particular e universal, estiveram presente
no contexto da prática.
Danielle dos Santos Matheus
6302
Política de Currículo como Produção Democrática: o caso da escola Niterói
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BALL, Stephen. The policy processes and the processes of policy. In Bowe, R.; Ball, S
& Gold, A. Reforming education & changing school: case studies in policy
sociology. Londres – New York: Routlegde, 1992.
______. Education reform – a critical and post-structural approach. Bckinghan: Open
University Press, 1994.
FUNDAÇÃO MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO DE NITERÓI. Proposta Pedagógica
Escola de Cidadania. Niterói: FME, 2007a
______. Documento Preliminar de Diretrizes Curriculares. Niterói, FME 2007b
LACLAU, Ernesto. Universalismo, particularismo e a questão da Identidade.
In.:MENDES, Candido. (coord.). Pluralismo Cultural, Identidade e Globalização.
Rio de Janeiro: Record, 2001.
______. Inclusão, exclusão e a construção de identidades. In: AMARAL Jr., Aécio;
BURITY, Joanildo (org.). Inclusão social, identidade e diferença. São Paulo:
Annablume, 2006.
LOPES, Alice Casimiro. Políticas Curriculares: continuidade ou mudança de rumos?
Revista Brasileira de Educação, mai.-ago. 2004b, n.26, pp.109-118 (disponível em
http://www.scielo.br)
______. Política de currículo: recontextualização e hibridismo. In: Currículo sem
Fronteiras,
jul.-dez.
2005,
v.5,
n.
2,
pp.50-64
(disponível
em
http://www.curriculosemfornteiras.org/artigos.htm).
PORTARIA N. 125/08. Proposta Pedagógica Escola de Cidadania. Fundação
Danielle dos Santos Matheus
6303
Política de Currículo como Produção Democrática: o caso da escola Niterói
Municipal de Educação de Niterói, 2008.
PORTARIA N. 132/08. Diretrizes Curriculares e Didáticas. Fundação Municipal de
Educação de Niterói, 1 de abril de 2008.
Danielle dos Santos Matheus
6304
IV COLÓQUIO INTERNACIONAL DE POLÍTICAS E PRÁTICAS CURRICULARES
“DIFERENÇA NAS POLÍTICAS DE CURRÍCULO”
PROPOSTAS DE POLÍTICAS PÚBLICAS
EDUCACIONAIS CONSTRUÍDAS A PARTIR DE
PRESSUPOSTOS FREIREANOS: A
ORGANIZAÇÃO CURRICULAR EM CICLOS DE
APRENDIZAGEM NO MUNICÍPIO DE DIADEMA
2005 A 2008
Denise Regina da Costa Aguiar
JOÃO PESSOA - PB - BRASIL
10 A 13 DE NOVEMBRO DE 2009
Propostas de Políticas Públicas Educacionais Construídas a partir de Pressupostos Freireanos: a organização
curricular em ciclos de aprendizagem no município de diadema - 2005 a 2008 -
PROPOSTAS DE POLÍTICAS PÚBLICAS EDUCACIONAIS CONSTRUÍDAS A
PARTIR DE PRESSUPOSTOS FREIREANOS:
A ORGANIZAÇÃO CURRICULAR EM CICLOS DE APRENDIZAGEM NO
MUNICÍPIO DE DIADEMA
2005 A 2008
Denise Regina da Costa Aguiar
RESUMO: Este trabalho é parte integrante de um projeto de pesquisa amplo e coletivo
que tem como propósito o estudo da influência e contribuições do pensamento de Paulo
Freire na educação brasileira a partir da década de 90, estudo este desenvolvido em
diversos Municípios e Estados Brasileiros, realizado no âmbito da Cátedra Paulo Freire
da PUC/SP. A presente pesquisa pretende contribuir com este macro projeto
investigando quais são as possibilidades e os limites de construção/ implantação de uma
proposta de política pública educacional, popular e democrática na Rede Municipal de
Diadema, cidade localizada no Estado de São Paulo, no período de 2005 a 2008, tendo
como fundamento os princípios e pressupostos da filosofia e da pedagogia freireana. A
pesquisa configura-se como um estudo de caso do tipo etnográfico e de natureza
qualitativa, dado que realizou, na Secretaria Municipal de Educação e numa escola
municipal de ensino fundamental em Diadema: a observação participante, a análise de
documentos da Secretaria Municipal de Educação e entrevistas com diferentes
segmentos na Secretaria e numa escola de ensino fundamental.
PALAVRAS-CHAVE: currículo, ciclos de aprendizagem, pressupostos freireanos.
Este trabalho é parte integrante de um projeto de pesquisa amplo e coletivo que
tem como propósito o estudo da influência e contribuições do pensamento de Paulo
Freire na educação brasileira a partir da década de 90, estudo este desenvolvido em
diversos Municípios e Estados Brasileiros, realizado no âmbito da Cátedra Paulo Freire
da PUC/SP.
A presente pesquisa pretende contribuir com este macro projeto investigando
quais são as possibilidades e os limites de construção/ implantação de uma proposta de
política pública educacional, popular e democrática na Rede Municipal de Diadema,
cidade localizada no Estado de São Paulo, no período de 2005 a 2008, tendo como
fundamento os princípios e pressupostos da filosofia e da pedagogia freireana.
Denise Regina da Costa Aguiar
6308
Propostas de Políticas Públicas Educacionais Construídas a partir de Pressupostos Freireanos: a organização
curricular em ciclos de aprendizagem no município de diadema - 2005 a 2008 -
Em específico, busca-se aprofundar a compreensão de uma das ações dentro
desta proposta de política pública educacional, ou seja, a implantação da organização
curricular em ciclos de aprendizagem na Rede Municipal de Diadema.
Os pressupostos e fundamentos dos ciclos de aprendizagem implantados estão
ancorados nos princípios freireanos e na experiência da rede municipal de São Paulo na
gestão de Luiza Erundina de Sousa (1989 a 1992).
Este texto pretende inicialmente apresentar os princípios e a dinâmica da
proposta político-pedagógica implantada na rede municipal de São Paulo, para a
construção de uma escola pública, popular e democrática com qualidade de ensino, e
posteriormente aprofundar o entendimento da proposta educacional no Município de
Diadema, uma vez que tal proposta manifesta nos documentos e nas ações curriculares
da Secretaria a intencionalidade de reinventar a pedagogia e o pensamento de Paulo
Freire, visando a construção de uma educação crítico-libertadora na escola, tendo como
horizonte uma cidade mais justa e solidária.
A proposta curricular em ciclos nos documentos da Secretaria Municipal de
Educação de São Paulo (1989 -1992)
No início da administração da Prefeita Luiza Erundina de Sousa, no município
de São Paulo, assume a Secretaria Municipal de Educação o Professor Paulo Freire 1.
A proposta político-pedagógica de Paulo Freire tem como objetivo a construção
de uma escola pública, popular, democrática e de qualidade pautada em três princípios
que nortearam o conjunto das ações: participação, descentralização e autonomia e em
cinco principais objetivos:
1- ampliar o acesso e a permanência dos setores populares;
2- democratizar a gestão, o poder pedagógico e educativo;
3- melhorar a qualidade da educação, mediante a construção coletiva de um currículo
interdisciplinar e a formação permanente do pessoal docente;
4- eliminar o analfabetismo de jovens e adultos em São Paulo;
1
Paulo Freire exerceu seu mandato de janeiro de 1989 a maio de 1991 quando, a pedido, foi substituído
pelo Professor Mário Sérgio Cortella, que permaneceu à frente da Secretaria até o final da gestão dessa
administração.
Denise Regina da Costa Aguiar
6309
Propostas de Políticas Públicas Educacionais Construídas a partir de Pressupostos Freireanos: a organização
curricular em ciclos de aprendizagem no município de diadema - 2005 a 2008 -
5- formar cidadãos críticos e responsáveis.
Essa proposta político-pedagógica propõe fundamentos e práticas a partir de um
novo paradigma porque busca construir uma concepção pedagógica a partir da inclusão
do sujeito como um ser cultural, histórico, ético e político dentro de uma concepção de
educação crítico-libertadora e transformadora da realidade social.
Paulo Freire publica um primeiro documento no Diário Oficial do Município de
São Paulo em 1º de fevereiro de 1989, com o título Aos que fazem a Educação conosco
em São Paulo, definindo os eixos diretores dessa proposta político-pedagógica de que
propõe a construção da escola pública, popular e democrática:
A qualidade dessa escola deverá ser medida não apenas pela quantidade de
conteúdos transmitidos e assimilados, mas igualmente pela solidariedade de
classe que tiver construído, pela possibilidade que todos os usuários da
escola – incluindo pais e comunidade – tiverem de utilizá-la como um
espaço para a elaboração de sua cultura.
Não devemos chamar o povo à escola para receber instruções, postulados,
receitas, ameaças, repreensões e punições, mas para participar coletivamente
da construção de um saber, que vai além do saber de pura experiência feito,
que leve em conta as suas necessidades e o torne instrumento de luta,
possibilitando-lhe transformar em sujeito de sua própria história. A
participação popular na criação da cultura e da educação rompe com a
tradição de que só a elite é competente e sabe quais as necessidades e
interesses de toda a sociedade. A escola deve ser também um centro
irradiador de cultura popular, à disposição da comunidade, não para
consumi-la mas para recriá-la. A escola é também um espaço de organização
política das classes populares. A escola como um espaço de ensinoaprendizagem será então um centro de debates de idéias, soluções, reflexões,
onde a organização popular vai sistematizando sua própria experiência. O
filho do trabalhador deve encontrar nessa escola os meios de autoemancipação intelectual independente dos valores das classes dominantes. A
escola não é só um espaço físico. É um clima de trabalho, uma postura, um
modo de ser.
A marca que queremos imprimir coletivamente às escolas privilegiará a
associação da educação formal com a educação não-formal. A escola não é o
único espaço da veiculação do conhecimento. Procuraremos identificar
outros espaços que possam propiciar a interação de práticas pedagógicas
diferenciadas de modo que a possibilitar a interação de experiências.
Consideramos também práticas educativas as diversas formas de articulação
que visem contribuir para a formação do sujeito popular enquanto indivíduos
críticos e conscientes de suas possibilidades de atuação no contexto social
(2001,p.15).
Denise Regina da Costa Aguiar
6310
Propostas de Políticas Públicas Educacionais Construídas a partir de Pressupostos Freireanos: a organização
curricular em ciclos de aprendizagem no município de diadema - 2005 a 2008 -
Segundo Cortella (1992) o objetivo central de construção de uma escola pública
popular, democrática e de qualidade, visava a transformar a política educacional até
então existente na Rede Municipal de São Paulo, assim caracterizada:
A escola municipal se apresentava como desaguadouro de políticas
centralizadoras, cujos princípios não levavam em conta as potencialidades de
elaboração e criação de cada escola e condenavam a maioria dos educadores
e educandos a repetirem um ritual inerte na sala de aula.
O processo educacional tinha como marcas, de forma geral: a reprodução de
conteúdos fragmentados e compartimentalizados, o uso de livros didáticos
como instrumentos únicos do fazer pedagógico, práticas autoritárias no que
se refere às relações entre os vários segmentos da escola, a ausência do
poder de interferência da comunidade escolar nos rumos de cada unidade, a
não-incorporação da experiência social e cultural dos educandos e da
comunidade no processo de constituição e desenvolvimento do currículo.
Para combater o caráter seletivo e excludente da escola Paulo Freire, à frente da
Secretaria da Educação, nos três primeiros anos de sua administração, buscou alicerçar,
estruturar a base, com a participação de todos os envolvidos no processo educativo,
propondo as seguintes ações: reestruturação da carreira do magistério; formação
permanente do professor; valorização salarial para que o professor pudesse ter uma
maior dedicação; envolvimento da comunidade; construção do trabalho coletivo;
consolidação de uma administração escolar por colegiados.
Foram propostas dessa administração o Movimento de Orientação Curricular, o
Projeto Interdisciplinar, os Grupos de Formação para educadores o Projeto Gênese, um
programa voltado para a informática na escola para a melhoria do processo ensinoaprendizagem, e o MOVA – Movimento de Alfabetização de Adultos.
A proposta da reorganização da escola em ciclos visa combater a linearidade
curricular, a rígida seriação anual, o tempo que obedece a calendários, bimestres, séries,
a avaliação classificatória, a fragmentação do processo de construção do conhecimento
e a seletividade no ensino, já que ao longo dos tempos a escola expulsa milhares de
alunos e deixa de garantir um direito que é de todos.
A organização curricular em ciclos de aprendizagem alicerça-se na defesa do
direito à dignidade da vida humana em todas as suas manifestações e está relacionada a
uma concepção de educação que entende a escola como um processo de construção de
Denise Regina da Costa Aguiar
6311
Propostas de Políticas Públicas Educacionais Construídas a partir de Pressupostos Freireanos: a organização
curricular em ciclos de aprendizagem no município de diadema - 2005 a 2008 -
conhecimentos e como um espaço de construção da identidade individual e coletiva dos
sujeitos envolvidos.
Tem como pressuposto a função social da escola, entendendo-a como espaço de
inclusão social, de pluralidade cultural, de formação humana, e como prática social
mediadora que estimula a crítica e a transformação da realidade, tendo como horizonte a
construção de uma sociedade verdadeiramente democrática, mais justa e solidária.
Em 1992, juntamente com o Regimento Comum das Escolas Municipais,
materializa-se a proposta de organização da escola em ciclos, ou seja, o ensino
fundamental passa a organizar-se em três ciclos: o ciclo inicial em três anos (antigas 1ª,
2ª e 3ª séries), o ciclo intermediário em três anos (antigas 4ª, 5ª e 6ª séries) e o ciclo
final em dois anos (antigas 7ª e 8ª séries).
Para a implementação do Regimento Comum das Escolas Municipais e com o
objetivo maior de contribuir com os educadores no aprofundamento teórico e na
reflexão sobre a prática para a implementação dos ciclos de aprendizagem, a Secretaria
Municipal de Educação juntamente com DOT e com os NAEs elabora um série de
cadernos denominados Regimento em Ação (1, 2 , 3 , 4, 5 e 6).
E também para subsidiar a implementação da proposta político-pedagógica, a
administração dialoga com todos os educadores da Rede Municipal, através de diversos
documentos, com o objetivo “construir junto”, de torná-los sujeitos do processo
histórico e cultural e de continuar respondendo às dúvidas surgidas na Rede ao longo do
processo, sendo eles: - Os Cadernos de Formação - Série: Ação Pedagógica na escola
pela via da interdisciplinaridade, contendo quatro documentos: - o caderno 1 – um
primeiro olhar sobre o projeto: resgatando o cotidiano; - o caderno 2 – estudo
preliminar da realidade local: resgatando o cotidiano; o caderno 3 – tema gerador e a
construção do programa: uma nova relação entre currículo e realidade; o caderno 4 –
metodologia dialógica; - Os cadernos - Movimento de Reorientação Curricular - Visão
da Área – são compostos por oito volumes para cada área do conhecimento Português, Matemática, Geografia, História, Artes, Educação Física, Ciências, Inglês.
São cadernos específicos de formação dos educadores para o aprofundamento das áreas
de conhecimento e que subsidiaram a construção de um programa curricular em cada
escola, auxiliando-a no re- olhar dos temas geradores, na elaboração das questões
geradoras e na seleção dos conteúdos a partir da problematização da realidade.
Denise Regina da Costa Aguiar
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Propostas de Políticas Públicas Educacionais Construídas a partir de Pressupostos Freireanos: a organização
curricular em ciclos de aprendizagem no município de diadema - 2005 a 2008 -
A organização da escola em ciclos de aprendizagem propõe um outro fazer
pedagógico, uma mudança paradigmática na concepção de ensino-aprendizagem porque
busca uma aproximação do conhecimento científico com o processo de construção de
conhecimento do aluno respeitando o seu ritmo de desenvolvimento e aprendizagem e
suas experiências sócio-culturais.
Trata-se de uma proposta de mudança radical no projeto político pedagógico da
escola, na organização do tempo e do espaço, na prática em sala de aula, pois
compreende o conhecimento como um processo de construção pelo aluno, através de
conhecimentos significativos construídos a partir das dúvidas, dos interesses, da
curiosidade, das necessidades e desafios da realidade social.
Além disso, este paradigma epistemológico está imbricado com a reorganização
curricular pela via da interdisciplinaridade, e conseqüentemente, com uma organização
na escola em projetos diferenciados, com uma prática pedagógica diferenciada em sala
de aula, com o fortalecimento do trabalho coletivo na escola.
Nessa dinâmica, o conteúdo é selecionado pela escola, a partir de seu projeto
político pedagógico, tem por objetivo a mediação entre sujeito e objeto, ou seja, o
conteúdo é um meio para a construção do processo de conhecimento pelo aluno e visa
uma mútua transformação tanto da realidade como do sujeito. O conteúdo não expressa
um fim em si mesmo, não é um conhecimento absoluto transmitido por um ensino
memorístico, onde a realidade é dada como acabada e imutável.
O conteúdo é uma escolha e por isso expressa uma intencionalidade: a favor do
que, de quem, para que o trabalho com este conteúdo e não outro.
Paulo Freire recusa a concepção bancária de ensino, onde o ensino traduz-se
através da memorização de informações transmitidas pelo professor a todos os alunos
igualmente e ao mesmo tempo. A educação não está somente na realidade ou somente
no sujeito, mas sim na subjetividade e na objetividade em permanente dialeticidade.
O conhecimento é construído historicamente pela humanidade, é uma construção
dinâmica na interação sujeito/objeto, sujeito este também social e histórico.
Por isto, Paulo Freire insistia em dizer que se entendemos o conhecimento
construído na interação com o outro e como objeto de conhecimento, não podemos
aceitar uma proposta curricular decretada pela Secretaria e construída em gabinete.
Denise Regina da Costa Aguiar
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Propostas de Políticas Públicas Educacionais Construídas a partir de Pressupostos Freireanos: a organização
curricular em ciclos de aprendizagem no município de diadema - 2005 a 2008 -
O conhecimento não se esgota apenas na compreensão, deve transformar-se em
práxis, em ação intencional para a transformação da própria realidade, por isso os
educandos se apropriam de um processo de conhecimento, de um método de
pensamento e apreensão crítica da realidade, e não apenas de conceitos, definições,
classificações, produtos para serem memorizados.
Nesse processo é imprescindível que o professor estabeleça uma relação
dialógica em sala de aula, onde todos possam perguntar, duvidar, questionar, negociar
sentidos e significados.
A proposta da organização da escola em ciclos de aprendizagem manifesta-se na
tentativa de combater o problema do fracasso escolar. Para isso, propõe uma
organização diferenciada para o agrupamento classe, de forma heterogênea,
considerando - como cada aluno apresenta um nível de aprendizagem, os mais
avançados podem interagir com os alunos que apresentam maior dificuldade e viceversa. O importante é o professor criar estratégias que garantam atividades
significativas, que visem o progresso de todos e ao mesmo tempo respeite o ritmo de
desenvolvimento e de aprendizagem de cada um.
Para uma efetiva intervenção do professor é fundamental também uma avaliação
da aprendizagem que permita identificar os progressos dos alunos, as dificuldades,
verificar se o trabalho desenvolvido proporcionou o alcance dos objetivos ou não,
revisar as práticas para dinamizar a aprendizagem do aluno.
Outro aspecto fundamental na organização curricular em ciclos é o
fortalecimento do trabalho coletivo por todos os sujeitos envolvidos na escola. Nessa
perspectiva o trabalho coletivo norteia-se pelos fins e objetivos da Secretaria, pelas
diretrizes da democratização da gestão, do acesso e da permanência, nova qualidade de
ensino, pelo projeto político pedagógico construído pela escola, pelo aluno real com
suas necessidades, experiências e valores, pelos conhecimentos fundamentais a serem
desenvolvidos em cada área de ensino, numa perspectiva interdisciplinar.
Os fundamentos da proposta de organização curricular em ciclos, aqui
apresentados, expressam um caminho possível para a construção de uma proposta de
escola crítico-libertadora dentro de um contexto histórico e cultural que favoreça o
desenvolvimento de saberes significativos para os alunos, ampliando assim seus
conhecimentos, valores e apreensão da realidade.
Denise Regina da Costa Aguiar
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Propostas de Políticas Públicas Educacionais Construídas a partir de Pressupostos Freireanos: a organização
curricular em ciclos de aprendizagem no município de diadema - 2005 a 2008 -
A implantação da estrutura curricular em ciclos de aprendizagem na Rede
Municipal de Diadema
A Rede Municipal de Diadema, com princípios e intencionalidades pautados em
pressupostos freireanos, utiliza-se da experiência na Rede Municipal de São Paulo para
a implantação dos ciclos de aprendizagem.
A implantação da proposta de política pública educacional na Rede Municipal de
Diadema, no período de 2005 a 2008, estrutura-se a partir de três eixos: democratização
do acesso e da permanência do aluno das camadas populares, democratização da gestão
e qualidade social da educação.
A democratização do acesso e da permanência do aluno na escola constitui-se
como um direito social subjetivo, garantido nos textos legais da Constituição Federal
promulgada em 1988 e da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de nº
9394/96, ou seja, que todas as crianças ingressem e concluam o ensino fundamental.
Pensar em quantidade está inextricavelmente imbricado com o pensar em
qualidade. Esta relação entre quantidade e qualidade é contraditória e histórica, está
posta como um desafio para as propostas de políticas públicas contemporâneas,
entendendo-se que, para a superação de seu déficit, esta contradição deve ser repensada
dentro de uma concepção crítico-emancipatória de educação, ou seja, com qualidade
social.
Isso significa, nas palavras de Freire:
Não me parece possível a nenhum educador ou educadora que assuma a
responsabilidade de coordenar os trabalhos de uma Secretaria de Educação,
não importa de que cidade ou Estado, escapar ao desafio dos déficits que a
educação brasileira experimenta. De um lado o quantitativo; de outro o
qualitativo. A insuficiência de escolas para atender à procura de crianças em
idade escolar que ficam fora delas, ou a inadequacidade do currículo
entendido o conceito máximo de sua abrangência. É importante salientar
também que uma política educacional crítica na pode entender
mecanicamente a relação entre estes déficits – o da quantidade e o da
qualidade – mas compreendê-lo, dinamicamente, contraditoriamente. É
impossível atacar um desses déficits sem despertar a consciência do outro.
(2001, p.21)
Denise Regina da Costa Aguiar
6315
Propostas de Políticas Públicas Educacionais Construídas a partir de Pressupostos Freireanos: a organização
curricular em ciclos de aprendizagem no município de diadema - 2005 a 2008 -
Dentro de uma proposta de política educacional crítica, por qualidade social de
educação entende-se que cada escola deverá edificar seu projeto político pedagógico a
partir da realidade local, propiciando a construção de um currículo como possibilidade
histórica, com aprendizagens e conhecimentos significativos para as crianças,
respeitando suas necessidades, tempos e ritmos, partindo de suas experiências: social,
cultural, afetiva e cognitiva, com a intencionalidade de formar alunos críticos, criativos,
curiosos, questionadores e transformadores de sua realidade.
Para tanto, a administração propõe-se a estruturar uma organicidade curricular
no sistema de ensino, de modo que não haja ruptura ou fragmentação no processo
curricular ao longo de toda a escolaridade, ou seja, propõe-se a desenvolver nos âmbitos
da educação infantil, ensino fundamental e na educação de jovens e adultos: - um
movimento de reorientação curricular a partir de sete eixos temáticos, assim nomeados:
eixo 1- dignidade e humanismo, eixo 2 – cultura, eixo 3 – democratização da gestão,
eixo 4 – formação de formadores, eixo 5 – as diferentes linguagens, eixo 6 - meio
ambiente: uma questão social e urgente, eixo 7 – educar e cuidar: dimensões
indissociáveis da prática educativa. Todos os eixos são princípios éticos universais; um movimento de reorientação curricular, em todas as unidades educacionais,
articulado à formação dos educadores; - a implantação dos ciclos de aprendizagem,
sendo: Educação Infantil: - Ciclo 1 ( 0-3 anos) – correspondente ao período de
atendimento realizado pelas creches; - Ciclo 2 ( 4 – 6 anos) – correspondente ao período
de atendimento realizado pelas creches e escolas de educação infantil; Ensino
fundamental (1º segmento): - Ciclo 3 – (6 - 8 anos) – período destinado à alfabetização;
- Ciclo 4 – (9-10 anos) – período destinado a consolidação da alfabetização.
A opção por essa organização curricular veio acompanhada por um conjunto de
ações políticas e pedagógicas simultâneas, destacadas nos documentos da Secretaria,
sendo estas: 1- A reorganização do sistema escolar; 2- O movimento de reorientação
curricular; 3- A proposta de formação permanente dos educadores; 4- O processo de
avaliação da aprendizagem; 5- A organização das turmas; 6- A flexibilização do tempo
de aprendizagem e a reorganização dos espaços escolares.
Esse movimento se estende a todas as unidades educacionais e está articulado à
concretização de um outro Projeto Político Pedagógico. Nas palavras de Paulo Freire:
“todo projeto pedagógico é político e se acha molhado de ideologia. A questão é a
Denise Regina da Costa Aguiar
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Propostas de Políticas Públicas Educacionais Construídas a partir de Pressupostos Freireanos: a organização
curricular em ciclos de aprendizagem no município de diadema - 2005 a 2008 -
favor de quê e de quem, contra quê e contra quem se faz à política de que a educação
jamais prescinde” (2001, p.44-45).
Por isso cada escola deverá construir seu projeto político pedagógico a partir dos
eixos temáticos, da matriz curricular em diálogo com a realidade local, de forma
democrática, autônoma e participativa.
Entender o Projeto Político Pedagógico pretendido significa entender a moldura
educacional proposta pela Secretaria Municipal de Educação de Diadema que ao definir
os eixos temáticos expressa a intencionalidade política da educação a favor das camadas
populares onde os valores de solidariedade, justiça social e liberdade norteiam todas as
ações educacionais.
Por isso estrutura os eixos curriculares em temáticas da ética universal do ser
humano como forma de superar a opressão, física ou simbólica, através de uma
educação libertadora que emancipa a todos.
Todo ato de educar é também um ato político e, por ser político, define uma
intencionalidade de práxis educativa, de currículo, de aferição do saber, de aluno a ser
formado para uma sociedade em questão.
Trata-se de uma escolha: a favor de que, de quem, do que, para que, qual ensino,
qual conteúdo?
O ensino numa concepção crítico-libertadora deve estimular o aluno a perguntar,
a criticar, a ser curioso, a construir e reconstruir conhecimentos, a conviver com os
diferentes, a pensar certo e a ler o mundo.
Para Freire:
O que se propõe é que o conhecimento com o qual se trabalha na escola seja
relevante e significativo para a formação do educando. [...] Proponho e
defendo uma pedagogia crítico-dialógica, uma pedagogia da pergunta.A
escola pública que desejo é a escola onde tem lugar de destaque a apreensão
crítica do conhecimento significativo através da relação dialógica. É a escola
que estimula o aluno a perguntar, a criticar, a criar; onde se propõe a
construção do conhecimento coletivo, articulando o saber popular e o saber
crítico, mediados pelas experiências no mundo.(2001, p.83)
Denise Regina da Costa Aguiar
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Propostas de Políticas Públicas Educacionais Construídas a partir de Pressupostos Freireanos: a organização
curricular em ciclos de aprendizagem no município de diadema - 2005 a 2008 -
Trata-se da opção da Secretaria de Educação de articular as dimensões sócioculturais, considerando a realidade de cada escola e da cidade, com as dimensões
metodológicas de ensino-aprendizagem (SME,2007, p.7)
O foco principal da proposta é partir da caracterização sócio-cultural dos
educandos, da situação da comunidade, escola e da cidade para elaborar os objetivos de
aprendizagens e princípios propostos para cada ciclo.
Busca-se a consolidação de um paradigma epistemológico emancipatório que
considera as características sócio-culturais da escola e dos alunos no processo de
aprendizagem.
A organização do ensino por eixos temáticos concentram conceitos e/ou temas
extraídos do levantamento preliminar de situações significativas e da problematização
da realidade social que são sistematizados para estudo e aprofundamento nas atividades.
A fundamentação teórica para a estruturação dos eixos está alicerçada em Paulo Freire
utilizando-se fundamentalmente nos princípios dos temas geradores e no conceito de
ética universal do ser humano, de ser mais.
Caminhos da pesquisa
A pesquisa que aqui apresento, em desenvolvimento no Município de Diadema,
tem como questão central investigar a implantação do movimento curricular em ciclos
de aprendizagem, na rede municipal de Diadema, na gestão 2005 a 2008, buscando
evidenciar, na análise de um caso bem sucedido, os seus condicionantes e os fatores
facilitadores e obstaculizadores dessa implantação.
Além disso, a presente pesquisa tem como objetivo investigar os pressupostos
que presidem a estrutura curricular do ensino fundamental em Diadema, a efetivação da
estrutura curricular em ciclos numa concepção crítico-emancipatória, práticas que são
evidenciadas na estrutura curricular em ciclos, a formação de educadores para trabalhar
na estrutura curricular em ciclos no município de Diadema.
E pretende contribuir com o estudo teórico - estado do conhecimento - realizado
sobre o tema da organização curricular em ciclos analisando as dissertações e teses
produzidas no período de 2003 a 2007 e localizadas através da consulta no Banco de
Teses da CAPES e nas Bibliotecas Digitais (Ibicit e Domínio Público).
Denise Regina da Costa Aguiar
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Propostas de Políticas Públicas Educacionais Construídas a partir de Pressupostos Freireanos: a organização
curricular em ciclos de aprendizagem no município de diadema - 2005 a 2008 -
A pesquisa configura-se como um estudo de caso do tipo etnográfico e de
natureza qualitativa, dado que realizou, na Secretaria Municipal de Educação e numa
escola municipal de ensino fundamental em Diadema: a observação participante de
encontros realizados no período de organização da escola, destinados à elaboração do
Projeto Político Pedagógico e nos encontros realizados ao longo do ano letivo
destinados à discussão da proposta curricular; participação em reuniões pedagógicas e
nos horários coletivos de formação in lócus, participação em cursos de formação
oferecidos pela SME, acompanhamento dos projetos desenvolvidos dentro e fora da sala
de aula.
A presente pesquisa está em desenvolvimento, encontrando-se na fase de
elaboração do referencial teórico. Para tanto, está sendo realizado um estudo
aprofundado das obras de Paulo Freire e de documentos produzidos pela Secretaria
Municipal de Educação de São Paulo (no período de 1989 a 1992), pela Secretaria
Municipal de Educação de Diadema (no período de 2005 a 2008), além de teses e
dissertações produzidas sobre a temática dos ciclos.
A coleta de dados que permitam fazer a análise da implantação do movimento
curricular em ciclos de aprendizagem, na rede municipal de Diadema, foi feita por meio
de entrevistas (gravadas) com o chefe de departamento de ensino fundamental,
membros do grupo de intervenção metodológica (GIM) e membros do grupo de
acompanhamento à inclusão (CAIS) da Secretaria Municipal de Educação de Diadema,
educadores, educandos e pais. Essas entrevistas encontram-se, no momento, em fase
final de transcrição e análise.
Bibliografia
CHIZZOTTI, Antonio. Pesquisa em ciências humanas e sociais. 5ª ed. São
Paulo: Cortez, 2001.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 38ª ed. Rio de Janeiro, Paz e Terra,
1987
______________ Pedagogia da Esperança: um reencontro com a pedagogia do
oprimido. 9ª ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2002
Denise Regina da Costa Aguiar
6319
Propostas de Políticas Públicas Educacionais Construídas a partir de Pressupostos Freireanos: a organização
curricular em ciclos de aprendizagem no município de diadema - 2005 a 2008 -
__________________ Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática
educativa. 20ª ed. São Paulo: Paz e Terra, 1996
___________________. A Educação na Cidade. 5ªed. São Paulo: Cortez, 2001
___________________ . Educação como prática da liberdade. 25ªed. Rio de
Janeiro: Paz e Terra, 2001.
__________________ Ação cultural para a liberdade e outros escritos. 9ª ed.
Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2001
____________________ e Ira Shor. Medo e Ousadia: o cotidiano do
professor. 10ª ed. rio de Janeiro: Paz e Terra, 2003
Fontes Documentais.
SÃO PAULO, Secretaria Municipal de Educação de São Paulo, 1992.
Regimento Comum das Escolas Municipais
SÃO PAULO, Secretaria Municipal de Educação de São Paulo, 1992a.
Regimento em ação. Caderno 2 – CO – DOT – GB/Sa.005/92
SÃO PAULO, Secretaria Municipal de Educação de São Paulo, 1992b.
Regimento em ação. Caderno n º 03 – CO-DOT-GB/Sa.006/92
SÃO PAULO, Secretaria Municipal de Educação de São Paulo, 1992c.
Regimento em ação. Caderno n º 04 – CO – DOT-GB/Sa. 008/92
SÃO Paulo, Secretaria Municipal de Educação de São Paulo, 1992d. Regimento
em ação. Caderno n º 05 – CO – DOT-GB/Sa. 010/92
SÃO PAULO, Secretaria Municipal de Educação de São Paulo, 1992e.
Regimento em ação. Caderno n º 06 – CO – DOT – GB/ Sa. 011/92
DIADEMA, Secretaria Municipal de Educação de Diadema, 2007, O
Movimento de Reorientação Curricular em Diadema.Caderno Introdutório.
DIADEMA, Secretaria Municipal de Educação de Diadema, 2007, O
Movimento de Reorientação Curricular em Diadema. Caderno Áreas do Conhecimento
– proposta curricular.
DIADEMA, Secretaria Municipal de Educação de Diadema, 2007, O
Movimento de Reorientação Curricular em Diadema. Caderno Ensino Fundamental –
proposta curricular – diretrizes político-pedagógicas.
Denise Regina da Costa Aguiar
6320
IV COLÓQUIO INTERNACIONAL DE POLÍTICAS E PRÁTICAS CURRICULARES
“DIFERENÇA NAS POLÍTICAS DE CURRÍCULO”
O CURRÍCULO E O SEU PLANEJAMENTO:
CONCEPÇÕES E PRÁTICAS
Érika Virgílio Rodrigues da Cunha
JOÃO PESSOA - PB - BRASIL
10 A 13 DE NOVEMBRO DE 2009
O Currículo e o seu Planejamento: concepções e práticas
O CURRÍCULO E O SEU PLANEJAMENTO: CONCEPÇÕES E
PRÁTICAS
Érika Virgílio Rodrigues da Cunha1
RESUMO: O presente ensaio objetiva tecer uma discussão sobre como diferentes
concepções de currículo configuram as práticas de planejamento curricular na escola.
Trata-se de uma reflexão possibilitada pelo trajeto teórico percorrido em meu Mestrado,
concluído em 2005 junto ao Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade
Federal de Mato Grosso. A discussão é tecida diante da questão: como as concepções de
currículo construídas historicamente podem configurar as práticas de planejamento
curricular na escola? Assim, comento brevemente a concepção da teoria crítica
curricular a partir de um diálogo, especialmente, com Sacristán (1998), McLaren (1997)
e Lopes e Macedo (2002). Em seguida, trato de justificar meu posicionamento crítico
para, pouco depois, passar à discussão do planejamento curricular e de suas
características a partir de duas diferentes perspectivas: currículo como produto e como
processo.
PALAVRAS-CHAVE: Concepções de Currículo, Prática de Planejamento Curricular,
Teoria Crítica.
As discussões sobre currículo constituem, pode-se afirmar, uma das
problemáticas mais complexas na área da educação. Discutir currículo significa discutir
a própria educação formal, pois diante de qualquer aspecto que se queira abordar na
área, seja a política curricular, a prática pedagógica, as representações sobre diversos
elementos, as questões das diversidades, a organização escolar, dentre outros, não há
como negar a eminência de um campo de estudos que se dedica a compreender os
movimentos de construção da escolarização e seus significados. Neste ensaio abordo a
problemática da prática de planejamento curricular, como um dos elementos da
1
Professora do Departamento de Educação, do Instituto de Ciências Humanas e Sociais, do Campus
Universitário de Rondonópolis da Universidade Federal de Mato Grosso. Endereço eletrônico:
[email protected]
Érika Virgílio Rodrigues da Cunha
6324
O Currículo e o seu Planejamento: concepções e práticas
educação formal, refletindo sobre as implicações de se produzir uma postura orientada
pela concepção processual de currículo.
1.0 Uma aproximação as Concepções de Currículo
Falar de currículo e, especialmente, propor discuti-lo, implica invariavelmente
assumir um posicionamento frente às teorias que se desenvolvem na atualidade – entre
seus conflitos e crises –, anunciando as perspectivas que informam nossa compreensão
de sociedade e os valores que comungamos frente às complexas e persistentes condições
sociais de miséria e exclusão em que se encontra, cada vez mais, uma maior parcela da
população mundial e seu distanciamento acentuado de uma elite que impõe
historicamente o conhecimento válido, a cultura e que, com processos cada vez mais
massificantes, naturaliza as diferenças como causa de um movimento inevitável.
Assim sendo, cumpre-me anunciar que esta discussão tem assento na teoria
crítica do currículo, embora seja importante, ainda, colocar-me mais precisamente com
relação ao que me habilita ancorar nesta perspectiva, visto que a crise da modernidade
questiona tal referencial como insuficiente frente aos desafios que a globalização e os
novos processos de relação e valoração social têm apresentado.
Faz-se necessária, portanto, uma passagem pelas concepções de currículo que
perfilam - em distintos tempos - no campo2 de estudo do currículo, como uma forma de
caracterizar as nuances epistemológicas que suplantam tais concepções. Como Lopes e
Macedo (2002) ponderam “o campo do currículo se constitui como um campo
intelectual: espaço em que diferentes atores sociais, detentores de determinados capitais
social e cultural na área, legitimam determinadas concepções sobre a teoria de currículo
e disputam entre si o poder de definir quem tem a autoridade na área.” (p. 17-18)
Desta forma, os processos curriculares em sua amplitude, nas mais variadas
dimensões de realização, sofrem as influências e determinações deste campo enquanto
espaço legitimador dos discursos e das práticas que se estabelecem em torno do
currículo. É prudente a orientação de Moreira (2003, p. 30) de que “em períodos de
crise, a preocupação com a prática precisa intensificar-se, já que ela se torna, segundo
2
Segundo Pacheco (2003, p. 55), “para Cloy Hobson (1943, p. 15) “Franklin Bobbitt é corretamente
considerado o pai do moderno momento de construção do currículo”. Ele publicou em 1918, nos Estados
Unidos, TheCurriculum.
Érika Virgílio Rodrigues da Cunha
6325
O Currículo e o seu Planejamento: concepções e práticas
Lather (1991), o motor da inovação. Em outras palavras, trata-se de defender a
centralidade da prática nos estudos que pretendem contribuir para a superação da crise
da teoria crítica de currículo”.
Tal orientação, buscando responder à queixa da pós-modernidade quanto à
ausência de soluções e orientações aos educadores na superação dos problemas da
modernidade, acena para um necessário e urgente diálogo ou, mais que isso, para uma
produção teórica tecida na prática, pela atividade social que supere os discursos e as
demonstrações desligadas desta prática.
A teoria crítica do currículo nasce na década de 1970, com os estudos
sociológicos que questionam o caráter prescritivo, a suposta neutralidade do currículo e
sua análise desvinculada do contexto social mais amplo. Sustentada pela crença de uma
escola que tenha seu papel ressignificado na construção de uma sociedade mais
democrática e mais justa (MOREIRA, 2002), a teoria crítica, cuja construção passa por
fases que subentendem o período de 1970 a 1990, concebe o currículo como uma
política cultural.
Para McLaren (1977, p.216), o currículo representa “a introdução a uma forma
particular de vida; ele serve, em parte, para preparar os estudantes para posições
dominantes ou subordinadas na sociedade existente” (grifos do autor). Nesta
perspectiva, acredita-se que o currículo “favorece certas formas de conhecimento sobre
outras e afirma os sonhos, desejos e valores de grupos seletos de estudantes sobre outros
grupos, com freqüência, discriminando certos grupos raciais, classes ou gênero”.
Não é mais possível, portanto, conceber o currículo dissociado de sua natureza
social, pois como adverte Silva (apud GOODSON, 2002, p.8) em sua construção
convivem e disputam “fatores lógicos, epistemológicos, intelectuais, determinantes
sociais menos “nobres” e menos “formais”, tais como interesses, rituais, conflitos
simbólicos e culturais, necessidades de legitimação e de controle, propósitos de
dominação dirigidos por fatores ligados à classe, à raça, ao gênero”. Assim “o currículo
não é constituído de conhecimentos considerados válidos, mas de conhecimentos
considerados socialmente válidos.”
Silva (1999), ao prefaciar a obra de Pacheco (2002), pontua que no currículo “se
condensam relações de poder que são cruciais para o processo de formação de
Érika Virgílio Rodrigues da Cunha
6326
O Currículo e o seu Planejamento: concepções e práticas
subjetividades sociais. Em suma, poder e identidades sociais estão mutuamente
implicados. O currículo corporifica relações sociais.” (p.102-103)
Com estes referenciais os teóricos críticos “se dedicam aos imperativos
emancipatórios de conferir poder ao indivíduo e de transformação social”, como coloca
McLaren (1997) (grifos do autor). A partir desta acepção os professores têm um papel
totalmente ressignificado e sua formação e prática são compreendidas na dimensão do
trabalho intelectual, de natureza essencialmente política.
Nesta direção, o currículo é uma construção cultural que se faz na interface das
relações políticas mais amplas com a prática e, neste sentido, a teoria crítica respalda o
compromisso com uma prática transformadora3, comprometida com a justiça social, a
luta contra as desigualdades, opressões e marginalizações. Os professores, por sua vez,
“devem desenvolver não só uma compreensão das circunstâncias em que ocorre o
ensino, mas que, juntamente com os alunos, devem desenvolver também as bases para a
crítica e a transformação das práticas sociais que se constituem ao redor da escola.”
(GIROUX, 1990, p.382)
Aqui, portanto, situamos nossa defesa por um posicionamento crítico que não
desconsidere um “diálogo”, como sugere Moreira4 (2003, p. 28), também crítico com a
pós- modernidade. Assenta-se uma compreensão do currículo como processo complexo,
dado por relações de poder e de significação de conhecimentos, coisas, relações e
valores, ou como Grundy (1987 apud SACRISTÁN,1998, p. 14) o define não se pode
referir simplesmente “a um conceito abstrato que tenha algum tipo de existência fora e
previamente à experiência humana. O currículo “é, antes, um modo de organizar uma
série de práticas educativas”.
Para Sacristán (1998), o currículo e sua natureza processual traduzem-se em um
conjunto de práticas diversas, ao mesmo tempo em que é construído por subsistemas
que vão desde os órgãos mais elevados da política educativa aos contornos da formação
3
Discutindo a questão da autonomia profissional neste momento de crise da teoria crítica, Contreras
(2002, p. 187-188) argumenta que não devemos “renunciar à idéia de emancipação e perspectiva do
intelectual crítico”, já que se questiona a falta de um projeto que aponte uma “definição mais clara para a
autonomia dos professores”, tratando-se como necessário, portanto, “criar e desenvolver uma
sensibilidade moral a tudo o que possa supor sofrimento humano, como queria Marcuse”.
4
Moreira (2003, p. 28) apóia-se na idéia de Boaventura Santos (1996) cuja defesa subentende que “um
projeto educativo emancipatório visa recuperar a capacidade de espanto e indignação e orientá-la para a
formação de subjetividades inconformistas e rebeldes”.
Érika Virgílio Rodrigues da Cunha
6327
O Currículo e o seu Planejamento: concepções e práticas
dos sujeitos no contexto escolar. A prática pedagógica é uma destas práticas, da qual se
servem os projetos institucionais de formação ao longo da história da escolarização
formal. Prática pedagógica e currículo, ao constituírem-se como práxis, perfazem o
estatuto de processo.
Mas a noção de processo, de forma mais aprofundada, está vinculada à noção de
natureza da realidade, sobre como a realidade se compõe. Assim, desde o pensamento
clássico e até mesmo anterior a ele, duas noções embasam a compreensão acerca da
realidade: a estaticidade ou permanência do universo e das coisas ou o seu fluxo, seu
processo. A primeira noção se consolida com Platão5 (426-348 a.C) e Aristóteles (384322 a.C.) constituindo-se num paradigma que vai sustentar o pensamento ocidental por
mais de dois milênios, oferecendo as bases para a construção do pensamento moderno.
A noção de permanência em Aristóteles sucumbe à explicação do ser em sua
existência. Andery (2001, p. 82) ressalta que para Aristóteles a essência do ser
“permaneceria sempre a mesma, sem alterar-se, apesar de um ser comportar diferentes
modos de ser. Assim (...), tudo o que existe englobaria o que é e o que poderia vir a ser.
Todas as coisas, os objetos, os fenômenos, eram seres em ato, mas continham em si, ao
mesmo tempo, determinadas possibilidades: potências”.
Heráclito (540-470 a.C) é, em contrapartida, quem oferece o contraponto ao
pensamento aristotélico de permanência6, afirmando que a vida é um fluxo contínuo.
Todavia, Doll (1997), cujo pensamento se situa na pós-modernidade, argumenta que é a
partir da hermenêutica contemporânea, especialmente com as contribuições de Martin
Heidegger ao lidar com as questões da natureza do ser, que são consolidadas as bases
5
Segundo Doll (1997) “as noções de permanência ou mudança representam alternativas metafísicas
contrastantes (...). Platão, valendo-se da cosmologia de Sócrates, combinou ambas as visões, “vendo” a
realidade em um nível como existindo na permanência das formas abstratas, e num outro nível como
existindo no fluxo da vida contemporânea. Entretanto, ele atribuiu um valor maior às formas –
permanentes, boas e virtuosas em sua existência – do que aos objetos concretos da experiência vivida no
cotidiano, que ele via apenas como “cópias” das formas (República, Livro VI). Assim, a permanência
adquiriu uma posição privilegiada no pensamento ocidental; as filosofias e a Teologia aristotélica,
ptolomaica e cristã reforçaram esta visão. A Ciência e a Teologia, na era pré-moderna, também se
reforçaram mutuamente, com Deus considerado estável, permanente e o centro de um universo bemordenado. A mente era considerada o ‘olho da alma’, enquanto a Matemática, com seu próprio senso de
permanência, ‘espalhava’ a calma realidade a ser encontrada em Deus ou nas formas. (p. 150)
6
Doll (1997, p. 150) ainda relata que “Descartes levou ainda mais longe esta visão da realidade-comopermanência”, ao atribuir à mente reflexiva o poder da auto-existência: ‘Cogito ergo sum’. Valendo-se do
pensamento cartesiano, newtoniano e iluminista, o modernismo ainda considera a permanência como
superior ao fluxo, proporcionando um “lar” para a realidade”.
Érika Virgílio Rodrigues da Cunha
6328
O Currículo e o seu Planejamento: concepções e práticas
para um pensamento curricular de processo. Nas palavras de Doll (1997, p. 151), para
Heidegger “como ‘seres-no-mundo’ jamais poderemos escapar das situações culturais;
estamos presos no ‘círculo hermenêutico’ de ser definidos por nossa cultura e sua
linguagem”, podendo-se expandi-lo, mas nunca sair fora dele. Neste sentido, para o
autor “pedagogicamente, uma estrutura hermenêutica foca nossa atenção curricular nas
interações – ou, tomando emprestada uma expressão de John Dewey, nas transações –
entre o texto e nós mesmos” (p. 152).
Partindo da perspectiva de processo de Dewey na qual a noção de mudança se
faz análoga, Doll (1997) analisa que os “objetivos e fins, aqueles faróis que orientam
tantas de nossas ações curriculares, não só parecem como são decisões pessoais tomadas
por seres culturais em momentos históricos” (p. 152). Para Dewey, o conceito de
objetivos compreende fazer escolhas inteligentes dentro de uma estrutura cultural, já
que as atividades humanas são contínuas. Dewey constrói argumentos em torno de uma
prática progressista em que o conhecimento é perspectivado como um constructo
originado de relações intencionais, onde a curiosidade deve ser instigada a uma atitude
de investigação alerta. Assim, Dewey considera que “o pensamento em si é um
processo... ele está em contínua mudança enquanto a pessoa pensa” (DEWEY apud
DOLL, 1997, p. 153).
Neste sentido, o que rompe com a estaticidade ou a hierarquia de um currículo
que se configure como um conhecimento a priori e para o qual há uma realidade
capturável, dócil e moldável, é a argumentação de que o pensamento é processo, e que a
mudança que se qualifica enquanto epítome do processo acena invariavelmente para o
movimento da transformação.
É neste sentido que Sacristán (1998, p. 21), alerta para a complexidade que
envolve os processos curriculares e pontua que “a única teoria possível que possa dar
conta desses processos tenha de ser do tipo crítico, pondo em evidência as realidades
que o condicionam”.
No entanto, como o currículo diz respeito a uma ampla totalidade de práticas,
também coadunamos com este estudioso do currículo quando afirma que, dentre outros
fatores “a maior conscientização do professorado sobre o seu papel ativo e histórico”,
colocam a pujança de uma perspectiva teórica que se centra mais na relação com a ação,
que subentende, como já expressei, a idéia de “currículo como configurador da prática”.
Érika Virgílio Rodrigues da Cunha
6329
O Currículo e o seu Planejamento: concepções e práticas
De tal modo, buscando construir uma base de análise mais coerente entre o que
dispõe a teoria sobre o currículo enquanto processo, considero importante a
argumentação de Sacristán (1998, p. 48) quando adverte que “para que o currículo
contribua para o interesse emancipatório, deve ser entendido como uma práxis opção
que, segundo Grundy (1987, p. 114 e ss), se apóia nos seguintes princípios:
a) Deve ser uma prática sustentada pela reflexão enquanto práxis, mais do que
ser entendida como um plano que é preciso cumprir, pois se constrói através de uma
interação entre o refletir e o atuar, dentro de um processo circular que compreende o
planejamento, a ação e a avaliação, tudo integrado por uma espiral de pesquisa-ação.
b) Uma vez que a práxis tem lugar num mundo real e não em outro, hipotético, o
processo de construção do currículo não deveria se separar do processo de realização
nas condições concretas dentro das quais a desenvolve.
c) A práxis opera num mundo de interações, que é o mundo social e cultural,
significando, com isso, que não pode se referir de forma exclusiva a problemas de
aprendizagem, já que se trata de um ato social, o que leva a ver o ambiente de
aprendizagem como algo social, entendendo a interação entre o ensino e a
aprendizagem dentro de determinadas condições.
d) O mundo da práxis é um mundo construído, não natural. Assim, o conteúdo
do currículo é uma construção social. Através da aprendizagem do currículo, os alunos
se convertem em ativos participantes da elaboração de seu próprio saber, o que deve
obrigá-los a refletir sobre o conhecimento, inclusive o do professor.
e) Do princípio anterior se deduz que a práxis assume o processo de criação de
significado como construção social, não carente de conflitos, pois se descobre que esse
significado acaba sendo imposto pelo que se tem mais poder para controlar o currículo”.
Estas características da prática permitem-me perspectivar na realidade educativa
da escola os significados da tessitura de construção de um currículo emancipatório, num
processo que transforma os atores da cena educativa em articuladores críticos entre as
proposições curriculares mais amplas, suas condições contextuais e percepções
formativas próprias, enquanto desenham a trajetória coletiva de produção do
conhecimento escolar, a partir da reflexão coletiva, cujos significados são construídos
Érika Virgílio Rodrigues da Cunha
6330
O Currículo e o seu Planejamento: concepções e práticas
na relação com o entorno social mais amplo e a realidade imediata da comunidade.
Proponho, com esta discussão, apresentar as diferentes concepções em torno das
práticas de planejamento curricular que historicamente vêm compondo o campo e, para
isso, apresento as considerações de Sacristán (2000, p. 205) que possibilitam uma visão
mais aprofundada, ponderando que planejar implica em realizar operações complexas
em situações sempre adversas, ou:
a) Pensar ou refletir sobre a prática antes de realizá-la.
b) Considerar que elementos intervêm na configuração da experiência que os
alunos/as terão, de acordo com a peculiaridade do conteúdo curricular envolvido.
c) Ter em mente as alternativas disponíveis: lançar mão de experiências
prévias, casos, modelos metodológicos, exemplos realizados por outros.
d) Prever, na medida do possível, o curso da ação que se deve tomar.
e) Antecipar as conseqüências possíveis da opção encolhida no contexto
concreto em que se atua.
f) Ordenar os passos a serem dados, sabendo que haverá mais de uma
possibilidade.
g) Delimitar o contexto, considerando as limitações com que contará ou tenha
de superar, analisando as circunstâncias reais em que se atuará: tempo, espaço,
organização de professores/as, alunos/as, materiais, meio social, etc.
h) Determinar ou prover os recursos necessários.
Parto do pressuposto de que a relação do professor real, na escola real, com o
currículo expressa o sentido que se dá à prática e ao planejamento. Como a prática é
algo muito complexo que não se aprisiona pela rigorosidade de modelos lógicos e
formais, o planejamento pode representar o espaço e o momento estratégico de
construção da mudança da prática, configurada pelo desenvolvimento do currículo
baseado na escola.
1.1 – O Currículo como Produto
A concepção de currículo como um plano, algo a ser aplicado, cuja base se
Érika Virgílio Rodrigues da Cunha
6331
O Currículo e o seu Planejamento: concepções e práticas
encontra na racionalidade técnica, é subjacente à política curricular que confere à
prática uma margem pré-estabelecida da ação docente. Como “a ordenação do currículo
faz parte da intervenção do Estado na organização da vida social”, como ressalta
Sacristán (1998, p. 108), a prescrição curricular é uma forma de controlar um sistema
que é grandemente complexo, tendo por finalidade promover a manutenção da educação
como sistema ideológico. Este processo se dá pela tecnificação do currículo pela
administração.
Como mencionei a pouco, a gênese do campo curricular se assenta na
racionalidade instrumental e na defesa pela eficiência a partir de Bobbitt, no início do
século XX e, em seguida com Tyler, em meados do mesmo século, que “consolida o
modelo de gestão científica” (PACHECO, 2003, p. 49) concebido como um esquema
para o planejamento da prática do currículo a partir da definição de objetivos.
Assim, este esquema pode ser percebido como uma tecnologia aplicável a todas
as situações de ensino. Segundo Pacheco (2003), o rationale Tyler representa:
A conceitualização de uma teoria curricular interligada a uma teoria
linear, normativa e prescritiva de instrução e que apresenta quatro
características principais para Jerome Bruner (1966): deve especificar
experiências; deve especificar o modo pelo qual o conhecimento é
reestruturado; deve especificar as seqüências efetivas de apresentação
dos materiais a serem apreendidos; deve especificar a natureza dos
passos de recompensa e punição do processo de ensino e aprendizagem.
(p. 50)
Pacheco ressalta que o método em questão subentende um esquema para o seu
desenvolvimento, que bem expressa as características a que Brunner se refere. Constróise a partir destas disposições do que deve ser o currículo – que são apresentadas em
forma de questionamentos – um modelo para sua organização que se assenta na
linearidade e na prescrição, concebendo o currículo de forma estática para uma
realidade também estática. Neste sentido, Pacheco (2003, p. 50) relata que “Ralfh Tyler,
em colaboração com Vergil Herrick, identificou os elementos indispensáveis para a
existência de um currículo em ação, independente de qualquer teorização curricular”.
Mas neste caso, o princípio lógico tyleriano para o desenvolvimento do currículo
Érika Virgílio Rodrigues da Cunha
6332
O Currículo e o seu Planejamento: concepções e práticas
coloca-se sobre bases bastante adversas de uma proposição crítica, visto que a produção
dos objetivos para o currículo gira em torno da lacuna existente entre “o que é” e “o que
deve ser” o sujeito para a sociedade e, desta forma, esta construção se coloca anterior ao
processo educativo vivenciado, mais como um fim a ser alcançado do que como um
processo em construção. É como se a realidade do que é o sujeito já estivesse definida e
a educação apenas atuasse sobre suas incapacidades.
Nesta perspectiva, a administração central prescreve o currículo aos professores
– conteúdos mínimos, saberes de alto nível, disciplinas – dispondo para estes os
objetivos
e
saberes que o
programa
de
escolarização
prevê
que sejam
cumpridos/alcançados.
Como no caso do currículo disciplinar, uma forma de organização do tempo
escolar difundida a partir da racionalidade científica, a especialização do conhecimento
é emanada de interesses sociais, políticos e econômicos, porque de acordo com Forquin
(1992, p. 39) há uma redução dos saberes escolares a construções sociais, partilhadas
intersubjetivamente. Forquin ainda analisa a relação entre a veiculação de saberes e a
estratificação das estruturas sociais, visto que estes são produtos de um acentuado
processo de seleção cultural e de elaboração didática, visto que os saberes com os quais
a escola trabalha são constituídos por fenômenos de hierarquização ou estratificação do
conhecimento e, sendo assim
As estratégias desenvolvidas por diferentes categorias de atores no
interior do campo escolar mostram perfeitamente que os diferentes
tipos de saberes ensinados nas escolas não são considerados como
suscetíveis de fornecer a seus detentores benefícios sociais ou
simbólicos equivalente. (p. 41)
Assim, o currículo prescreve os resultados que a educação deve ter. Neste
sentido, Sacristán (1998) comenta que Johnson (1967), cuja orientação se assemelha a
de Tyler, “definiria o currículo como um conjunto de objetivos estruturados que a
educação quer alcançar” (p. 46). Sacristán (1998) avalia ainda que o currículo passa a
ser “um objeto manipulado tecnicamente, evitando elucidar aspectos controvertidos,
sem discutir o valor e significado de seus conteúdos. Uma colocação que tem
acompanhado toda uma tradição de pensamento e pesquisa psicológica e pedagógica
Érika Virgílio Rodrigues da Cunha
6333
O Currículo e o seu Planejamento: concepções e práticas
acultural e acrítica.” (p. 47)
O desenvolvimento do currículo como uma atividade essencialmente prática, ou
seja, desprovida de trabalho intelectual e alienada das questões políticas, sociais, impõe
a fragmentação do trabalho do professor, que se vê subtraído de sua atividade de
planejar o currículo. O currículo se configura como um guia da prática, construído à
margem desta por quem domina a especialização do conhecimento, quem gerencia o
trabalho e não quem o “simplesmente executa”. A tecnificação do currículo transformao em produto e os professores são seus “primeiros consumidores” (SACRISTÁN,
1998).
1.2 O Currículo como Processo
Como afirmei anteriormente neste ensaio, partilhando da definição de Sacristán
(1988), o currículo é uma prática que se produz numa complexa cadeia de relações e
significações. É uma prática cultural, mediada por processos históricos e culturais que
em tempos e sociedades distintas, ocorre de forma particular, impregnada pelas
condições e compreensões epocais que dão significado aos processos educativos da
escolarização.
Como processo, desenha-se uma condição não estática, pronta, acabada ou
simplesmente pré-definida. Muito mais que um programa educativo, que uma listagem
de conteúdos ou uma orientação metodológica que se inicia e se esgota num plano
rígido para a ação, como defende Sacristán (1988), o currículo pode ser definido como
“o projeto seletivo de cultura, cultural, social, política e administrativamente
condicionado, que preenche a atividade escolar e que se torna realidade dentro das
condições da escola tal como se acha configurada.” (grifos do autor) (p. 34)
Há uma imbricação de práticas, de instâncias que dão forma e significado ao
currículo, cujos âmbitos se entrecortam, permeiam-se, constituindo-se em uma rede
intricada de práticas de produção, que tem implicações diretas para a construção do
sentido da prática pedagógica. Assim o autor avalia as práticas curriculares e, dentre
elas a de planejamento, devem ser analisadas “não como um objeto estático, mas como
a expressão de um equilíbrio entre múltiplos compromissos. E mais uma vez esta é
Érika Virgílio Rodrigues da Cunha
6334
O Currículo e o seu Planejamento: concepções e práticas
condição crucial tanto para compreender a prática escolar vigente como para tratar de
mudá-la.” (p. 102)
Neste sentido, o planejamento é apenas uma entre as complexas e diversas
instâncias de produção do currículo que, implicando que no complexo processo de sua
tessitura, sofre as interferências diretas ou indiretas na sua significação. Aqui, planejar o
currículo consistirá, segundo Sacristán (2002, p. 202), o planejamento de “situações
ambientais complexas ou, no mínimo, na vigilância dos múltiplos efeitos que se
derivam desses ambientes”.
Diante destes apontamentos, reflito sobre os desafios colocados à escola neste
tempos de anunciadas e exigidas mudanças, pois concebo que o planejamento curricular
pode configurar-se como espaço e tempo privilegiado de reflexão, de trabalho de
pesquisa sobre a prática que se quer realizar e a prática que se realiza, de partilha de
saberes docentes, dentre tantas outras possibilidades para a gestão das relações
educativas. Questiono, então, que características se fazem presentes nas práticas de
planejamento curricular orientadas por uma perspectiva de processo?
Longe de pretender determinar modelos idealizados para o planejador, o que
afirmaria a perspectiva de produto para sua ação, o esforço desta reflexão encerra o
desejo de partilhar alguns caminhos vislumbrados em minha pesquisa de mestrado,
quando diversos aspectos foram percebidos e relacionados aos movimentos que os
professores impetram em busca de práticas mais significativas.
Assim, Schon (1983 e 1987 apud SACRISTÁN, 1998, p. 198) oferece-nos uma
clara definição sobre o professor como planejador. Na sua concepção, a atividade de
planejar demanda conhecimento sobre a realidade com a qual se trabalha e exige a
mobilização de conhecimentos diversos. Na análise destas realidades surgem os planos
ou produtos sempre singulares. Shon conceitua o planejador como “alguém que dialoga
com a situação em que atua, que experimenta com uma idéia guiado por princípios, que
configura um problema, distingue seus elementos, elabora estratégias de ação ou
configura modelos sobre os fenômenos, tendo uma representação implícita de como
estes se desenvolvem”.
Neste prisma, a atividade de planejar é uma atividade de produção de
conhecimento acerca da prática, norteada pela reflexão que deve se realizar como
prática coletiva conforme advertem Liston e Zeichner (1981 apud CONTRERAS, 2002,
Érika Virgílio Rodrigues da Cunha
6335
O Currículo e o seu Planejamento: concepções e práticas
p. 139). Tratando-se de uma perspectiva que toma como prerrogativa a construção, a
prática é ressignificada para uma condição mais ativa, imersa em possibilidades e em
tramas relacionais, decisões de cunho político, ou como Sacristán (2002) argumenta,
exige um tipo de intervenção ativa discutida explicitamente num
processo de deliberação aberto por parte dos agentes participantes dos
quais está a cargo: professores, alunos, pais, forças sociais, grupos de
criadores, intelectuais, para que não seja uma mera reprodução de
decisões e modelações implícitas. Nem o currículo como algo
tangível, nem os subsistemas que os determinam são realidades fixas,
mas históricas. (1998, 102)
A prática de planejamento ganha uma dimensão contextual mais ampla que a
sala de aula, visto que o currículo constitui-se no projeto educativo da escola. A
consideração dos atores do processo como sujeitos do currículo imprime-lhes uma
necessária deliberação que implica em escolhas, negociações e perdas. Pacheco (2003)
ressalta que “os pressupostos ideológicos da construção do currículo tornam o professor
como um decisor político, exigindo dele uma atitude permanente de parceria, que lhe
advém quer da sua profissionalidade, quer dos espaços de autonomia curricular, que não
são conquistados, mas politicamente decretados.” (p. 121)
Planejar o currículo é um trabalho deliberativo que se faz na coletividade.
Sacristán (1998, p.196) pondera que “o planejamento ou a programação do currículo em
equipe é uma exigência da necessidade de oferecer aos alunos um projeto pedagógico
coerente”. Assim, o trabalho coletivo surge como uma característica da prática que
expressa a sustentação em torno de uma negociação sobre a mudança e de um efetivo
envolvimento nesta direção. Sacristán (1998, p.196) pontua que “as estruturas de
funcionamento coletivo dos professores, decididas ao nível da escola, são fatores
mediadores importantes do currículo e devem ser mais um projeto de mudança
qualitativo”.
O professor, no entanto, não é o único decisor do currículo. A participação de
alunos e pais, além de outros atores citados por Sacristán (1998) configura-se como uma
inversão de lógicas na relação com o conhecimento escolar, cuja função emancipadora
busca desvelar a alienação que mantém os processos de dominação e de intensificação
de injustiças. Pacheco (2003) ressalta que ocorre uma inversão dos questionamentos que
ancoram as discussão e construção do currículo. A questão “Que conhecimento é mais
Érika Virgílio Rodrigues da Cunha
6336
O Currículo e o seu Planejamento: concepções e práticas
valioso?” é substituída por “ Que interesses sociais, econômicos, políticos e ideológicos
estão na base do conhecimento escolar?”. Neste sentido, a participação dos pais, alunos
e professores “depende em grande parte dos limites impostos pelo currículo nacional”
(PACHECO, 2003, p. 128), dada sua estrutura de objetivos e competências préestabelecidas.
Os alunos não são meros receptores co currículo, já que a realidade e o
conhecimento são problematizados com eles. A construção do currículo subentende um
processo formativo crítico e, portanto, participativo.
A lógica do currículo como processo alude também para uma organização
curricular diferenciada da que supõe a lógica disciplinar, direcionada a construção de
situações curriculares pouco estruturadas “que permitem aos alunos refletirem sobre as
suas experiências de vida e sentirem a educação como um processo democrático no qual
lhes é permitido negociar a sua própria agenda de aprendizagem”.
Trata-se da construção de novas relações com o conhecimento que subentendem
uma perspectiva de compreensão da realidade pela produção de conhecimentos. A
defesa pela integração curricular como abordagem do conhecimento é sustentada pela
possibilidade de promover um conhecimento da realidade social, já que “a divisão
disciplinar do conhecimento é incapaz de dar conta da problemática social” (MACEDO
e LOPES, 2001, p. 81). Colocando a integração curricular como um parâmetro crucial
das políticas curriculares, Pacheco (2003) avalia que a integração “é o que permite fazer
a interligação do currículo formal – do qual resultam as decisões mais prescritivas –
com o currículo informal, e o mesmo se pode dizer em relação às decisões resultantes
das interações e relações não previstas oficialmente, ou clandestinas e ocultas, que se
inscrevem também em uma lógica dos sentimentos”.
A integração curricular, para Macedo e Lopes (2002, p. 81), pode se dar via
temática ou por campos de saberes interdisciplinares, sendo esta última uma realidade
mais pertinente à construção de currículos universitários. Assim, as autoras consideram
a integração por temática como “uma articulação horizontal de conteúdos”, afirmando
que a proposta da integração “desconstrói a identidade entre disciplina científica e
disciplina escolar, na medida em que propõe uma organização da disciplina escolar
segundo critérios diversos daqueles aceitos pelo campo científico.”
Neste sentido, há o reconhecimento de que a “a matriz disciplinar persiste”
Érika Virgílio Rodrigues da Cunha
6337
O Currículo e o seu Planejamento: concepções e práticas
(idem, p. 72) e que a integração curricular pode conduzir ao desenvolvimento de uma
educação que garanta aos propósitos de um currículo emancipatório antes que a uma
integração com um fim em si mesma.
Pacheco (2003, p. 129) argumenta que a efetivação desta nova situação como
superação da persistente organização disciplinar só é possível se redes dinâmicas de
trabalho lhe servirem como alicerce e permitirem, de acordo com Poch (2000 apud
PACHECO) responder às características:
a) As situações são relativamente pouco estruturadas; os problemas e os
objetivos não são apresentados; é necessário, por isso, que sejam definidos por uma
negociação entre as partes envolvidas.
b) O conhecimento necessário (conhecimento situacional) pode, até certo
ponto, ser criado em determinadas situações pelas próprias pessoas, as quais, por meio
de sua ação (ou inação) constituem parte desse mesmo conhecimento.
c) O conhecimento não é aplicado instrumentalmente de modo a solucionar os
problemas, mas se expressa holisticamente em ações que incluem percepções, valores e
sentimentos.
O que se coloca tem relação mais profunda que a questão das abordagens
metodológicas para o ensino e a aprendizagem. Diz respeito a caminhar para uma
alteração das relações com o conhecimento com o qual a escola trabalha. Assim, evocar
a perspectiva do planejamento curricular como processo compreende superar uma visão
do professores como meros aplicadores de conteúdos pré-determinados, vitimados em
uma condição a - histórica e donde a prática insiste por manter-se velada da realidade
social, como se os conhecimentos a serem ensinados e aprendidos existissem à margem
da própria existência concreta, emblemática e dinâmica dos envolvidos diretamente no
processo social da educação escolar.
2 Algumas considerações
Neste ensaio propus refletir sobre como diferentes concepções de currículo
configuram as práticas de planejamento curricular na escola. Neste sentido a discussão
Érika Virgílio Rodrigues da Cunha
6338
O Currículo e o seu Planejamento: concepções e práticas
foi articulada tendo em vista que o campo da prática é complexo e que as concepções
que a orientam não se constituem pura ou linearmente. A polarização presente nas
discussões, ao retratar duas concepções de currículo, são postas num esforço de
compreender certos referenciais que ao longo da história da produção da teoria
curricular foram produzidos de modo fronteiriço, tenso e mesmo difuso.
Assim, nestas considerações apenas destaco alguns poucos elementos que
justificam a pertinência de uma orientação processual para as práticas de planejamento
curricular. Como destaquei inicialmente, de acordo com Sacristán (1998, p. 48), a práxis
é um mundo construído, não natural, que assume o processo de construção de
significado como construção social, cultural; um processo produzido por conflitos,
tensões, interações nem sempre tranquilas, consensuais.
A prática de planejamento do currículo, não obstante, e como já apontado
anteriormente, é contextual, histórica. Seu significado se constrói na interação entre o
refletir e o atuar não apenas de professores e professoras, sujeitos desta reflexão, mas
também de outros atores escolares que constituem também, e de forma expressiva, as
cenas de planejamento curricular na escola. A prática curricular de professores não deve
ser considerada como o condicionante em definitivo do currículo, pois, como nos
lembra Sacristán (1998), há todo um complexo sistema de produção curricular em que
os professores participam de forma a filtrar, validar e mediar o currículo e isso os leva a
um permanente estado de conflito, implicando que tomem decisões, realizem escolhas,
façam opções.
Estas reflexões, é importante dizer, se desenvolvem no reconhecimento de que
na prática a ação pedagógica, a ação de planejamento curricular, dentre outras, dão-se
sempre em movimentos pendulares, oscilando entre as perspectivas apresentadas, visto
que a realidade é processo, que o pensamento é processo. A busca por compreender
mais a fundo a dinâmica de um currículo processual repousa na crença de que alguns
elementos podem ser apresentados como pontos para reflexão acerca de caminhos
possíveis para um currículo emancipador. Contudo, também é possível afirmar que um
currículo emancipador – ou mesmo experiências que tomem este como referência – está
sempre em curso, pois a emancipação só se torna realidade na vivência de práticas
concretas no interior das escolas.
Érika Virgílio Rodrigues da Cunha
6339
O Currículo e o seu Planejamento: concepções e práticas
Sendo assim, planejar o currículo numa dimensão processual compreende
implicações positivas à prática dos professores, se se entende que a construção de um
currículo emancipador na escola abarca o percurso de construção da autonomia do
professor, compreendida como construção de sua emancipação. É preciso, no entanto,
perceber a prática de planejamento do currículo como o espaço e o tempo elementar na
produção de possibilidades para uma ação mais crítica, pois constitui instância
significativa no interior das escolas que ousam promover vivências de processos mais
democráticos, especialmente porque não se limitam a debruçar-se a apelos de produção
de diferenciação metodológica, tão insistentes em dias de acentuada ênfase na
necessidade de mudança na escola.
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Vozes.
Érika Virgílio Rodrigues da Cunha
6341
IV COLÓQUIO INTERNACIONAL DE POLÍTICAS E PRÁTICAS CURRICULARES
“DIFERENÇA NAS POLÍTICAS DE CURRÍCULO”
POLÍTICAS CURRICULARES, MÍDIA E
EDUCAÇÃO: ENFOCANDO O CURRÍCULO DO
MUNICÍPIO DO RIO DE JANEIRO
Luciana Velloso
JOÃO PESSOA - PB - BRASIL
10 A 13 DE NOVEMBRO DE 2009
Políticas Curriculares, Mídia e Educação: enfocando o currículo do município do Rio de Janeiro
POLÍTICAS CURRICULARES, MÍDIA E EDUCAÇÃO: ENFOCANDO O
CURRÍCULO DO MUNICÍPIO DO RIO DE JANEIRO
Luciana Velloso
Proped - UERJ
RESUMO: As demandas requeridas pela ampliação das tecnologias da informação e
comunicação (TICs) têm mobilizado amplos debates internacionalmente. Publicações
de organismos como a Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a
Cultura (UNESCO) e a Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico
(OCDE) vêm fomentando discussões sobre essa relação das TICs e sua interface com a
educação. Ancorada nas pressuposições de Ball e colaboradores (1992), focalizo a rede
municipal do Rio de Janeiro, objetivando analisar as formas através das quais tem
buscado afinar suas propostas curriculares com os discursos globais e nacionais sobre o
ecossistema comunicativo e a necessidade de melhor lidar com a dimensão mídia no
currículo escolar. Traçarei um panorama de como estas reconfigurações foram se dando
desde a década de 1990, quando a atual proposta curricular Multieducação se
apresentou na rede municipal, e como atualmente explicita a questão da Mídia e
Educação em um de seus fascículos de atualização. Evidencio o trabalho da Gerência de
Mídia e Educação da Secretaria Municipal de Educação do Rio de Janeiro (SME/RJ) e
da Empresa de Multimeios da Prefeitura (Multirio) enquanto instâncias que têm se
dedicado a estabelecer uma ponte entre as TICs e as instituições de ensino.
PALAVRAS-CHAVE: currículo, tecnologias, políticas.
Introdução
As demandas requeridas pela ampliação das tecnologias da informação e
comunicação (TICs) têm mobilizado amplos debates internacionalmente. Publicações
de organismos internacionais como a Organização das Nações Unidas para a Educação,
a Ciência e a Cultura (UNESCO) e a Organização para a Cooperação e
Desenvolvimento Econômico (OCDE) vêm fomentando discussões que assinalam as
especificidades dos/as profissionais de ensino e as habilidades requeridas por estes/as
docentes do século XXI, para educar adequadamente o alunado para a suposta
Luciana Velloso
6345
Políticas Curriculares, Mídia e Educação: enfocando o currículo do município do Rio de Janeiro
Sociedade do Conhecimento (SANCHO, 2006). As TICs foram ganhando prestígio no
cenário educacional, passando a integrar de forma mais sistemática as agendas
educativas, muito em razão de uma suposta sintonia com os problemas da sociedade
urbana contemporânea, além da adequação a um mercado de trabalho que solicita
profissionais cada vez mais especializados e habilitados para operar com diferentes
mídias (ZANCHETTA, 2008).
Publicações como Relatório Delors (2001), A criança e a mídia (2002),
Educação e Novas Tecnologias: esperança ou incerteza? (2004) e Educação para o
século XXI: questões e perspectivas (2005) reúnem pesquisas de especialistas de
diversos países, que com o respaldo de relatórios, dados e pesquisas, não deixam de
levar em conta a preocupação mundial sobre como a educação poderia lidar com os
rearranjos que as tecnologias vinham produzindo nas subjetividades e em suas relações
sociais. São exemplos de textos que projetam princípios para as políticas curriculares e
que tem influenciado a produção de políticas em variados países do mundo (DIAS e
LÓPEZ, 2006).
Ancorada nas pressuposições de Ball (1998), entendo que as políticas
educacionais globais – e no caso do presente texto, as que se referem às tecnologias
multimidiáticas - serão recontextualizadas por hibridismo, numa bricolage em que
tendências, idéias, abordagens, textos e discursos são mesclados e diferentemente
negociados e ressignificados. O escopo analítico do ciclo contínuo de políticas de Ball e
colaboradores (1992) também permite entendermos as influências globais sobre o uso
das mídias e suas repercussões nacionais e locais, por intermédio de publicações,
palestras, consultorias e pesquisas.
Neste trabalho, focalizo a rede municipal do Rio de Janeiro, objetivando analisar
as formas através das quais tem buscado afinar suas propostas curriculares com os
discursos globais e nacionais sobre o ecossistema comunicativo e a necessidade de
melhor lidar com aquilo que se denomina uma dimensão mídia no currículo escolar.
Traçarei um panorama de como estas reconfigurações foram se dando desde a década de
1990, quando a atual proposta curricular Multieducação se apresentou na rede municipal
do Rio de Janeiro, e como atualmente já considera a questão da Mídia e Educação,
explicitando-a em um de seus fascículos de atualização. Embora reconheça que tais
discussões não se iniciam na década de 1990, para este texto, farei um recorte que inicia
Luciana Velloso
6346
Políticas Curriculares, Mídia e Educação: enfocando o currículo do município do Rio de Janeiro
a análise nesse período, levando em conta a existência de todo um contexto global
favorável à produção de políticas educativas preocupadas em incorporar as TICs de
forma mais sistemática nas instituições escolares.
Evidencio então o trabalho da Gerência de Mídia e Educação da Secretaria
Municipal de Educação do Rio de Janeiro (SME/RJ) e da Empresa de Multimeios da
Prefeitura (Multirio) enquanto instâncias que têm se dedicado a estabelecer uma ponte
entre as TICs e as escolas. Para tanto, têm lançado mão de projetos, programas, cursos,
oficinas e produções curriculares que orientam e embasam as práticas pedagógicas.
Além de documentos, faço uso de depoimentos concedidos por autoridades que lidam
mais diretamente com este contexto produtor de políticas curriculares da rede municipal
do Rio de Janeiro.
Ciclo de políticas e sua contribuição analítica
Ball e colaboradores (1992) ao descreverem a existência de um ciclo contínuo de
políticas curriculares, destacam a presença de três diferentes contextos que se articulam
nas ações educacionais. O grande ganho da perspectiva analítica de Ball é se contrapor a
uma análise que dissocia um currículo formal (documentos, diretrizes, parâmetros) de
um suposto currículo em ação. Ao contrário, o currículo é produzido em múltiplos
contextos que se comunicam e produzem práticas concretas.
Compondo o ciclo contínuo de políticas citado, incluem-se os contextos de
influência, onde são definidas e construídas as políticas. Este contexto se articula
intimamente com o centro produtor de políticas (redes sociais e políticas, circulação
internacional de idéias, organizações multilaterais, publicações diversas, consultorias,
palestras); o contexto de produção que formula os textos visando sua aplicabilidade,
(instâncias de governo); e o contexto da prática, que é constituído pelas escolas e pelos
agentes nela envolvidos, onde as definições podem ser ressignificadas cotidianamente.
Cabe destacar que as etapas do ciclo não devem ser vistas de forma linear e
desvinculadas umas das outras. Ao contrário, elas estão intimamente relacionadas e
envolvem uma série de disputas, embates e acordos. Pois, se como afirmou Lopes
(2004), toda política curricular é também uma política cultural, elas são melhor
compreendidas quando não se limitam aos textos escritos, mas quando compreendem a
Luciana Velloso
6347
Políticas Curriculares, Mídia e Educação: enfocando o currículo do município do Rio de Janeiro
multiplicidade de espaços, agências e atores que irão contribuir para conferir-lhes
sentido.
Embora se reconheça a influência estatal como instância de produção das
políticas educacionais, pode-se pensar que não há como se dar conta de todas as ações
que são tomadas para conferir-lhes sentido. E, nesse sentido, os estudos de Lopes
(2004), quando apresentam a noção de recontextualização por hibridismo, alertam para
que se relativize o grau de abertura que as políticas apresentam para serem
interpretadas. Alguns textos são mais ou menos normativos, da mesma forma que
alguns contextos são receptivos a eles em diferentes intensidades, dependendo de uma
série de condições históricas.
Ao discutir as contribuições da abordagem do ciclo de políticas, Jefferson
Mainardes (2006) assevera que tal proposta se apresenta como muito útil pelo fato das
reflexões em políticas educacionais serem um campo ainda novo no Brasil. A ênfase
recai sobre a relação entre os aspectos macro e micropolíticos, além da ação dos
profissionais que lidam com as políticas a nível local. Este entendimento teórico nos
ajuda a evitar uma análise restritiva, pois não toma categorias como “produção” e
“implementação” de forma absoluta e incomunicável.
A abordagem do ciclo de políticas de Ball e colaboradores (1992) é bastante
elucidativa para pensarmos em termos das diferentes influências das esferas macro na
produção dos documentos, de como elas vão circulando internacionalmente e gerando
reinterpretações locais. Podemos então perceber que, sobretudo a partir de 1990, um
movimento de reformas a nível mundial em que as TICs e o posicionamento das
instâncias educativas frente à seus impactos acabam entrando paulatinamente nesse
bojo. E hoje, com cada vez mais força, mobilizações vão se desvelando no sentido de
fornecer às escolas e educadores/as os subsídios tecnológicos e epistemológicos para
acompanhar esse fluxo.
A partir de então, fomos presenciando a consolidação crescente da visão de que
os meios de comunicação representavam um veículo privilegiado para um projeto de
cidadania1, o que demandava um novo perfil de docente que estivesse preocupado não
1
Sobre a relação entre mídia, educação e cidadania, a UNESCO tem enfatizado a necessidade de uma
articulação constante em suas publicações. Ver mais em:
http://www.brasilia.unesco.org/areas/ci/areastematicas/capacitacao-do-uso-de-informacao/capacitacao-decidadaos-midia-dialogo-e-educacao (Acessado em 01/09/2009)
Luciana Velloso
6348
Políticas Curriculares, Mídia e Educação: enfocando o currículo do município do Rio de Janeiro
mais apenas com uma formação para a leitura de livros, mas que levasse em conta um
outro tipo de alfabetização, a da informática e das multimídias (MARTÍN-BARBERO,
2000, p.57). A questão da cidadania foi sendo muito associada à capacidade da escola
de formar leitores críticos de textos e hipertextos.
Influências na produção de políticas sobre novas tecnologias e educação
Pressupondo a centralidade do currículo nas políticas educacionais no contexto
de globalização em que nos inserimos (LOPES, 2004) e as transformações encetadas
pela difusão das tecnologias da informação e da comunicação (MÜLLER, 2000), busco
analisar alguns textos e discursos produzidos a nível global e nacional, para entender
como estão sendo recontextualizados localmente.
Nos anos 1990 do século XX, várias reformas educacionais foram sendo
implementadas pelo Ministério da Educação (MEC), envolvidas em um contexto de
uma suposta reestruturação da educação brasileira (TURA, 2008). Dentre as ações
características deste momento de reforma, podemos destacar os Parâmetros Curriculares
Nacionais (PCN) e os PCN em Ação para o Ensino Fundamental, o Sistema de
Avaliação da Educação Básica (SAEB), as Diretrizes Curriculares Nacionais e, em um
nível mais específico, no município do Rio de Janeiro no ano de 1996, podemos citar o
Núcleo Curricular Básico Multieducação.
Em 1995, a UNESCO realizou sua 28ª Reunião da Conferência Geral, cujo
documento orientado intitulava-se A UNESCO e a Sociedade da Informação para
Todos, que destacava a prioridade da participação dos países em desenvolvimento na
sociedade da informação. No sentido de democratizar o acesso, falava-se de como as
tecnologias poderiam surgir como recurso complementar eficaz às técnicas pedagógicas
tradicionais, atingindo a um público cada vez mais amplo e tornando a aprendizagem
mais eficaz e estimulante (TEDESCO, 2004).
Tendo seu trabalho iniciado em 1993 e concluído em 1996, publicou-se no
Brasil, com o apoio do Ministério da Educação, o documento conhecido como Relatório
Delors, intitulado: Educação: um tesouro a descobrir. Relatório para a Unesco da
Comissão Internacional sobre educação para o século XXI, que teve seu texto
divulgado em forma de livro por diferentes grupos, não só nas agências governamentais,
Luciana Velloso
6349
Políticas Curriculares, Mídia e Educação: enfocando o currículo do município do Rio de Janeiro
mas também entre professores/as, pesquisadores/as e alunos/as. Representantes de
diversos países contribuíram na escrita dos textos, que foram produzidos por um grande
número de especialistas das mais diversas áreas, países, instituições e organizações de
âmbito internacional e nacional.
O documento fazia referência ao impacto das novas tecnologias na sociedade e
na educação (2001, p.186), atentando para a importância dos usos pedagógicos desses
recursos e indicando que esta utilização constituía uma opção financeira, social e
política que deveria constar das preocupações dos governos. E para viabilizar este tipo
de educação calcado na perspectiva de uma “aldeia global” (p.195), a Comissão da
UNESCO propõe que se crie um observatório das novas tecnologias da informação,
encarregado de “esclarecer e avaliar a incidência destas tecnologias no desenvolvimento
das sociedades e nos processos educativos propriamente ditos” (p.200-201).
Elucidativo para nos ajudar a compreender como as agendas de debates
internacionais estão indissociavelmente atreladas ao que ocorre a nível nacional é a
constatação de que o Relatório Delors foi publicado originalmente no mesmo ano do
currículo oficial do município do Rio de Janeiro, o Multieducação. Ambos datam de
1996, o que reforça nossa percepção do quanto os anos de 1990 foram marcados por
essa preocupação de fazer com que as políticas públicas em educação acompanhassem o
ritmo acelerado das mudanças sociais.
Com a entrada das novas tecnologias de informação e comunicação nas
instituições escolares, aquilo que estava “do lado de fora” de seus muros parece cada
vez mais se fazendo uma realidade também do lado de dentro. No caso do município do
Rio de Janeiro, o Núcleo Curricular Básico Multieducação 2, elaborado em 1996, foi
encaminhado a toda Rede Municipal de Ensino da Cidade do Rio de Janeiro, tendo
como pressuposto “lidar com os múltiplos universos que se encontram na escola” (Rio
de Janeiro. SME, 1996, p. 108) buscando a unidade na diversidade. Tal discurso
manteve-se desde então como a base que norteia as práticas escolares.
Na produção da proposta curricular Multieducação, podemos perceber a atuação
de diferentes contextos de influência que em um processo, não sem disputas, embates e
relações de poder, deram suas contribuições para a composição textual do documento. O
2
O texto da Multieducação e
http://www.rio.rj.gov.br/sme/index.php
Luciana Velloso
suas
atualizações
encontram-se
disponíveis
no
site:
6350
Políticas Curriculares, Mídia e Educação: enfocando o currículo do município do Rio de Janeiro
texto do site3 indica que a Secretaria Municipal de Educação realizou um trabalho em
que ocorreram fóruns de professores da Educação Infantil, Grupos de Estudos dos
professores regentes de Sala de Leitura, Grupo de Representantes de professores das
diversas áreas do conhecimento e de professores da Educação de Jovens e Adultos. A
proposta final seria então o produto de um processo em que se hibridizam (GarcíaCanclini, 2006) concepções oriundas dos diferentes grupos envolvidos.
Já no documento original de 19964, as múltiplas linguagens eram colocadas
como um dos Núcleos Conceituais da proposta Multieducação, levando em
consideração que estas linguagens contemporâneas encetam novos tempos, espaços e
identidades. Indaga-se sobre o papel da escola diante da pluralidade de formas de
expressão, bem como da necessidade de que a escola “possa adequar a ação pedagógica
à nova realidade tecnológica e cultural, criada pelo desenvolvimento dos meios de
comunicação e de processamento de informação” (SME/RJ, 1996, p.132).
Assis (1993, 1996), secretária de Educação na época da implantação da
Multieducação, atenta para as inovações que estavam surgindo em termos de reformas
educacionais nos anos de 1990. Os exemplos apresentados eram o da Lei n° 9.394/96,
que definia as Diretrizes e Bases para a educação nacional, os Parâmetros Curriculares
Nacionais, além dos grandes investimentos em programas de Educação a Distância,
através da TV Escola.
Quando integrava a Secretaria de Educação do Município do Rio de Janeiro,
durante a primeira gestão do Prefeito César Maia (1993-1996), Assis (1993) apresentava
as políticas e ações da Secretaria Municipal, que buscavam estar em consonância com o
“Plano Decenal de Educação Para Todos”. O Plano Decenal para os anos de 1993-2003
foi a proposta do MEC para a Conferência de Educação para Todos, convocada pela
UNESCO em março de 19905.
Desta conferência resultaram posições consensuais, sintetizadas na Declaração
Mundial de Educação para Todos, que devem constituir as bases dos planos decenais de
3
Fonte: http://www.rio.rj.gov.br/sme/ (Acesso em 10/12/2008).
4
A organização curricular da Multieducação articula princípios educativos (meio ambiente, trabalho,
cultura e linguagem) e núcleos conceituais (identidade, tempo, espaço e transformação). Esta é uma das
marcas da proposta, que estabelece uma estrutura em que se privilegia a produção de conhecimentos a
partir da articulação entre estes princípios e conceitos.
5
Fonte: http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/me002599.pdf (Acesso: 05/08/2009)
Luciana Velloso
6351
Políticas Curriculares, Mídia e Educação: enfocando o currículo do município do Rio de Janeiro
educação, especialmente dos países de maior população no mundo, signatários desse
documento. A Declaração fazia ênfase à importância de se explorar o potencial de
diferentes recursos e linguagens, como as bibliotecas, televisão, rádio e outros meios de
informação, no intuito de atender as necessidades educacionais de todos. Nesse sentido,
valorizavam-se as ações de caráter inovador visando a universalização do Ensino
Básico.
De acordo com o Plano Decenal, se buscava o comprometimento da União com
os Estados e Municípios, famílias e instituições da sociedade civil, levando-se em
consideração que as metas globais apresentadas seriam detalhadas por estas instâncias,
elegendo-se em cada uma as estratégias específicas mais adequadas a cada contexto e à
consecução dos objetivos propostos. No caso do Município do Rio de Janeiro, percebiase a preocupação com a integração das propostas da rede com as Plano Decenal de
Educação preconizado pelo MEC e UNESCO para os nove países mais populosos do
mundo, o que incluía o Brasil.
A ex-Secretária indicava que, em sua gestão (1993-1996), buscava tomar
medidas de redefinição e coesão interna dos órgãos que compõem a Secretaria
Municipal de Educação. Uma das respostas aos paradoxos apresentados no artigo
envolve a criação da proposta “MultiEducação/MultiRio” 6 que, nos dizeres de Assis
(1993), parte da convicção de que
a educação pública para o 1º grau na megacidade só é viável, com o
rompimento de propostas anacrônicas, paralisantes, negadoras. A
escola pública, além de conviver com a concepção de uma proposta
curricular que garante a unidade na diversidade de situações
educacionais, integra apoios indispensáveis da mídia eletrônica ao
trabalho pedagógico pelo uso da TV Interativa, do vídeo, dos
computadores e a miríade de universos, de ciência e cultura abertos
por eles sintonizando alunos e professores com a história e a
contemporaneidade (p.71).
Esta nova concepção educacional é vista por Assis (1993) como oposta a outras
que propõem a “padronização arquitetônica ou pedagógica” (p.71) como solução para
os complexos e distintos problemas da educação carioca e brasileira. Entendia-se que o
problema da falta residual de professores/as em determinadas áreas - um dos problemas
6
Para reforçar o entrelaçamento das duas propostas, destaco que a autora redige desta forma em seu
artigo.
Luciana Velloso
6352
Políticas Curriculares, Mídia e Educação: enfocando o currículo do município do Rio de Janeiro
que dificultava a implementação efetiva do Plano Decenal – teria no uso do vídeo
interativo uma estratégia eficaz por supor menos docentes, que poderiam fazer uso da
TV interativa e de computadores com periféricos.
Nacionalmente, o contexto propiciava os debates acerca da educação à distância
(EAD), sobre como os recursos tecnológicos poderiam contribuir nas práticas
pedagógicas. O governo brasileiro, através do MEC e do Ministério das Comunicações,
tomou, a partir de 1993, as primeiras medidas concretas para a formulação de uma
política nacional de EAD, para a criação, através do Decreto n° 1.237, de 6/9/94, do
Sistema Nacional de Educação a Distância. Conforme indicou Saraiva (1996), foi o ano
em que se multiplicaram pelo Brasil os congressos e seminários sobre a temática, que
passou a marcar muito fortemente as agendas dos educadores. Algumas iniciativas de
referência da época são programas como Um salto para o futuro e TV Escola.
No Município do Rio de Janeiro, a Empresa de Multimeios da Prefeitura
(Multirio), surge neste bojo, como um projeto aprovado na época em que o Fundo
Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE) estava buscando investir em
projetos inovadores para a atualização de professores/as. Criada pela Lei Municipal
n°2029, em outubro de 1993, a empresa buscava uma atuação em consonância com a
Política Educacional Multieducação, na produção de mídia e atividades pedagógicas,
com professores e estudantes das mais de mil escolas da rede.
Naquele momento, os dados de pesquisas indicavam quais eram os maiores
dilemas da rede municipal, sobretudo os alunos de 5 ª a 8ª série, que estavam sem
professores/as nas áreas de Matemática, Geografia, História e Ciências. Era preciso que
a SME desse conta de criar estratégias para lidar com esses déficits, e na visão de Assis
(1993), uma das possíveis soluções poderia ser obtida com a atuação da Multirio,
“trabalhando através da televisão interativa, utilizando vídeos, e futuramente,
computadores com periféricos, apoiados em sala de aula por estagiários interagindo com
seus alunos” (p.71).
Em 1996, a empresa já fazia parte da história da EAD no Brasil, pelo trabalho
a
a
dirigido a alunos/as e professores/as de 5 a 8 série do sistema municipal de ensino do
Rio de Janeiro (SARAIVA, 1996). Além dos programas televisivos, também elaborava
materiais impressos de apoio, enfatizando as disciplinas citadas anteriormente, com
maior carência de docentes na época.
Luciana Velloso
6353
Políticas Curriculares, Mídia e Educação: enfocando o currículo do município do Rio de Janeiro
Das “Múltiplas Linguagens” a “Mídia e Educação”
A problemática sobre como ensinar na “Era da Informação” era uma questão
que, naquele momento, também mobilizava as atenções de especialistas da esfera
global, buscando cada qual em seu contexto específico, propor soluções e rever
estratégias. Data de 2001 a primeira publicação da OCDE7, “What Schools for the
Future?”, parte de um programa de pesquisa sobre a Escola do Amanhã. O estudo
reflete sobre um conjunto de possíveis cenários para o futuro da escola. David Instance
(2006), um dos analistas da OCDE apresenta as reflexões de um grupo de especialistas
do Chile que imaginava os futuros tecnológicos descrevendo como as TICs poderiam
ser utilizadas em cada cenário. Pensando em termos macroanalíticos, se percebia um
movimento de definições teóricas e práticas acerca das tecnologias e seu lugar dentro
das instituições escolares.
Voltando o olhar para a cidade do Rio de Janeiro, as demandas que estavam
emergindo no contexto da prática eram as de reestruturar o currículo de modo a levar
em conta a velocidade das transformações encetadas pelo advento das novas tecnologias
informáticas. O que estava em pauta era o questionamento sobre a posição da escola
diante da avalanche de informações e possibilidades que a difusão da Internet e das
mídias digitais poderia possibilitar. Como então repensar o currículo de modo a
contemplar mais detidamente estas questões que iam surgindo?
Em 2001 tem início o trabalho do GT Mídia da SME/RJ, onde se deu o encontro
de múltiplas vozes (comunidades escolares, Coordenadorias Regionais de Educação e a
própria SME), uma arena de disputa e negociação de sentidos, trazidos dos contextos da
prática e da produção - nos termos de Ball e colaboradores (1992) - foi estabelecida com
o objetivo de elencar temas prioritários que fariam parte das atualizações que versavam
sobre “Mídia e Educação” e “Sala de Leitura”. Importante destacar que o GT Mídia
produziu ambas as atualizações, em consonância com o perfil do leitor contemporâneo,
que não lê somente textos, mas também hipertextos, imagens e sons, em diversos
suportes textuais (CHARTIER, 2001). As discussões teóricas têm caminhado nesses
rumos, influenciando a visão de leitura e de leitor que norteiam as perspectivas da SME.
7
OECD/CERI. What Schools for the Future? París, 2001.
Luciana Velloso
6354
Políticas Curriculares, Mídia e Educação: enfocando o currículo do município do Rio de Janeiro
No contexto da SME, a Gerência de Mídia-Educação foi então a responsável
pela produção dos fascículos de atualização da Multieducação concernentes às duas
temáticas citadas. Dentro da SME, pude estabelecer um contato8 mais direto com este
trabalho, através de entrevistas e conversas com a diretora da Gerência de Mídia e
Educação da Secretaria Municipal de Educação do Rio de Janeiro (E/DGED1/SME) e
redatora final dos fascículos em questão, incluídos na série Temas em debate. A
Gerência de Mídia e Educação é responsável não só pelos Laboratórios de Informática,
mas também pelas Salas de Leitura.
Embora já houvesse o reconhecimento de que as múltiplas linguagens são
princípios que educam e que deveriam ser integrados de forma efetiva às ações
pedagógicas, foi somente no fascículo de atualização da Multieducação, publicado dez
anos depois do documento original, que a temática da “Mídia e Educação” foi
aprofundada e explicitada. A redatora final do documento, ao explicar como surgiu a
idéia das atualizações, indicou em seu depoimento:
“É, porque quando a Multieducação foi escrita, foi em 1996, então essa
discussão estava diluída nesse princípio educativo que a gente chama de
linguagens, que era um dos princípios educativos do currículo. E continua
sendo norteador do trabalho, só que a gente avançou teoricamente. A gente
avançou no campo da produção, então o fascículo de Mídia e Educação ele veio
justamente pra explicitar isso”.
Elucidativo no sentido de explicitar como se dá a circulação de alguns docentes
entre diferentes contextos (de influências, de produção e da prática) é o funcionamento
do GT Mídia, espaço de discussões de onde surgiram as propostas de atualização da
Multieducação sobre as temáticas Mídia e Educação e Sala de Leitura. Os GTs
representavam um Grupo de Trabalho cujo intuito maior era o de desenvolver uma
proposta política coletivamente. Compondo o GT Mídia, estavam envolvidos/as não só
representantes da SME, como também profissionais da empresa Multirio, das
Coordenadorias Regionais (CREs) e professores/as de Salas de Leitura.
8
As informações obtidas constam de duas entrevistas gravadas, já devidamente transcritas, bem como
conversas e visitas feitas à Gerência de Mídia e Educação da SME/RJ.
Luciana Velloso
6355
Políticas Curriculares, Mídia e Educação: enfocando o currículo do município do Rio de Janeiro
Evidencia-se a importância desses docentes participantes dos GTs, vistos como
interlocutores essenciais entre o trabalho da Secretaria e as escolas. Essas demandas
voltavam para o GT, para que fossem discutidas com o grupo representante do contexto
de produção (SME e Multirio). Além das reuniões nos GTs, que são feitas mensalmente,
as professoras das salas de leitura pólo também fazem suas reuniões com as docentes
das salas satélite, no sentido de trocar informações e apontar novas demandas que irão
influenciar a elaboração dos documentos e na tomada de novas decisões.
As publicações acabam sendo fontes importantes para produzir novas políticas
concernentes aos usos da mídia. Por divulgar experiências profícuas que já vêm sendo
realizadas, a UNESCO propõe referenciais e estabelece pressupostos para que outros
trabalhos sejam produzidos nesse sentido. Utilizando a noção do ciclo de políticas de
Ball (1992), também apropriada por Lopes (2008), podemos pensar a UNESCO como
um importante exemplo de agência multilateral que atua no contexto de influências no
campo educacional. É uma agência com grande protagonismo na participação de
agendas políticas globais, difundindo e influenciando a produção de textos e discursos
(DIAS,
2008).
São
as conexões
globais-locais que evidenciam o
caráter
desterritorializado do atual estágio de globalização em que nos inserimos.
Podemos encontrar fortes ecos do livro da UNESCO no fascículo de atualização
de Mídia e Educação da Multieducação – publicado em 2006 -, ao qual nos
reportaremos adiante. As noções elucidadas a respeito de uma educação para a mídia
que emane dos/as alunos/as, que produza um pensamento crítico a partir de suas
próprias produções e que essa participação na produção de mídias é algo que vai ao
encontro de uma perspectiva democrática são pontos que nos chamam a atenção em
ambos os textos.
Tanto no fascículo de atualização de Mídia e Educação da Multieducação,
quanto no livro “A criança e a mídia”, podemos perceber a preocupação com as
evidentes novas relações que vêm sendo produzidas, sobretudo a partir da década de
1990, quando o processo de globalização parece ter se tornado mais acentuado, gerando
uma nova ordem da mídia mundial (Carlsson, 2002) ou uma nova (des)Ordem cultural
(Rio de Janeiro. SME, 2006).
O fato de o fascículo de atualização da Multieducação que versa sobre Mídia e
Educação fazer a indicação do livro da UNESCO A criança e a mídia em sua
Luciana Velloso
6356
Políticas Curriculares, Mídia e Educação: enfocando o currículo do município do Rio de Janeiro
bibliografia, nos faz entrever que essa demanda já havia sido sentida pelos grupos
produtores das políticas nacionais. No caso aqui analisado, entende-se a SME, e mais
especificamente a Gerência de Mídia e Educação, enquanto um contexto de produção à
a nível mais local dessa política curricular, pois foi palco onde se absorveram as
diferentes demandas para serem direcionadas no momento da elaboração do texto
político.
A idéia de produzir uma proposta curricular de forma democrática e participativa
pode ser questionada quando pensamos as dificuldades existentes em se manter um
diálogo permanente com os profissionais que atuam no contexto da prática. No caso do
município do Rio de Janeiro, uma rede com mais de mil escolas, a dificuldade torna-se
um verdadeiro desafio.
A Empresa de Multimeios da Prefeitura do Rio de Janeiro (Multirio) surge
então, de acordo com o que indicam Frangella e Barreiros (2004a, 2004b), apoiadas nas
teorizações de Ball (1997), como um mecanismo de ajustes secundários do contexto de
produção no ciclo político, responsável por todo um trabalho que produz a identificação
dos/as docentes com a proposta do Núcleo Curricular Básico Multieducação, que é até
então o currículo que norteia a rede municipal do Rio de Janeiro. Nesse sentido, a exSecretária de Educação do Município do Rio de Janeiro e ex-presidente da Multirio9
enfatizou:
“Quando a gente chegou em 2001 [na presidência da Multirio], nós retomamos
com muito vigor a proposta de reestruturar a Multirio pra que ela se tornasse
mais contemporânea e dessa maneira ela pudesse fortalecer a proposta
pedagógica do município, a Multieducação”.
A Secretaria de Educação do Rio de Janeiro acompanhou o desenvolvimento dos
estudos teóricos sobre educação e mídias, produzindo um documento que encorpava a
Multieducação com o que de mais atual se apresenta em termos de discussões e
referências bibliográficas em mídia e educação. Foi também durante 2001 e 2003, que
se deu todo um trabalho da Prefeitura para viabilizar a reestruturação da Multirio, no
acompanhamento das evoluções tecnológicas globais. Tornou-se então produtora de três
9
O depoimento também foi colhido em entrevista, devidamente gravada e transcrita.
Luciana Velloso
6357
Políticas Curriculares, Mídia e Educação: enfocando o currículo do município do Rio de Janeiro
mídias, segundo os dizeres da presidente da empresa na época: de audiovisual...
televisão, cinema, eventualmente rádio... Mídias digitais, criar um bom portal e vários
sites. Fortalecer muito a mídia impressa, e foi então que a gente criou a revista “Nós
da Escola”.
Em consonância com a política educacional da SME, desde 1993 quando foi
criada, a Multirio concebe e produz mídias para crianças e adolescentes, alunos de
escolas da Prefeitura do Rio de Janeiro, seus pais e familiares. A empresa faz uso de
televisão, rádio, vídeos, computadores e publicações impressas para veicular conteúdos
que auxiliem a educação. Parte deste material é criada e produzida com alunos e
professores nas Escolas da Prefeitura do Rio.
Em seu portal na Internet, podemos ter informações de algumas ações realizadas
no sentido de dinamizar o uso de produtos televisivos no processo pedagógico. Em
encontros com professores/as, a Multirio apresenta seu material que deverá ser
repassado por esses docentes a outras escolas. Através deste contato com a Assessoria
de Integração da empresa, os educadores – tidos como disseminadores do conteúdo
apresentado – são estimulados a utilizar mais e melhor a mídia em suas práticas
cotidianas.
A diretora da Gerência de Mídia e Educação da SME/RJ também elucida este
papel importante da Multirio ao afirmar que cada fascículo que foi publicado com as
diferentes temáticas teve programas específicos produzidos pela Multirio. São recursos
e discursos variados cujo emprego permite ratificar o caráter dinâmico do currículo,
bem como a necessidade de sua constante ressignificação nos diferentes contextos. A
diretora então ressalta essa interação da empresa com a SME, buscando integrar o
trabalho:
“Então a Multirio tá nesse aporte pra chegada dessa discussão curricular na
escola, através dos programas de televisão. Então foram feitos programas,
foram montados kits dessa fitas, que foram para as escolas, foram para as
coordenadorias pra todo mundo dinamizar nas reuniões. Aí os coordenadores
pedagógicos de cada escola se apropriam desse material, pra fazer centro de
estudos com os professores...”
Luciana Velloso
6358
Políticas Curriculares, Mídia e Educação: enfocando o currículo do município do Rio de Janeiro
As propostas de Ball e Bowe (1992) contribuem para refletirmos sobre a
elaboração do fascículo de atualização da Multieducação, por acentuarem a dinâmica
processual das políticas, que vão incorporando demandas diversas dos grupos
envolvidos. Ao acrescentar o termo “contínuo” ao conceito do ciclo de políticas, Ball
busca uma alternativa que visa romper com interpretações fragmentadas e estáticas
acerca das formulações política e de sua implantação (DIAS, 2009). Ao contrário, a
análise se propõe a caracterizar as políticas enquanto construções sociais, heterogêneas
e resultados híbridos da combinação e recontextualização de outros textos e propostas.
Apontamentos finais
Entendo que um dos grandes ganhos da formulação de Ball e colaboradores
(1992) está no fato de que, esses contextos não são estanques e indissociáveis.
Poderíamos pensar que ao contexto da prática caberia unicamente a função de viabilizar
a implementação das políticas que vem “de cima para baixo”. Muito pelo contrário, a
noção de um ciclo contínuo nos remete a uma imagem de entrecruzamento dos
contextos, já que os/as professores e professoras que estão ali na esfera do cotidiano
escolar irão influenciar diretamente na produção de novas políticas e na escolha daquilo
que será privilegiado pelos contextos de influência. A responsável pela Gerência de
Mídia e Educação da SME reconhece esta relação ao afirmar:
“Então, ainda que você tenha a idéia de que daqui teoricamente saem as
diretrizes para o trabalho, entre o que a gente fala ou escreve ou propõe daqui e
o que acontece no cotidiano da escola, há um caminho. E cada um que entra
nesse caminho imprime a sua marca, faz a sua leitura da realidade. Então, eu
acho que as políticas são fruto disso, né, dessa dinâmica que é múltipla mesmo,
que é viva que é ali o tempo todo... mesmo quando você não quer, o fato de você
não querer já implica num determinado resultado daquilo...”
Este movimento de atualização dos discursos, muito em virtude das necessidades
que estavam postas naquele momento, e que resultaram nos fascículos de atualização
Luciana Velloso
6359
Políticas Curriculares, Mídia e Educação: enfocando o currículo do município do Rio de Janeiro
expostos anteriormente, nos apresentam o movimento constante de construção e
reconstrução de um documento, que mesmo que esteja em vigor desde 1996, ainda
passa por disputas e negociações, diálogos que permitem que alguns discursos sejam
legitimados, e outros não.
O fascículo de atualização dá ênfase à necessidade de a escola “(re)pensar o seu
papel na sociedade, buscando ressignificar as práticas pedagógicas cotidianas, à luz de
novos paradigmas” (Rio de Janeiro. SME, 2006, p.7). A partir daí, o texto vai
discorrendo teoricamente muito em função de uma perspectiva que não suponha um uso
meramente instrumental da mídia, e sim o de um projeto que favoreça aos cidadãos
fazerem escolhas mais críticas e conscientes, algo bem em consonância com os
discursos nacionais e globais que discutiam as questões das tecnologias. Considerando
que a sala de aula que a Multieducação tem em vista é do tamanho do mundo, o mundo
dessa nova dimensão mídia que estava em pauta não poderia ficar de fora.
Na perspectiva do ciclo de políticas, podemos entender que documento final
envolveu todo um percurso que, não possui um ponto de partida definido, já que as
demandas oriundas do contexto da prática também irão repercutir na elaboração dos
textos, que vão sendo ressignificados em um processo contínuo, que alimenta e
reorienta novas produções. Embora o currículo Multieducação possa ser considerado
como hegemônico na rede municipal desde 1996, podemos perceber todo um
movimento que busca adequá-lo às novas demandas sociais. E o ciclo continua...
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Luciana Velloso
6362
IV COLÓQUIO INTERNACIONAL DE POLÍTICAS E PRÁTICAS CURRICULARES
“DIFERENÇA NAS POLÍTICAS DE CURRÍCULO”
MODOS DE GESTÃO, CURRÍCULO E
DESEMPENHO ESCOLAR
Maria Cecília Lorea Leite
Álvaro Luiz Moreira Hypolito
JOÃO PESSOA - PB - BRASIL
10 A 13 DE NOVEMBRO DE 2009
Modos de Gestão, Currículo e Desempenho Escolar
MODOS DE GESTÃO, CURRÍCULO E DESEMPENHO ESCOLAR
Maria Cecília Lorea Leite
Álvaro Luiz Moreira Hypolito
RESUMO: Este texto discute a relação entre democratização da gestão, currículo e
desempenho escolar, com base em uma investigação de abordagem qualitativa, que visa
analisar os modos e práticas de gestão em escolas públicas municipais de Pelotas. Temse como referência três estudos de caso, cujos modos de gestão são predominantes na
rede, desenvolvidos mediante análise documental, observações e entrevistas. Neste
trabalho são focalizados os dados relativos a uma das escolas, a que mais progrediu em
seu processo de democratização da gestão. As análises até o momento desenvolvidas
podem indicar que os avanços na democratização da gestão realizados pela instituição
escolar focalizada impulsionam um currículo com características de integração. Essa
integração pode, a nosso ver, estar implicada com os resultados positivos demonstrados
pela escola quanto ao desempenho escolar. Nesse sentido o modo de gestão democrático
construído pela escola, apresenta um conjunto de práticas que podem ser consideradas
como emergências em termos de democracia e de inovação pedagógica.
PALAVRAS-CHAVE: gestão escolar; modo de gestão democrático; políticas
educacionais; currículo integrado; desempenho escolar.
Este texto discute a relação entre democratização da gestão escolar, currículo e
desempenho escolar, com base em uma investigação de abordagem qualitativa em
desenvolvimento, que visa analisar os modos e práticas de gestão em escolas públicas
municipais de Pelotas.
Entendemos por modos de gestão as formas de produzir a organização escolar,
incluindo as relações políticas e os mecanismos de poder envolvidos nas práticas
pedagógicas da comunidade escolar, as concepções e práticas curriculares, bem como
todas as formas de organização do processo de trabalho na escola. Esta conceituação de
modos de gestão pode ser utilizada para diferenciar do uso de termos como modelos
e/ou tipos de gestão, que tendem a uma classificação mais rígida e baseada em tipos
Maria Cecília Lorea Leite & Álvaro Luiz Moreira Hypolito
6366
Modos de Gestão, Currículo e Desempenho Escolar
ideais. A descrição de modos de gestão enseja uma análise mais contingente, atenta à
dinamicidade e ao hibridismo das práticas emergentes e das possíveis ausências nas
práticas de gestão.
A pesquisa, em uma primeira etapa, foi desenvolvida por meio da utilização de
grupos de discussão, privilegiando a coleta de informações por meio das interações
grupais de grupos homogêneos e heterogêneos com a finalidade de explorar aspectos de
consenso e conflito, já concluída. Os participantes da pesquisa foram docentes diretores
de escola, coordenadores pedagógicos, e supervisores da Secretaria de Educação.
Na segunda etapa, em andamento, estão sendo realizados estudos de caso em
três escolas, cujas práticas de gestão representam os modos de administração escolar
predominantes na rede, identificados na primeira etapa da pesquisa. Neste momento,
estão sendo realizadas análise documental, observações e entrevistas com representantes
de todos os segmentos da comunidade escolar nas três instituições investigadas, tendo
como foco os mecanismos de participação utilizados, considerando as dimensões
administrativa, pedagógica e financeira.
Tem-se presente que gestão democrática da educação foi, pela primeira vez em
nossa história, estabelecida como um dos princípios da educação nacional, na
Constituição Federal de 1988 e na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei
9394/96. Os textos legais estabelecem que os sistemas de ensino deverão assegurar às
suas unidades escolares graus progressivos de autonomia pedagógica, administrativa e
de gestão financeira. Além disso, prevêem que os sistemas de ensino devem definir as
normas da gestão democrática do ensino público na educação básica, de acordo com as
suas peculiaridades e atendendo ao princípio da participação dos docentes na elaboração
do projeto pedagógico da escola e das comunidades escolar e local em Conselhos
Escolares ou equivalentes.
O fato da gestão democrática da educação ter sido alcançada como dispositivo
legal e constitucional, por si só, isto não garante que esta se efetive na prática, pois ela
pode ser reinterpretada, perdendo, seguidamente, o sentido original dado pelos seus
proponentes.
Assim, entende-se que a democratização da gestão escolar, é algo mais
próximo daquilo que resulta dos embates em torno de seus significados e das formas
como os preceitos legais e suas políticas são constituídos nos diferentes contextos.
Maria Cecília Lorea Leite & Álvaro Luiz Moreira Hypolito
6367
Modos de Gestão, Currículo e Desempenho Escolar
Nesse sentido, tem-se como desafio interpretar a implantação de políticas que,
embora pensadas para um conjunto de unidades que compõem o sistema escolar, são
operacionalizadas em diferentes contextos e por sujeitos diferentemente posicionados,
tanto no sistema escolar como na sociedade.
As análises dos dados dos grupos de discussão e dos estudos de caso em
escolas apontam para essa complexidade e indicam que as políticas propostas foram
constantemente negociadas, contextualizadas, recontextualizadas, em outras palavras,
articuladas e re-articuladas.
Foi possível identificar três modos de gestão predominantes no conjunto de
escolas estudadas da Rede Municipal de Pelotas1. A Escola A, que apresenta um
discurso pedagógico progressista, próximo do discurso pedagógico da Secretaria
Municipal de Educação (2001-2004), propicia e incentiva a participação de todos os
segmentos da comunidade escolar na tomada de decisões em diferentes níveis na
instituição, abrangendo, entre outras, questões acadêmicas, administrativas e
financeiras. Possui um projeto de Escola e este busca a construção prática da
democracia. A Escola B apresenta um discurso pedagógico formalmente democrático e
sua gestão evidencia uma abordagem tradicional, em que predomina a lógica da
eficiência e da organização. As iniciativas de gestão democrática são tímidas e formais,
predominantemente com base na delegação. O PPP atende às exigências formais; no
entanto,são observadas dificuldades de sua operacionalização na prática. A Escola C, no
período 2001-2004, desenvolvia práticas de gestão “indefinidas”, em alguns aspectos
autoritária, com indícios de uma abordagem administrativa de base individualista e
casuística, além de pouco eficiente. O ambiente da Escola, caracterizado pela
desorganização e desestruturação, apresentava sinais sensíveis de falta da presença
efetiva da equipe diretiva. Seu PPP carecia de clareza e de fundamentação. Por motivo
de uma crise interna e de deficiências graves na organização e no controle, a instituição
escolar sofreu um processo de intervenção da SME. A gestão atual apresenta
características de uma prática tradicional, com acentuada concentração de poderes.
Neste trabalho são focalizados os dados relativos à Escola A, a que mais
progrediu em seu processo de democratização da gestão. Por meio de uma análise, com
1
As escolas estudadas da Rede Municipal de Pelotas foram as quarenta que estiveram representadas no
Curso de Pós-Graduação em Gestão Educacional, realizado mediante convênio entre a Faculdade de
Edicação/UFPel e a Prefeitura de Pelotas, no período 2005-2006.
Maria Cecília Lorea Leite & Álvaro Luiz Moreira Hypolito
6368
Modos de Gestão, Currículo e Desempenho Escolar
base em Stephen Ball, Stuart Hall e Basil Bernstein, busca-se discutir se os avanços na
democratização da gestão podem impulsionar um currículo integrado e quais as
implicações dessa relação com resultados positivos quanto ao desempenho escolar.
As políticas de gestão democrática e seus efeitos em diferentes contextos
Se, por um lado, a gestão democrática está definida como princípio da educação
nacional e foi incentivada em programas da política municipal da cidade focalizada, por
outro, mediante os dados da pesquisa, percebem-se, nas práticas de gestão das Escolas
investigadas, diferentes formas e níveis de participação da comunidade escolar, distintos
níveis de relações/interações entre os sujeitos da Escola e entre esta e outros órgãos e
contextos definidores/produtores de políticas, bem como com a comunidade mais
ampla.
A implantação de determinadas políticas são operacionalizadas em diferentes
contextos e por sujeitos diferentemente posicionados, tanto no sistema escolar como na
sociedade. Ball argumenta que as políticas sociais se realizam em diferentes contextos e
indica que a análise dessas políticas implica a avaliação de seus efeitos (1994, p. 26). As
políticas educativas são bastante complexas e impõem uma análise entrelaçada, que
supere os modelos de análise linear simples. Nessa linha de argumentação, Ball mostra
que essas políticas operam em determinados contextos, em três diferentes contextos
analíticos não hierarquizados: o contexto de influência, o contexto da produção da
política como texto e o contexto da prática.
Ball identifica que se deve atentar para diferenças entre seus efeitos, de
primeira e de segunda ordem, em um contexto de resultados, tanto em termos práticos
quanto teóricos (1994, p. 25-26). Os efeitos primários referem-se a mudanças que
ocorrem no contexto da prática, que podem ser evidenciados nos diferentes locais e no
sistema como um todo. Os impactos dessas mudanças sobre os padrões de acesso social,
justiça e oportunidades estão relacionados aos efeitos de segunda ordem. De acordo
com o autor, outro contexto deve ser articulado a essa análise, que é o contexto da
estratégia política, cujo foco relaciona-se com a formulação de estratégias para as
atividades sociais e políticas que efetivamente vão lidar com as desigualdades.
Como esses contextos atuam em diferentes níveis recontextualizadores, no
sentido de que um contexto que para uma política macro, pode ser considerado contexto
Maria Cecília Lorea Leite & Álvaro Luiz Moreira Hypolito
6369
Modos de Gestão, Currículo e Desempenho Escolar
da prática pode se metamorfosear em contexto de influência para uma política mais
micro. Os contextos não são hierarquizados e estão interrelacionados.
No caso da Escola A, a qual se identifica, como foi mencionado, com um modo
de gestão democrática, a seguir queremos relacionar contexto de influência, autonomia,
modo de gestão e currículo, o que nada mais é do que discutir esses aspectos operando
no contexto da prática.
Gestão Escolar Democrática: o caso da Escola A
Nos estudos da Escola A, pudemos identificar um forte grau de autonomia
escolar em relação às políticas municipais. Nesta instituição é fácil de ser identificado a
existência de um projeto de escola, uma discussão preocupada com o projeto políticopedagógico e com a sua constante reavaliação. Existe um debate freqüente na Escola no
sentido de caracterizar o seu projeto, o qual vem sendo examinado e construído há mais
de quinze anos, sobrevivendo a muitas administrações municipais. Isso demonstra que a
escola faz a sua autonomia operar e funcionar a favor da comunidade escolar e do seu
projeto pedagógico.
Em nossas observações fica ressaltado que a autonomia escolar consegue fazer
com que a escola se mantenha relativamente independente dos contextos de influência
que estão constantemente agindo e mudando de orientação, de acordo com as diferentes
administrações. Isso nos leva a formular a hipótese de que quanto maior o grau de
autonomia, menor o grau de interferência do contexto de influência, o que está
associado e correlacionado com o grau de definição, legitimidade e articulação do
projeto pedagógico junto à comunidade escolar.
Como já mencionado, essa autonomia exercida e esse distanciamento saudável
do discurso oficial, elaborado no contexto de influência, também tem repercussões na
gestão democrática, ou melhor, é parte integrante da gestão democrática e talvez não
pudesse ser vislumbrado sem uma prática democrática organizada.
A escola em análise vincula-se a um projeto de educação que se aproxima do
que se tem chamado escola democrática. Da mesma forma que outras experiências, tais
como Escola Plural, em Belo Horizonte, ou Escola Cidadã, em Porto Alegre, o caminho
curricular proposto seguiu abordagens mais integradoras e articuladas a partir de eixos
de interesse, núcleos temáticos, ou outras formas de designação para a organização
Maria Cecília Lorea Leite & Álvaro Luiz Moreira Hypolito
6370
Modos de Gestão, Currículo e Desempenho Escolar
curricular (HYPOLITO, 2008). O que importa aqui é que todas essas experiências
seguem um modo de ruptura com a estrutura disciplinar, associado com a partilha do
controle das regras de ordem discursiva 2 entre professores, alunos, coordenadores, e
pais.
É importante destacar que modos de gestão podem implicar em diferentes modos
de ensinar, e em diferentes discursos pedagógicos. Nessa linha de argumentação, nos
valemos da teorização de Bernstein (1996; 2000) para subsidiar os estudos sobre gestão
na instituição escolar. Tendo como foco as regras subjacentes à construção social do
discurso pedagógico, a teoria bernsteiniana possibilita a investigação de agências ou
instituições educacionais, seus discursos e práticas.
Ainda, como afirma Lopes (2006), com base na teoria de Stephen Ball, as
definições políticas em uso no contexto da prática, não se constituem mera reprodução
das definições políticas pretendidas ou reais, “há limites e possibilidades nas escolas,
para essas produções”, relacionados aos conteúdos de mudança em que atuam, às
contingências, aos compromissos e à sua história (Lopes, 2006, p. 149).
É complexo o processo de traduzir políticas em práticas, como argumenta Ball,
(Mainardes; Marcondes, 2009). Estas são compostas de muito mais do que a soma de
uma gama de políticas, são permeadas de valores locais e pessoais e, assim, envolvem
intertextualidade,
implicam
em
decisões,
expectativas,
disputas,
acordos,
estabelecimento de consensos possíveis.
É interessante, nesta linha, recuperar alguns aspectos da história instituição
escolar em foco. A Escola A foi criada no final dos anos 20 do século passado, como
Escola Rural, pelo intendente do município de Pelotas, identificando-se atualmente
como Escola Municipal de Ensino Fundamental.
Durante muitos anos, a Escola viveu a experiência de ter seus diretores indicados
pelo Poder Público Municipal. Bem conceituada no município, a Escola destacava-se no
cumprimento de suas tarefas e pelas boas relações com a comunidade escolar.
2
De acordo com BERNSTEIN (2000), dois sistemas de regras regem o enquadramento: as regras de
ordem social, que se referem às formas que, nas relações pedagógicas, adotam as relações hierárquicas e
as projeções em termos de conduta, caráter e boas maneiras; e as regras de ordem discursiva que se
referem à seleção de conhecimentos, seqüência, ritmo e critérios do conhecimento.
Maria Cecília Lorea Leite & Álvaro Luiz Moreira Hypolito
6371
Modos de Gestão, Currículo e Desempenho Escolar
Em 1982, quando, em Pelotas3, houve a primeira eleição para diretores das
escolas públicas municipais, a instituição escolar vivenciou período de grandes
conflitos, destacando-se dificuldades de relações com a comunidade, deteriorização do
espaço físico, e indisciplina dos seus estudantes.
Considerando incompatível com as normas estabelecidas a candidatura da então
diretora pelo fato de esta ser aposentada, e diante de problemas de relacionamento entre
os integrantes da comunidade escolar, a Secretaria Municipal de Educação impugnou a
urna e interveio na Escola A.
No início de 1989, a Escola A inicia uma nova fase, a partir da designação de
um diretor/interventor que, além de conhecimento e sensibilidade, tinha experiência de
Educação nas classes populares. Com o seu afastamento, em 1990, foi realizado novo
processo eleitoral. A diretora eleita, por sua vez, não só deu continuidade às iniciativas
positivas de seu antecessor, mas liderou alguns avanços, como mudanças
administrativas e pedagógicas, bem como reformas na área física da Escola. A
participação dos pais dos estudantes nos debates sobre as dificuldades da instituição, nas
reflexões sobre novos projetos, e sobre melhorias, contribuiu para que passassem a se
sentir integrantes da instituição. Tal fato se refletiu de forma positiva na assiduidade dos
pais em reuniões e na qualidade das relações entre os integrantes da comunidade
escolar. Reflexos positivos dessas medidas foram identificados, inclusive, no
desempenho dos estudantes.
A nova diretora, eleita em 1994, incrementou a parceria da Escola com a
comunidade e definiu ações com o objetivo de diminuir os índices de evasão. Assim,
foram criados no contexto da Escola A alguns projetos afinados com o cotidiano da
instituição, que propiciassem a participação efetiva da comunidade escolar e atendessem
às suas necessidades e aos seus interesses. Como exemplo, uma das professoras
entrevistadas da Escola A citou a realização de oficinas pedagógicas, o trabalho do
clube de mães, a gincana do lixo, a campanha da paz, as reuniões de entrega de boletins,
as palestras promovidas com especialistas na área da educação e da saúde.
3
A cidade de Pelotas, como registramos em outros trabalhos, apresenta uma experiência histórica no
campo das políticas públicas de democratização da gestão escolar. Em 1983, no contexto das lutas pela
redemocratização do país, e atendendo à reivindicação do movimento dos professores, foi instituída, na
rede municipal, a eleição dos diretores de escola com a participação da comunidade escolar. Nos anos 90,
atendendo às exigências do Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE), que exigia a participação da
comunidade escolar, na aplicação e controle desses recursos, a SME, com forte influência do Conselho
Municipal de Educação (CME), incentivou a criação de Conselhos Escolares.
Maria Cecília Lorea Leite & Álvaro Luiz Moreira Hypolito
6372
Modos de Gestão, Currículo e Desempenho Escolar
A Escola seguiu nos anos subseqüentes da década de 90 e nos anos 2000 sua
trajetória com base na vivência de seu Projeto Pedagógico, com ênfase na educação
pública de qualidade, na gestão democrática e participativa, no pensar e decidir
coletivamente, com o desenvolvimento de algumas iniciativas e estratégias importantes.
Entre as iniciativas, destaca-se que, em 1997, bem antes do Projeto Político
Pedagógico ser exigido pela SME, com base na legislação pertinente, a Escola A
construiu o seu primeiro Projeto Pedagógico, o qual, desde então, passa por sucessivas e
periódicas avaliações no âmbito da instituição, de forma a atender suas necessidades e
seus novos projetos e desafios. É interessante observar algumas questões norteadoras
da avaliação, entre outras que surgem na trajetória da instituição: “[...] fortaleceu-se o
trabalho coletivo? [...] Existe coerência entre o que está escrito no PPP da Escola e o
que é feito[...]? O projeto leva os agentes da escola à reflexão sobre [a] cidadania que se
constrói no cotidiano? “ (Projeto Pedagógico, 2006).
No que se refere a estratégias, pode-se citar as reuniões que visam a incentivar
debates entre os docentes acerca da importância de sua prática educativa e de sua
qualificação, as reuniões gerais mensais, em que se debatem questões e problemas
relevantes do cotidiano, as reuniões do Projeto Integrado, os conselhos de classe, a
promoção de festas, passeios e comemorações. Nessa sua caminhada, a Escola A tem
desenvolvido ações inovadoras, como é o caso do Projeto Integrado, o da Língua
Estrangeira, a duração dos períodos de aula, a co-participação dos alunos nas avaliações
das disciplinas e nas definições de conteúdos. Como se pode perceber, são muitos os
projetos que a instituição desenvolve. Considerando os objetivos e os limites deste
trabalho, procurar-se-á focalizar, entre eles, o Projeto Integrado.
O Projeto Integrado objetiva o trabalho coletivo, propondo uma disciplina que
oportuniza momentos de integração entre diferentes profissionais e conteúdos. Busca a
transdisciplinaridade, numa escola onde o trabalho, de acordo com sua Proposta de
Organização Curricular, não precisa ser realizado com o mesmo formato (2007, p. 4).
O trabalho no P.I. não exige dos professores um cumprimento de conteúdos préestabelecidos, pois quem dá o ritmo ao andamento dos trabalhos são os próprios alunos.
A idéia da Escola é de que a preocupação não deve ficar vinculada somente à meta de
vencer os conteúdos, mas dar um significado ao que é ensinado, ou seja, o que os alunos
aprendem e porque aprendem.
Maria Cecília Lorea Leite & Álvaro Luiz Moreira Hypolito
6373
Modos de Gestão, Currículo e Desempenho Escolar
O Projeto Integrado, que, atualmente, consta na base curricular da Escola como
matéria obrigatória, oferecido a partir da 5ª série e estendendo-se também à EJA, teve
origem em uma proposta que visava integrar algumas disciplinas a fim de tornar o
ensino e a aprendizagem mais envolvente para os alunos de 5ª série.
O nome, Projeto Integrado, baseia-se da crença que a Escola possui na
integração entre professores, disciplinas, conteúdos e alunos. Sua proposta de trabalho e
formatação são distintas com relação aos demais planos de estudos da organização
curricular da Escola, como por exemplo, carga horária semanal de três horas-aula,
desenvolvida em um único dia, nos três primeiros períodos do turno em que a série
funciona e regido por cinco professores. Se, por um lado, o projeto interdisciplinar
pretende romper barreiras de disciplinas, por outro, no que se refere à seleção de
conteúdos, dela participam os professores e os alunos ou, ainda, em caso de assunto que
for reconhecidamente importante na dinâmica de fazer uma escola participativa,
qualquer membro da comunidade escolar. O trabalho no Projeto prioriza a busca do
prazer da descoberta e da dúvida no ato de aprender, envolvendo, nesta situação, tanto
estudantes como os professores. Os conteúdos ou temas desenvolvidos são definidos em
reuniões pedagógicas no final de cada dia de aula do P.I., tendo como base referencial
os Temas Transversais e a descoberta de eixos de discussão comuns entre os partícipes
desse momento de trabalho. É possível observar, nesse sentido, que, de acordo com a
experiência focalizada, o diálogo entre conhecimentos disciplinares é acompanhado de
processos participativos entre professores e estudantes, os quais compartilham do
controle da prática pedagógica, que esta não fica adstrita às decisões dos professores ou
de autoridade externa.
Atualmente, a Escola A possui, aproximadamente, quatrocentos e onze alunos, e
oferece os seguintes graus de ensino e séries: Pré-escola – Nível B; 1ª à 8ª série do
Ensino Fundamental; Educação de Jovens e Adultos, 1ª/2ª e 3ª etapas, e o Projeto de
Aceleração de Estudos, 5ª/6ª e 7ª/8ª séries.
Bernstein (2000) considera a Educação como uma instituição pública, basilar
para a produção e reprodução das injustiças distributivas. Argumenta que aspectos
relacionados à forma, aos conteúdos, ao acesso e às oportunidades da educação trazem
consequências não só para a economia, mas podem enfatizar ou comprometer
possibilidades de afirmação, motivação e imaginação. Este parece ser o caso da Escola
Maria Cecília Lorea Leite & Álvaro Luiz Moreira Hypolito
6374
Modos de Gestão, Currículo e Desempenho Escolar
A, em que alunos, professores, gestores, pais, evidenciam auto-estima relacionada à
possibilidade propiciada de gestão compartilhada e de projetos construídos
conjuntamente.
O grupo de famílias da comunidade escolar desta instituição é bastante diverso,
integrado por pessoas de diferentes raças, etnias, situação econômica e cultural. Na
Escola há expectativas de que o trabalho conjunto possa se traduzir em benefícios para
os alunos. Assim, são enfatizadas as participações de pais e alunos no Projeto Repensando nossa Escola, com reuniões trimestrais por turmas, onde é realizada uma
avaliação da Escola, bem como na avaliação anual da instituição e das relações nela
desenvolvidas, realizada mediante questionário.
No âmbito da instituição escolar, a teorização de Bernstein contribuiu para
descrever o modo de gestão escolar, a classificação entre seu interior e o exterior, entre
seus componentes curriculares, entre os diferentes segmentos da comunidade escolar, e
no interior desses. Ainda, permitiu entender a lógica interna de práticas pedagógicas
desenvolvidas na Escola A, evidenciando a participação dos estudantes no controle, por
exemplo, da seleção de conhecimentos de disciplinas curriculares. De acordo com os
argumentos do sociólogo britânico, é possível afirmar que em uma Escola com
classificação fraca entre as categorias de agentes e de categorias discursivas (disciplinas,
conteúdos curriculares), os professores dialogam mais sobre o projeto pedagógico, sobre
o próprio conhecimento. A organização dos docentes, estudantes e funcionários
propiciada nessa condição estabelece no contexto da Escola A uma base de poder
alternativa, maior autonomia institucional, de forma que as linhas de poder tendem a ser
bem mais complexas do que em uma instituição escolar cuja classificação entre o
exterior e o interior seja forte, com demarcação mais firme da hierarquia do
conhecimento, entre as categorias discursivas do currículo, e as relações entre agentes.
Nessa última hipótese, os docentes, por exemplo, não estariam incentivados a
estabelecer vínculos entre si para dialogar sobre o Projeto Pedagógico da Escola, sobre
suas práticas e os conteúdos que transmitem, ao contrário do que se observa de forma
tão efetiva e produtiva na Escola A.
Bernstein define o currículo de integração, em que as fronteiras entre as
categorias discursivas do currículo são tênues, havendo a presença de uma idéia
integradora, como é possível identificar na Escola A. Nesta, é possível identificar um
Maria Cecília Lorea Leite & Álvaro Luiz Moreira Hypolito
6375
Modos de Gestão, Currículo e Desempenho Escolar
currículo, no qual o conhecimento está composto por conteúdos inter-relacionados a
partir de um conjunto de idéias centrais e os integrantes da comunidade escolar
envolvem-se em tarefas compartilhadas. Dessa forma, é possível perceber no contexto
da Escola A características do desenvolvimento de uma prática pedagógica que tem
objetivos comuns, com base em seu projeto pedagógico, e de critérios de avaliação
semelhantes, que enfatizam o aprendizado de uma prática de democracia participativa.
Nessa direção, James Beane (2002), com base em sua abordagem
investigativa, argumenta que o currículo integrado, elaborado em torno de problemas e
questões significativas identificadas tanto pelos docentes quanto pelos discentes,
contemplando possibilidades de integração pessoal e social e incentivando o trabalho
colaborativo, a participação na própria seleção dos conteúdos estudados, de forma a
enfraquecer fronteiras de categorias que anteriormente se encontravam fortemente
classificadas, tende a resultar, segundo sua experiência de pesquisa, em melhores
desempenhos dos alunos e em práticas mais democráticas na Escola.
Este tem sido um indicador que tem nos desafiado e no qual temos investido
em nossa investigação. Observa-se, entre as três escolas estudadas, resultados mais
positivos na Escola A, tanto no que se refere a melhor desempenho, menor evasão e
menores taxas de repetência 4, quanto ao que se refere a práticas participativas, à gestão
democrática.
Relacionando o currículo integrado a outras iniciativas educacionais que aliam
práticas e políticas democráticas, Beane (2002, p. 100) observa que estes tendem a
superar a força da autoridade centralizada e a enfatizar a planificação curricular
partilhada pelos professores e estudantes em sala de aula, o que entendemos, em uma
gestão democrática, inclua todos os espaços e âmbitos de decisão da Escola, como se
observa no caso da Escola A.
Tendo em conta o exposto, é possível afirmar que as análises até o momento
desenvolvidas podem indicar que os avanços na democratização da gestão realizados
pela Escola A impulsionam um currículo com características de integração. Essa
integração pode, a nosso ver, estar implicada com os resultados positivos demonstrados
pela escola quanto ao desempenho escolar. Nesse sentido, o modo de gestão
democrático construído pela escola apresenta um conjunto de práticas que podem ser
4
V. Tabela e Gráficos anexos.
Maria Cecília Lorea Leite & Álvaro Luiz Moreira Hypolito
6376
Modos de Gestão, Currículo e Desempenho Escolar
consideradas como emergências em termos de democracia e de inovação pedagógica. A
escola está atenta às possíveis ausências, o que faz com que haja embates constantes no
cotidiano escolar, nos processos de articulação e re-articulação, criando um clima
positivo no ambiente escolar que, a nosso ver, tem favorecido o bom desempenho dos
estudantes, comparativamente a outras unidades escolares estudadas.
Referências
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Open University Press, 1994.
BEANE, J. A. Integração curricular: a concepção do núcleo da educação democrática.
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Saraiva, 2002.
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Educação Nacional. 7. ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2004.
HYPOLITO, A.M. et al. Democracia Participativa e Gestão Escolar em diferentes
contextos: uma construção teórico-metodológica. In: HYPOLITO, A. M.; LEITE,
M.C.L.; DALL’IGNA, M. A.; MARCOLLA, V. (Orgs.) Gestão Educacional e
Democracia Participativa. Porto Alegre : Editora da UFRGS, 2008.
LOPES, Alice C. Integração e disciplinas nas políticas de currículo. In: ______;
MACEDO, Elizabeth F. de. Cultura e Política de Currículo. Araraquara (SP):
Junqueira&Marin, 2006. p. 139-157.
MAINARDES, Jefferson; MARCONDES, Maria Inês. Entrevista com Stephen J. Ball:
um diálogo sobre a justiça social, pesquisa e política educacional. Educação e
Sociedade, Campinas, v. 30, n. 106, p. 303-318, jan./abr. 2009.
ROMÃO, J. E. Dialética da diferença: o projeto da escola cidadã frente ao projeto
pedagógico neoliberal. São Paulo: Cortez/IPF, 2000.
SANTOS, B. de S. (Org.). Democratizar a democracia: os caminhos da democracia
participativa. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2002.
SLACK, J. D.. The theory and method of articulation in cultural studies. In: MORLEY,
D.; CHEN, K. Stuart Hall: Critical dialogues in cultural studies. London; New York:
Routledge, 1996. p. 112-127.
Maria Cecília Lorea Leite & Álvaro Luiz Moreira Hypolito
6377
Modos de Gestão, Currículo e Desempenho Escolar
ANEXO
ESCOLA A EM NÚMEROS.
TABELA 1 – ALUNOS APROVADOS, REPROVADOS E ABANDONO, EM NÚMERO E
PERCENTUAL, DA ESCOLA “A”, ENSINO FUNDAMENTAL, NO PERÍODO 2000-2008
ANO
2000
2001
2002
2003
2004
2005
2006
2007
2008
Aprovado
N
203
229
218
206
243
320
379
339
307
%
87,12%
86,74%
85,83%
86,92%
82,65%
77,29%
79,29%
82,28%
80,79%
Reprovado
N
%
20
8,58%
24
9,09%
27
10,63%
30
12,66%
48
16,33%
71
17,15%
67
14,02%
70
16,99%
67
17,63%
Abandono
N
10
11
9
1
3
23
32
7
6
%
4,29%
4,17%
3,54%
0,42%
1,02%
5,56%
6,69%
1,68%
1,58%
FONTE: Secretaria Municipal de Educação de Pelotas.
NOTA: O abandono referente aos dados da escola A, da Rede Municipal de Pelotas, inclui dados de
cancelamento de matrícula.
GRÁFICO 1 – COMPARAÇÃO ENTRE MATRICULA GERAL E MATRICULA
FINAL NO ENSINO FUNDAMENTAL, DA ESCOLA “A” NO PERÍODO 2000-2009
FONTE: Secretaria Municipal de Educação de Pelotas.
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6378
Modos de Gestão, Currículo e Desempenho Escolar
GRÁFICO 2 – ÍNDICES DE APROVAÇÃO, REPROVAÇÃO E ABANDONO NO
ENSINO FUNDAMENTAL DA ESCOLA “A” NO PERÍODO 2000-2008
FONTE: Secretaria Municipal de Educação de Pelotas.
NOTAS: O índice de abandono referente aos dados das escolas A, B e C, da Rede Municipal
de Pelotas, inclui dados de cancelamento de matrícula.
GRÁFICO 3 – ÍNDICE DE APROVAÇÃO NO ENSINO FUNDAMENTAL DAS ESCOLAS ESTUDADAS,
COMPARADOS COM DADOS DE PELOTAS, RS E BRASIL, ZONA URBANA, DEPENDÊNCIA
ADMINISTRATIVA MUNICIPAL, NO PERÍODO 2000-2008
FONTE: Secretaria Municipal de Educação de Pelotas.
Maria Cecília Lorea Leite & Álvaro Luiz Moreira Hypolito
6379
Modos de Gestão, Currículo e Desempenho Escolar
GRÁFICO 4 – ÍNDICE DE REPROVAÇÃO NO ENSINO FUNDAMENTAL DAS
ESCOLAS ESTUDADAS, COMPARADOS COM DADOS DE PELOTAS, RS E
BRASIL, ZONA URBANA, DEPENDÊNCIA ADMINISTRATIVA
MUNICIPAL, NO PERÍODO 2000-2008
FONTE: Secretaria Municipal de Educação de Pelotas.
GRÁFICO 5 – ÍNDICE DE ABANDONO NO ENSINO FUNDAMENTAL DAS
ESCOLAS ESTUDADAS, COMPARADOS COM DADOS DE PELOTAS, RS E
BRASIL, ZONA URBANA, DEPENDÊNCIA ADMINISTRATIVA
MUNICIPAL, NO PERÍODO 2000-2008
FONTE: Secretaria Municipal de Educação de Pelotas.
NOTAS: O índice de abandono referente aos dados das escolas A, B e C, da
Rede Municipal de Pelotas, inclui dados de cancelamento de matrícula.
Maria Cecília Lorea Leite & Álvaro Luiz Moreira Hypolito
6380
IV COLÓQUIO INTERNACIONAL DE POLÍTICAS E PRÁTICAS CURRICULARES
“DIFERENÇA NAS POLÍTICAS DE CURRÍCULO”
A POLÍTICA DE CURRÍCULO NA REDE
MUNICIPAL DE ENSINO DE CUIABÁ:MT: UMA
PERSPECTIVA DE INTEGRAÇÃO CURRICULAR
Marilce da Costa Campos Rodrigues
JOÃO PESSOA - PB - BRASIL
10 A 13 DE NOVEMBRO DE 2009
A Política de Currículo na Rede Municipal de Ensino de Cuiabá-MT: uma perspectiva de integração curricular
A POLÍTICA DE CURRÍCULO NA REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE
CUIABÁ-MT: UMA PERSPECTIVA DE INTEGRAÇÃO CURRICULAR
Marilce da Costa Campos Rodrigues1
RESUMO: O objeto deste estudo é a organização curricular presente na prática
pedagógica dos professores do 1º. ciclo de Formação da Escola Municipal de Educação
Básica “Jesus Criança” da Rede Municipal de Ensino de Cuiabá – MT, com o objetivo
de compreender o processo de organização curricular na prática pedagógica desses
professores sujeitos da pesquisa. Tem como suporte metodológico a pesquisa
qualitativo-interpretativa que utiliza como instrumento de coleta de dados a observação,
o registro de comentário dialogado, a entrevista e a análise documental. A investigação
tem seus suportes teóricos, especialmente, nos seguintes autores: Beane (1997); Freire
(1987); Lopes (1999); Macedo e Lopes (2002); Sacristán e Gómez (1998); Sacristán
(2000) e outros. Os dados coletados e analisados dão a conhecer um enfoque, na escola,
de uma concepção de organização curricular que flexibiliza com tendências ora mais
intensas ao currículo disciplinar e ora mais intensas ao currículo integrado. As formas
de organização curricular coexistem na prática dos professores do 1º. ciclo de formação
na escola pesquisada, sendo predominante o disciplinar.
PALAVRAS-CHAVE: Organização curricular. Integração curricular. Currículo.
Neste artigo, discuto sobre as concepções e práticas de organização curricular,
presentes na ação pedagógica dos professores, abordando análises e resultados da
investigação 2 realizada em uma escola da Rede Pública Municipal de Ensino de CuiabáMT. Esta foi desenvolvida tendo como sujeitos três professores do 1º. ciclo de
formação, os quais trabalham com crianças do 1º., 2º. e 3º. anos de escolarização do
Ensino Fundamental, nomeados por I, II e III etapas. Utilizei-me da metodologia
1
Professora da Rede Municipal de Ensino de Cuiabá-MT e doutoranda do PPGE da UFSCar.
2
Pesquisa de Mestrado concluída no PPG em Educação da UFMT, com o título Concepções e práticas de
organização curricular dos professores do 1º. ciclo de formação de uma escola da Rede Municipal de
Ensino de Cuiabá-MT, sob a orientação da Profª. Drª. Jorcelina Elisabeth Fernandes.
Marilce da Costa Campos Rodrigues
6384
A Política de Currículo na Rede Municipal de Ensino de Cuiabá-MT: uma perspectiva de integração curricular
qualitativa e interpretativa de pesquisa para apreender os mecanismos e significados das
interações que ocorreram, agindo e interagindo ao mesmo tempo no contexto da escola.
Esta Rede de Ensino passou por um momento histórico bastante fértil e
instigante, desde 1988, com discussões inovadoras na área de currículo, a partir da
reformulação da política pedagógica da Secretaria Municipal de Educação. Isto me
proporcionou muitos conflitos e inquietações, que me levaram à busca de maior
aprofundamento nesta área.
Como minha proposição é, essencialmente, adentrar a organização do currículo
em uma escola organizada em ciclos no município de Cuiabá, passo a reportá-lo há um
tempo histórico anterior aos ciclos de formação nesta cidade. Inicio este recorte pelo
momento de implementação do projeto Reorganização da Proposta Curricular das
Escolas (CUIABÁ, 1994), um momento em que todas as Unidades Escolares começam
a construção de sua proposta curricular que explicitava uma concepção de educação
crítica a partir de uma visão de currículo integrado, com seu eixo metodológico pautado
no ensino globalizado por tema gerador.
Portanto falar em integração curricular na Rede Municipal de Cuiabá significa
pensá-la enquanto uma forma de organização curricular que antecede a implantação dos
ciclos de formação, um processo de inovação curricular que é intensamente vivido nas
escolas nos momentos em que esta toma a palavra.
A política implantada na Rede Educacional, naquela época, acompanhou a
tendência atual de reforma curricular, tanto no Brasil como no exterior, mudança na
organização curricular, como eixo central. Neste processo, aconteceram muitas críticas
à escola organizada em série e ao currículo disciplinar. Então, a integração curricular3,
um termo muito presente nas políticas curriculares, permeou todas as discussões nas
Escolas com a implantação da proposta de currículo integrado-crítico, desde 1993,
tendo o conhecimento escolar organizado metodologicamente por tema gerador.
Para Macedo e Lopes (2002, p. 73), quando se fala em conhecimento escolar, há
necessidade de se ressaltar que os estudos do campo do currículo, ao investigar-se a sua
organização, demonstram que ele pode ser dividido entre pesquisadores. Uns que
defendem ser a organização do conhecimento escolar uma seqüência de conteúdos
selecionados e divididos em campos do saber, onde a lógica da disciplina prevalece,
3
O discurso sobre integração na história do currículo nem sempre está pautado em uma perspectiva
crítica. Ver Macedo e Lopes (2002).
Marilce da Costa Campos Rodrigues
6385
A Política de Currículo na Rede Municipal de Ensino de Cuiabá-MT: uma perspectiva de integração curricular
cabendo basicamente à escola simplificar o conhecimento para o ensino. E por outros
pesquisadores que defendem um processo mais amplo de construção dos saberes,
cabendo à escola a produção dos saberes escolares. Acredito que pela lógica da
integração, teremos subsídios teórico-práticos para a implementação de uma proposta de
currículo integrado-crítico.
Ainda assim, afirmo que mesmo a organização disciplinar tendo assento
predominante na história do conhecimento escolar, ela não se caracteriza como
impedimento à integração. Vale ressaltar, mesmo em que pese ser a organização
disciplinar o chamariz à crítica, atualmente os estudiosos do campo da teorização crítica
de currículo discutem que:
[...] o fato de os currículos se organizarem em uma matriz disciplinar não
impede que sejam criados diferentes mecanismos de integração, seja pela
criação de disciplinas integradas, seja pela tentativa de articulação de
disciplinas isoladas. Em ambos os casos, a matriz disciplinar permanece
como instrumento de organização e controle, independentemente do discurso
de articulação (MACEDO; LOPES, 2002, p. 74).
Ao falar sobre a organização curricular integrada, há necessidade de discutir os
diferentes mecanismos de integração denominados perspectiva de integração curricular.
Para abordar o mecanismo de integração na organização do conhecimento escolar,
utilizo a seguinte premissa: a disciplina e a globalização não são formas distintas ou
dicotômicas de organização do conhecimento na escola.
A disciplinarização (PACHECO, 2000, p. 27) do conhecimento escolar permite
certa globalização, quer no âmbito das variantes pluridisciplinares e interdisciplinares,
quer nos programas de unidades didáticas. Partindo dessas idéias, discorro sobre as
diversas formas de integração, passando inicialmente pela integração vertical ao nível
de ensino, pelo plano da organização curricular horizontal e também dentro do aspecto
mais generalizado da integração.
Na integração vertical, entre os diferentes anos e/ou ciclos de um nível de
ensino, apresentam-se com as seguintes abordagens:
a)
A interdependência e conexão entre temas e tópicos dentro de uma
matéria no decurso de períodos limitados ou em ciclos prolongados
de tempo;
b) A gradualidade na profundidade com que são tratadas as mesmas
temáticas, seguindo-se a seqüência em espiral;
Marilce da Costa Campos Rodrigues
6386
A Política de Currículo na Rede Municipal de Ensino de Cuiabá-MT: uma perspectiva de integração curricular
c)
A continuidade quanto à valorização de determinadas qualidades do
conhecimento outorgadas nas diferentes disciplinas (por exemplo,
em Matemática, considerar mais correto o raciocínio da operação do
que o resultado dela obtido, ou, em Português, valorizar mais a
correção ortográfica do que a capacidade de expressão);
d) A continuidade que é dada num período longo de tempo a
determinados objectivos gerais do ensino que dizem respeito a
valores, a habilidades do aluno enquanto cidadão (SACRISTÁN,
1996 apud PACHECO, 2000, p. 27-28).
Na organização curricular horizontal, as disciplinas e seus conteúdos estão
globalizados dentro de um determinado tempo de escolarização. E uma integração, de
uma forma mais geral, pode ser realizada de diversas maneiras 4, tais como:
a)
Organização pluridisciplinar: correlação entre duas ou mais
disciplinas, embora estas mantenham a sua identidade, sendo os
conteúdos estudados no mesmo horizonte temporal; correlação entre
duas ou mais disciplinas (curriculum fusion) em que se fundem os
conteúdos de tal modo que dão origem a um novo saber;
b) Integração de destrezas interdisciplinares que podem ser reforçadas
por todos os docentes (por exemplo, a ortografia);
c) Integração de idéias, temas, através da construção de unidades de
aprendizagem globalizante, numa síntese que deriva de vários
campos disciplinares e que corresponde ao currículo laminado
(curriculum lamination);
d) Integração de questões do contexto local e que são decididas pelos
alunos;
e) Integração focalizada nos projectos de trabalho: questões práticas
que constituem situações problemáticas para os alunos e que
requerem múltiplas fontes de informações (PACHECO, 2000, p. 2829).
Independentemente da configuração escolhida, há necessidade de reconhecer
que o discurso sobre integração curricular e sobre interdisciplinaridade na história do
currículo vem sendo construído sob diferentes princípios integradores e que, muitas
vezes, estes não se coadunam com uma discussão mais crítica em currículo (LOPES,
2002, p. 147).
Em vista disso, podem ocorrer, nesta situação, a integração em uma perspectiva
curricular crítica e não-crítica. Mesmo assim, as construções teóricas realizadas neste
processo histórico do currículo integrado não foram em sentido contrário à organização
das disciplinas na escola.
4
Segundo Glatthorn 1997; Ribeiro, 1990; D’Hainaut, 1980; Tanner e Tanner, 1987; Gimeno, 1992;
Torres, 1994, citados por Pacheco (2000, p. 28).
Marilce da Costa Campos Rodrigues
6387
A Política de Currículo na Rede Municipal de Ensino de Cuiabá-MT: uma perspectiva de integração curricular
Ao longo da história da escolarização, as disciplinas escolares convivem com
diferentes mecanismos de integração, podendo um currículo disciplinar
organizar processos de integração em níveis diversos ou mesmo as próprias
disciplinas escolares se constituírem de forma integrada (LOPES, 2002, p.
148).
Segundo Pinar et al (1996 apud LOPES, 2002, p. 149), o pensamento curricular
pode se situar sobre a organização do conhecimento em três grandes pensamentos: o
currículo por competência, o currículo centrado nas disciplinas científicas e o currículo
centrado nas disciplinas escolares.
O currículo por competências é organizado por módulos, onde a organização
curricular não tem como centro o conhecimento escolar e nem as disciplinas escolares,
organizando-se por módulos que transcendem as disciplinas, com um conjunto de
saberes próprio. Neste sentido, as “[...] competências por si só constituem-se como
princípios de integração do conhecimento: há necessidade de articular saberes diversos
para o desenvolvimento de um conjunto de habilidades e comportamentos e para
aquisição de determinadas tecnologias”, segundo Lopes (2002, p. 150). Mesmo
assumindo um potencial integrador, o currículo por competência não possui caráter
crítico, visando apenas ao processo de inserção social descompromissado com a
discussão de mudança do modelo social vigente.
Na concepção de currículo centrado nas disciplinas de referências, as disciplinas
de referências e o conhecimento especializado são os fundamentos do currículo no
processo de escolarização, um pensamento disciplinar com princípios integradores.
Estes princípios caracterizam-se pela integração de conceitos, estruturas, formas de
domínio do conhecimento de referência, e é neste conhecimento que ela se ancora.
Nesta concepção, a interdisciplinaridade, como uma forma de inter-relacionar
problemas e temas comuns, valoriza as disciplinas e suas inter-relações.
Nesse sentido, constitui-se uma submissão ao campo científico especializado,
o que, por sua vez, não contribui significativamente para uma perspectiva
crítica da educação. Especialmente porque o conhecimento desse campo não
é questionado, nem problematizado à luz de suas finalidades educacionais
(LOPES, 2002, p. 153).
Ainda, o currículo centrado nas disciplinas ou matérias escolares tem suas
funções definidas em prol das finalidades sociais que não são do mundo produtivo, com
interesses associados aos da criança e da sociedade democrática. Este estudo
Marilce da Costa Campos Rodrigues
6388
A Política de Currículo na Rede Municipal de Ensino de Cuiabá-MT: uma perspectiva de integração curricular
encaminha-se, posicionando-se em favor e com a perspectiva de pensamento curricular
integrado.
A partir dessas três matrizes de pensamento sobre organização curricular, podese compreender que a defesa do currículo integrado se relaciona com as diferentes
formas de entendimento das disciplinas escolares numa visão clássica de currículo,
sendo alvo de crítica pelos pensadores da concepção crítica de currículo, onde a
fragmentação disciplinar é o chamariz da crítica.
Por estas razões, vemos que alguns teóricos5 do currículo, partindo de
argumentos diferentes, já defendiam algum nível de sua integração. Tanto em uma visão
tradicional como em uma perspectiva crítica, há esta comunhão em defesa da integração
(LOPES, 2002, p. 146), mas que conjugam preocupações com a integração curricular,
sob princípios distintos.
Portanto, ao defender a integração curricular, reporto-me ao alerta de Lopes
(2002, p. 172) de que a integração é complexa e matizada por vários aspectos e que,
para compreendê-la, devemos ter clareza de quais princípios norteiam esta integração, a
que finalidades educacionais a integração curricular está sendo submetida e, ainda mais,
que a defesa de um currículo integrado não é chamariz ao inovador ou a uma educação
emancipatória.
Porém, numa perspectiva crítica de currículo, a organização curricular tem
relação com a condição de classe social do sujeito e com as relações de poder e controle
que se estabelecem. Portanto não é apenas uma defesa ao integrado, mas pensar na
relação entre organização curricular e estratificação social.
Pensar que uma organização de currículo possa permitir integração fez-me
(re)pensar, (re)construir e ater-me a muitas críticas infundadas que são tecidas ao
currículo disciplinar. A despeito disto, os desafios, conflitos e barreiras foram inúmeros,
principalmente para mim enquanto professora desta Rede há 22 (vinte e dois) anos.
Acredito que não poderia ser diferente, pois creio que a apropriação de uma
determinada política educacional nunca será homogênea, o fazer curricular dos atores
educativos envolvidos permite-nos atos de recriações e ressignificações, a partir do
contexto histórico vivenciado. E esta ação não é neutra e descompromissada. Ela tende
5
Como Kilpatrick, 1918; Dewey, 1952; Bernstein, 1981; Santomé, 1998, citados por Lopes (2002).
Marilce da Costa Campos Rodrigues
6389
A Política de Currículo na Rede Municipal de Ensino de Cuiabá-MT: uma perspectiva de integração curricular
a retratar as concepções de organização curriculares existentes na forma de estruturar o
trabalho pedagógico da escola.
Desta forma, para compreender esta organização curricular presente na prática
pedagógica dos professores, durante a investigação, enfoco ações vivenciadas na escola,
com o escopo em sala de aula nos aportes teóricos que marcam as idéias de educação e
currículo em uma visão crítica. Então o currículo tem um olhar significativo na
construção coletiva das ações e decisões pela comunidade escolar.
Portanto pauto-me teoricamente em um campo de estudo que concebe o
currículo como artefato social e cultural (MOREIRA; SILVA, 2002, p. 7-8), e não como
transmissão do conhecimento social de forma neutra e desinteressada, pois nele estão
implicadas as relações de poder, transmitindo visões sociais particulares e interessadas.
Isso implica considerar que as formas e contingentes de organização da sociedade e da
educação são construções históricas.
Ao analisar o currículo em ação, como proponho neste estudo, entendo a prática
pedagógica dos professores sob múltiplas determinações, pois nela se projetam todas as
decisões do sistema curricular, nas quais serão percebidas também as manifestações dos
processos de autonomia dos professores e alunos. Busco entendimento para as múltiplas
determinações da prática pedagógica, pelas contribuições da teoria crítica de currículo.
Coadunando-me com essas contribuições, o eixo teórico que assumo no estudo
encaminhou-se a partir das discussões histórico-sociais no campo de estudo do currículo
embasadas, principalmente, em Macedo e Lopes (2002) que orientam um pensamento
de não-dicotomização entre o currículo integrado e o disciplinar. A integração curricular
não pressupõe a inexistência da estrutura curricular por disciplinas, mas preserva a
construção do campo de conhecimento que é resultante da confluência de diferentes
conhecimentos disciplinares, sem fragmentá-los.
Nesta perspectiva, desfaz-se o mito da negação das disciplinas, impondo-se a
busca de uma posição diferente de seu papel que secularmente foi designado. Para
Lopes (2002, p. 149), a defesa do currículo integrado ao longo da história do
pensamento curricular não se desenvolveu em sentido contrário à organização das
disciplinas na escola. O foco de confronto dos defensores do currículo integrado é com
a reprodução das especializações da ciência no contexto escolar, derivada das
disciplinas científicas.
Marilce da Costa Campos Rodrigues
6390
A Política de Currículo na Rede Municipal de Ensino de Cuiabá-MT: uma perspectiva de integração curricular
Embasados nesta construção teórico-prática de integração curricular crítica,
os dados coletados e analisados, na tessitura de uma reflexão fundamentada
principalmente em autores como Freire (1987), Lopes (1999), Lopes (2002), Macedo e
Lopes (2002), Sacristán e Gómez (1998), Sacristán (2000), anunciaram um enfoque na
escola de uma forma de organização curricular flexível, com tendências ao currículo
disciplinar e ao integrado. A despeito disso, ainda considero que as formas de
organização curricular coexistam na prática dos professores do 1º. ciclo de formação na
escola pesquisada, há predominância para a prática do currículo disciplinar. Portanto
compreendo que os professores trabalham conjuntamente com as duas formas de
organização, ora mais atentos a elementos de uma, ora mais atentos a elementos de
outra, ora ainda mesclando elementos das duas.
Porém, nesta flexibilização, como uma forma de organização do currículo, a
abordagem disciplinar não é suprimida em função de uma visão mais globalizante do
conhecimento. E ainda, esta visão, por si só, não garante uma aproximação e
problematização sobre as questões da prática social dos alunos, preconizadas na
proposta pedagógica da escola, que tem como eixo de organização do conhecimento
escolar, no currículo, o tema gerador.
Portanto, mesmo diante do movimento revelado nas concepções e práticas
curriculares evidenciadas nas ações pedagógicas dos professores do 1º. ciclo, com o
predomínio no currículo disciplinar, posso concluir que estes ressignificaram o tema
gerador freireano. Os docentes tomam-no como uma modalidade do currículo integrado
crítico e lhe imputam um enfoque tecido mais pela estrutura disciplinar acrítica, dando
um novo enfoque ao projeto curricular que visa problematizar a realidade, com a
investigação dos temas. Isso faz com que esta integração curricular assuma uma
perspectiva não-crítica de currículo.
Considero esta ressignificação atribuída ao projeto curricular libertador como
uma forma singular de apropriação, pelos professores, de uma determinada política
educacional expressa na organização curricular da escola, como já tinha anunciado.
Quero ainda ressaltar que trabalhar com tema gerador não é só uma questão de métodos
e técnicas, pois o grande desafio está no estabelecimento de uma relação diferente com
o conhecimento e com a sociedade.
Marilce da Costa Campos Rodrigues
6391
A Política de Currículo na Rede Municipal de Ensino de Cuiabá-MT: uma perspectiva de integração curricular
Assim estabelecer uma nova relação com a sociedade e com o conhecimento
significará conceber a educação como um ato político e o educador como um militante,
ou nas palavras de Schor e Freire “[...] o militante [...], no ensino examina até mesmo
sua própria prática, não se aceitando como pronto e acabado, reinventando à medida que
reinventa a sociedade” (1986, p. 65).
A proposta de organização curricular em ciclos na Rede Pública Municipal de
Ensino de Cuiabá (CUIABÁ, 2000) expressa em documentos oficiais uma concepção
crítica de currículo, enquanto processo que se articula com as problemáticas sociais,
diante da complexidade do ato educativo. Mesmo tendo-a como foco de organização
curricular, na escola, a ação docente tende a ser mais centralizada no isolamento das
diferentes áreas do conhecimento, pois a integração curricular pressupõe a lida com o
conhecimento de forma mais globalizante. Isto ainda está em construção nas ações
docentes na escola pesquisada.
Mesmo diante dessas evidências, a perspectiva de mudança curricular está
embrionária no projeto político-pedagógico da escola. É importante salientar que, no
trabalho pedagógico dos professores, há necessidade de uma ação reflexiva de suas
próprias práticas, pois assim poderão compreender os limites e as possibilidades
fecundas existentes. Um movimento que desencadeará ações com veios de superação de
práticas que tendem a reforçar uma organização curricular que compartimentaliza e
fragmenta o conhecimento da realidade.
Entendo, enfim, que a importância desta investigação, para o campo de estudo
do currículo e fundamentalmente para as discussões na Rede Municipal de Ensino de
Cuiabá sobre a política de organização curricular das escolas, consiste na contribuição
em melhor compreender, na complexidade da prática curricular, o movimento realizado
pelos professores nas formas de organização do conhecimento escolar, favorecendo,
assim, os recentes debates sobre prática curricular inovadora.
Ao investigar a prática curricular-pedagógica dos professores em uma escola
pública municipal, foi-me possibilitada uma melhor compreensão de minha própria ação
docente, enquanto professora em uma escola organizada em ciclos de formação. Esta
pesquisa pode ser um instrumento contribuinte na discussão sobre a prática pedagógica
dos professores que atuam na Rede de Ensino em Cuiabá e trabalham com uma
organização do conhecimento escolar pelo currículo integrado por tema gerador.
Marilce da Costa Campos Rodrigues
6392
A Política de Currículo na Rede Municipal de Ensino de Cuiabá-MT: uma perspectiva de integração curricular
Referências
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LOPES, Alice Ribeiro Casimiro. Conhecimento escolar: ciência e cotidiano. Rio de
Janeiro: Ed. UERJ, 1999.
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potencial crítico. In: LOPES, Alice Ribeiro Casimiro; MACEDO, Elizabeth (Org.).
Disciplinas e integração curricular: histórias e políticas. Rio de Janeiro: DP&A, 2002.
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disciplinar: o caso das ciências. In: LOPES, Alice Ribeiro Casimiro; MACEDO,
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uma introdução. In: MOREIRA, Antonio Flavio; SILVA, Tomaz T. (Org.). Currículo,
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In: PACHECO, José Augusto (Org.). Políticas de integração curricular. Porto: Porto
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Porto Alegre: Artmed, 1998.
SHOR, Ira; FREIRE, Paulo. Medo e ousadia: o cotidiano do professor. Rio de Janeiro:
Paz e Terra, 1986.
Marilce da Costa Campos Rodrigues
6393
IV COLÓQUIO INTERNACIONAL DE POLÍTICAS E PRÁTICAS CURRICULARES
“DIFERENÇA NAS POLÍTICAS DE CURRÍCULO”
UM ESTUDO SOBRE A CONTRIBUIÇÃO DE
PAULO FREIRE PARA A CONSTRUÇÃO CRÍTICA
DO CURRÍCULO
Marília Gabriela Menezes
Maria Eliete Santiago
JOÃO PESSOA - PB - BRASIL
10 A 13 DE NOVEMBRO DE 2009
Um Estudo sobre a Contribuição de Paulo Freire para a Construção Crítica do Currículo
UM ESTUDO SOBRE A CONTRIBUIÇÃO DE PAULO FREIRE PARA A
CONSTRUÇÃO CRÍTICA DO CURRÍCULO
Marília Gabriela Menezes1 - UFPE - [email protected]
Maria Eliete Santiago2 - UFPE - [email protected]
RESUMO: O presente texto trata de um estudo sobre conceitos e princípios que
fundamentam a pedagogia freireana e sua contribuição para as questões curriculares na
perspectiva de apontar elementos que orientem à elaboração de propostas curriculares e
práticas pedagógicas emancipatórias e eticamente comprometidas com a humanização.
Nessa direção, destaca-se como contribuição de Paulo Freire para o campo do currículo
a crítica a educação bancária e a formulação de uma educação libertadora fundamentada
na prática dialógica que favorece a construção democrática do conteúdo programático
da educação. A partir do estudo é possível perceber que apesar de Paulo Freire não ter
proposto uma teoria de currículo, o seu pensamento oferece categorias fundamentais
para uma teorização crítica para o campo curricular.
PALAVRAS-CHAVE: Pedagogia Freireana; Educação Libertadora; Currículo.
INTRODUÇÃO
Vários estudiosos ligados à epistemologia e à pesquisa pedagógica têm
contribuído através de suas diferentes concepções teóricas para uma melhor
compreensão da multidimensionalidade do fenômeno educativo. Na perspectiva
educacional crítica do contexto social, foco das nossas discussões, um dos referenciais
teóricos mais significativos é Paulo Freire.
Paulo Freire formulou uma concepção de educação libertadora, fundamentada
numa visão humanista crítica, que vê o ser que aprende como um todo – sentimentos,
pensamentos e ações – não se restringindo à dimensão cognitiva. Nesse enfoque, a
1
Doutoranda do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de Pernambuco.
2
Professora do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de Pernambuco.
Marília Gabriela Menezes & Maria Eliete Santiago
6397
Um Estudo sobre a Contribuição de Paulo Freire para a Construção Crítica do Currículo
aprendizagem não se limita a um aumento de conhecimentos, ela influi nas escolhas e
atitudes do indivíduo. A prática pedagógica rejeita a neutralidade do processo
educativo, concebe a educação como dialógica e conduz o estudante a um pensar crítico
da sua realidade.
Os fundamentos teóricos da proposta educacional de Paulo Freire têm a intenção
de assegurar aprendizagens que propiciem aos estudantes a construção de novos
conhecimentos, permitindo instrumentalizarem-se na luta pela melhoria das condições
de existência. Esse pensar tem colaborado para a construção de uma teoria curricular
emancipatória e eticamente comprometida com a humanização.
Essas idéias contribuem com uma visão ampla de currículo, percebendo-o como
um dos mecanismos de veiculação da ideologia de uma sociedade que materializa-se
nas ações dos envolvidos no processo educativo. Dessa forma, a prática curricular é
compreendida como uma totalidade sociocultural complexa, que envolve todas as
interações do espaço escolar. Corroborando com esse pensamento, Santiago (1990, p.
25) aponta que o currículo é “a corporificação dos interesses sociais e [como a] luta
cultural que se processa na sociedade”. Em outras palavras, a autora considera que os
valores e interesses da sociedade se constituem na dinâmica do cotidiano escolar,
afirmando que “interesses e luta que invadem e transitam na escola, concretizando-se
nas práticas pedagógicas” (idem).
Concordando com Silva (2007), Paulo Freire não fez uma teorização específica
sobre o currículo, contudo como destacam Apple (2006), Giroux (1997), Santiago
(1998, 2006, 2007) e Saul (2006) o seu trabalho é referência quando se trata das teorias
críticas do currículo.
É nessa direção que o presente texto trata de um estudo teórico sobre alguns
conceitos e princípios que fundamentam a pedagogia freireana e aponta sua
contribuição para as questões curriculares na perspectiva de indicar elementos que
orientem à elaboração de propostas curriculares e práticas pedagógicas que visem a
formação para a emancipação humana.
Marília Gabriela Menezes & Maria Eliete Santiago
6398
Um Estudo sobre a Contribuição de Paulo Freire para a Construção Crítica do Currículo
CURRÍCULO E OS PRESSUPOSTOS DO PENSAMENTO FREIREANO
As discussões no campo do currículo cada vez mais tem sido ampliada e
aprofundada, abandonando-se a concepção restrita e fragmentada que o currículo se
refere apenas a programação de conteúdos, passando a ser visto como um instrumento
de ação política que retrata o conjunto de valores e interesses da sociedade, como
também o tipo de educação e a concepção de sujeito que se tem. Essa perspectiva
curricular tem sido fruto de várias colaborações teóricas progressistas, dentre as quais
destacamos as idéias e práticas pedagógicas de Paulo Freire. Como afirma o autor:
Não reduzimos, por isso mesmo, sua compreensão, a do currículo explícito, a
uma pura relação de conteúdos programáticos. Na verdade, a compreensão do
currículo abarca a vida mesma da escola, o que nela se faz ou não se faz, as
relações entre todos e todas as que fazem a escola. Abarca a força da
ideologia e sua representação não só enquanto idéias, mas como prática
concreta (FREIRE, 2005, p. 123).
A contribuição de Freire para o campo do currículo está presente na crítica a
educação bancária e na formulação de uma educação libertadora. A educação bancária
que tem por referência as teorias tradicionais do currículo compreende os estudantes
como depósitos vazios a serem preenchidos por conteúdos do domínio exclusivo do
professor. Nessa concepção o estudante é percebido como alguém que nada sabe, como
ser passível de adaptação e ajuste a sociedade vigente.
O estudante é exposto a um processo de desumanização, sua curiosidade e
autonomia na busca do conhecimento vai se perdendo, pois o conhecimento é narrado
pelo professor como algo acabado, estático, e o estudante começa aceitar que o mundo,
a história é algo pronto e acabado e ele é apenas um objeto nessa história e, portanto,
nada pode fazer para transformá-la. “Esta concepção bancária (...) sugere uma
dicotomia inexistente homens-mundo. Homens simplesmente no mundo e não com o
mundo e com os outros. Homens espectadores e não recriadores do mundo” (FREIRE,
2001, p. 62).
No caso, ele apenas vive no mundo semelhante a qualquer animal irracional,
mas não existe, porque para a formação e o desenvolvimento de uma consciência capaz
de apreender criticamente a realidade é o que possibilita a sua ação livre, criadora e
determinadora de suas condições de existência. Freire critica esse tipo de educação pelo
Marília Gabriela Menezes & Maria Eliete Santiago
6399
Um Estudo sobre a Contribuição de Paulo Freire para a Construção Crítica do Currículo
caráter verbalista, dissertativo, narrativo, típico do currículo tradicional centrado em
disciplinas que estão afastadas da realidade existencial das pessoas envolvidas no
processo educacional. Para o autor:
O currículo padrão, o currículo de transferência é uma forma mecânica e
autoritária de pensar sobre como organizar um programa, que implica, acima
de tudo, numa tremenda falta de confiança na criatividade dos estudantes e na
capacidade dos professores! Porque, em última análise, quando certos centros
de poder estabelecem o que deve ser feito em classe, sua maneira autoritária
nega o exercício da criatividade entre professores e estudantes. O centro,
acima de tudo, está comandando e manipulando, à distância, as atividades
dos educadores e dos educandos (FREIRE, 2008, p. 97).
Superando a concepção bancária da educação, Freire formulou as bases para
uma educação libertadora, uma educação como prática da liberdade, fundamentada em
uma teoria da ação dialógica, que substituiu o autoritarismo presente na escola
tradicional pelo diálogo democrático na sala de aula.
Essa concepção de educação exige que os homens e as mulheres estejam
engajados na luta para alcançar a libertação, pois não é algo simples, mas um processo
incessante de conquista que se dá na comunhão com os outros, que resulta de uma conscientização, onde os homens e as mulheres compreendem a sua vocação ontológica e
histórica de “ser mais”.
Desde o começo mesmo da luta pela humanização, pela superação da
contradição opressor-oprimidos, é preciso que eles se convençam de que esta
luta exige deles, a partir do momento em que a aceitam, a sua
responsabilidade total. É que esta luta não se justifica apenas em que passem
a ter liberdade para comer, mas “liberdade para criar e construir, para admirar
e aventurar-se”. Tal liberdade requer que o indivíduo seja ativo e responsável,
não um escravo nem uma peça bem alimentada da máquina
(FREIRE,
2001, p. 55).
Na educação como prática da liberdade, estudante e professor são os
protagonistas do processo, que juntos dialogam, problematizam e constroem o
conhecimento; problematizar é exercer uma análise crítica sobre a realidade das
relações entre o ser humano e o mundo. Para que isso ocorra, os sujeitos precisam
voltar-se, dialogicamente, para a realidade mediatizadora, a fim de transformá-la e isso
só é possível através do diálogo que é “desvelador da realidade”.
Na perspectiva freireana, essa atitude dialógica permite uma reflexão crítica dos
homens em suas relações com o mundo para sua autêntica libertação, pois nega o
Marília Gabriela Menezes & Maria Eliete Santiago
6400
Um Estudo sobre a Contribuição de Paulo Freire para a Construção Crítica do Currículo
homem abstrato, desligado do mundo, assim como também nega o mundo como uma
realidade ausente dos homens e considera que somente na comunicação tem sentido a
vida humana. Dessa forma, tanto o professor como o estudante tornam-se investigadores
críticos, rigorosamente curiosos, humildes e persistentes.
É preciso que a educação esteja - em seu conteúdo, em seus programas e em
seus métodos - adaptada ao fim que se persegue: permitir ao homem chegar a
ser sujeito, construir-se como pessoa, transformar o mundo, estabelecer com
os outros homens relações de reciprocidade, fazer a cultura e a história
(FREIRE, 1980, p. 39).
Nessa direção, os estudantes compreendem suas relações com o mundo, não
mais como realidade estática, mas como uma realidade em transformação, em processo
e, dessa forma, são estimulados a um enfrentamento da realidade como seres da práxis,
que, sendo reflexão e ação é verdadeiramente transformadora da realidade.
Corroborando com as contribuições do pensar freireano para o currículo,
Santiago (2006), referindo-se às questões curriculares, ressalta que o pensamento de
Paulo Freire traz alguns conceitos que são fundamentais para uma teorização sobre o
currículo como prática político-pedagógica. A autora considera que o diálogo é uma das
categorias fundantes da pedagogia freireana e que poderá colaborar na formulação da
base teórico-metodológica do currículo e do desenvolvimento de práticas pedagógicas.
De acordo com Freire é a partir da prática dialógica que o sujeito desenvolve
suas potencialidades de comunicar, interagir, administrar e de construir o seu
conhecimento desenvolvendo sua capacidade de decisão, humanizando-se. É com esta
prática que o homem exercita o respeito às posições do outro, sendo esta o caminho para
a formação da personalidade democrática. “O diálogo, como o encontro dos homens
para a pronúncia do mundo, é uma condição fundamental para a sua real humanização”
(FREIRE, 2001, p. 134).
A importância do diálogo para a formação de sujeitos autônomos, conscientes,
mas não conformados com a atual realidade social também é destacado pelo autor; a
palavra não é mero pensamento expresso, é práxis, a ação transformadora no mundo e
do mundo. O diálogo é a condição de existir humanamente, onde os homens que se
solidarizam, refletem e agem juntos como sujeitos no mundo que querem transformar,
humanizar.
Marília Gabriela Menezes & Maria Eliete Santiago
6401
Um Estudo sobre a Contribuição de Paulo Freire para a Construção Crítica do Currículo
O diálogo é o encontro entre os homens, mediatizados pelo mundo, para
designá-lo. Se, ao dizer suas palavras, ao chamar ao mundo, os homens o
transformam, o diálogo impõe-se como o caminho pelo qual os homens
encontram seu significado enquanto homens, o diálogo é, pois, uma
necessidade existencial (FREIRE, 1980, p. 82).
Para Freire o fundamento do diálogo é o amor “se não amo o mundo, se não amo
a vida, se não amo os homens, não me é possível o diálogo” (2001, p. 80). Esse
sentimento não é uma forma ingênua ou romântica de afeição, mas se caracteriza por
relações autenticas de respeito, tolerância e empatia entre pessoas que compartilham
ideais na busca da humanização. O diálogo só é possível com humildade, pois quando
existe o sentimento onde cada um acredita ser superior ao outro, esses não podem
tornar-se companheiros de “pronúncia do mundo”. “Não há também diálogo, se não há
uma intensa fé nos homens. Fé no seu poder de fazer e de refazer, de criar e recriar”
(2001, p. 81).
A esperança move o diálogo, pois o homem inacabado e consciente do
inacabamento tem uma prática dialógica porque acredita na transformação da realidade,
ou seja, “a esperança é um condimento indispensável à experiência histórica. Sem ela,
não haveria história, mas puro determinismo” (2003, p. 72). Para que a relação dialógica
possa ser estabelecida também faz-se necessário um clima de abertura, de participação,
pois ao contrário o que se pode constituir é o antidiálogo.
O diálogo, ao ser alicerçado no amor, na humildade, na fé no ser humano, na
esperança e na participação estabelece uma relação horizontal de simpatia e uma
vivência marcada pela confiança entre os sujeitos. Em contrapartida o antidiálogo é
caracterizado pela quebra dessa experiência e o estabelecimento de uma relação de
verticalidade entre os sujeitos onde não há comunicação e só comunicados. O
antidiálogo é caracterizado pela ausência dos fundamentos do dialogo ele “é
desamoroso. É acrítico e não gera criticidade, exatamente porque desamoroso. Não é
humilde. É desesperançoso. Arrogante. Auto-suficiente” (FREIRE, 2008, p. 116).
Nesse quadro de idéias, o diálogo como categoria fundante da pedagogia
freireana, pode orientar as questões que permeiam a construção do currículo. Dentre
essas orientações destacamos que o diálogo não precisa ser vivenciado apenas quando o
professor e o estudante se encontram em uma situação pedagógica, mas pode inicia-se
na busca do conteúdo programático da educação, ou seja, em torno do objeto do
Marília Gabriela Menezes & Maria Eliete Santiago
6402
Um Estudo sobre a Contribuição de Paulo Freire para a Construção Crítica do Currículo
conhecimento que o professor vai dialogar com os estudantes. “Quem dialoga, dialoga
com alguém sobre alguma coisa. Esta coisa deveria ser o novo conteúdo programático
da educação” (FREIRE, 2008, p. 116)
O diálogo como mediador entre os sujeitos, o conteúdo programático e a realidade
A escolha do conteúdo programático é uma preocupação central que permeia as
discussões no campo teórico do currículo e também nas políticas pública. Paulo Freire
(2005) destaca a impossibilidade de existir uma prática educativa sem conteúdo, ou seja,
sem objeto do conhecimento, e justifica afirmando que a prática educativa é
naturalmente gnosiológica e que o ensino dos conteúdos deve estar associado a uma
leitura crítica da realidade, permitindo o desvelamento da razão dos inúmeros problemas
sociais. No entanto, o autor coloca que a questão fundamental quem envolve a escolha
do conteúdo programático é de natureza política, pois “tem que ver com: que conteúdos
ensinar, a quem, a favor de quê, de quem, contra quê, contra quem, como ensinar. Tem
que ver com quem decide sobre que conteúdos ensinar” (p. 45).
Freire, em Pedagogia do Oprimido, problematiza os princípios norteadores para
construção de um currículo que atenda aos pressupostos de uma educação libertadora.
Nessa construção, destaca a relevância do conteúdo programático, mas difere das teorias
tradicionais do currículo na forma como esse conteúdo é construído. Com isto, fica
claro o lugar do conteúdo da educação no currículo crítico como outra contribuição do
pensamento freireano (SILVA, 2007).
Para Freire os conteúdos não podem ser pedaços de uma realidade desconectada
da totalidade, sendo assim, faz-se necessário propor aos estudantes dimensões
significativas de sua realidade, cuja análise crítica permita reconhecer a interação de
suas partes, para que, dessa forma, possam compreender a totalidade e os conteúdos
possam ganhar significado. Nesse sentido, o autor destaca:
A questão fundamental, neste caso, está em que, faltando aos homens uma
compreensão crítica da totalidade em que estão, captando-a em pedaços nos
quais não reconhecem a interação constituinte da mesma totalidade, não
podem conhecê-la. E não o podem porque, para conhecê-la, seria necessário
partir do ponto inverso. Isto é, lhes seria indispensável ter antes a visão
totalizada do contexto para, em seguida, separarem ou isolarem os elementos
ou as parcialidades do contexto, através de cuja cisão voltariam com mais
claridade à totalidade analisada (2001, p. 96).
Marília Gabriela Menezes & Maria Eliete Santiago
6403
Um Estudo sobre a Contribuição de Paulo Freire para a Construção Crítica do Currículo
O conteúdo programático da educação não é um conjunto de informações que
deve ser depositado nos estudantes, contidos em programas organizados exclusivamente
por gestores ou professores de acordo com a concepção bancária de educação. “Numa
visão libertadora, (...) o seu conteúdo programático já não involucra finalidades a serem
impostas ao povo, mas, pelo contrário, porque parte e nasce dele, em diálogo com os
educadores, reflete seus anseios e esperanças” (FREIRE, 2001, p. 102-103). O autor
ressalta que são inúmeros exemplos que podem ser citados de programas educacionais
que não apresentaram resultados positivos por partirem de planos organizados a partir
de uma visão pessoal da realidade, onde não se tinha em nenhum momento a
preocupação com o cotidiano dos estudantes.
O conteúdo deve ser buscado dialogicamente com o estudante e construído a
partir da visão de mundo deste. O professor através de contradições básicas da situação
existencial precisa problematizar a realidade concreta, desafiando os estudantes para
que busquem respostas não só no nível intelectual, mas no nível da ação. É nessa
realidade mediatizadora, que o conteúdo programático da educação pode ser construído,
ou seja, “será a partir da situação presente, existencial, concreta, refletindo o conjunto
de aspirações do povo, que poderemos organizar o conteúdo programático da educação
ou da ação política” (idem, p. 86).
A questão que se coloca na recriação da educação, na etapa de transição
revolucionária, não é só apresentar aos educandos os conteúdos
programáticos de uma forma competente, mas, competentemente também,
refazer esses conteúdos com a participação das classes populares, superandose igualmente o autoritarismo no ato de “entregar” os conteúdos ao educando
(FREIRE, 2002, P. 93).
Nesse contexto, o conhecimento produzido será capaz de contribuir para a
construção da hegemonia popular, pois o ato educativo permitirá a identificação de
contradições e alternativas para a transformação da realidade social. Sendo assim,
reconhecer a importância da prática dialógica para a construção do conteúdo da ação
educativa possibilita diferentes maneiras de formular e organizar o currículo numa
perspectiva libertadora que tem por base a curiosidade, a autonomia, a criticidade, a
práxis e a emancipação.
Marília Gabriela Menezes & Maria Eliete Santiago
6404
Um Estudo sobre a Contribuição de Paulo Freire para a Construção Crítica do Currículo
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A partir desse estudo destacamos como contribuição de Paulo Freire para o
campo do currículo a crítica a educação bancária e a formulação de uma educação
libertadora fundamentada na prática dialógica que favorece a construção democrática do
conteúdo programático da educação.
Os elementos presentes nos aportes teóricos do pensamento de Paulo Freire
mostram a centralidade da teoria crítica do currículo, devido ao fato dos seus
pressupostos expressarem claramente que nenhuma prática educativa é neutra e
desinteressada, mas reflete as questões de poder, bem como ter o diálogo como
princípio teórico-metodológico da ação educativa. Sendo assim, a construção do
conhecimento além de possibilitar ao estudante maior poder social e de intervenção para
transformar as situações menos humanas em situações mais humanas, pode permitir aos
sujeitos a busca constante por ações e reações de solidariedade, respeito e
responsabilidade para consigo mesmo, com os outros e com o mundo.
Nessa direção, compreendemos que o pensamento de Paulo Freire oferece
alguns conceitos que são fundamentais para uma teorização crítica do currículo, na
perspectiva de uma formação sociocultural e política do ser humano. Sendo assim, essse
pensar pode contribuir para sustentar propostas curriculares e práticas pedagógicas que
visem a formação para a emancipação humana.
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______. A educação na cidade. 6. ed. São Paulo: Cortez, 2005.
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SILVA, Tomas Tadeu da. Documentos de identidade: uma introdução às teorias do
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Marília Gabriela Menezes & Maria Eliete Santiago
6406
IV COLÓQUIO INTERNACIONAL DE POLÍTICAS E PRÁTICAS CURRICULARES
“DIFERENÇA NAS POLÍTICAS DE CURRÍCULO”
O DISCURSO DA QUALIDADE DA EDUCAÇÃO
PÚBLICA DO ENSINO FUNDAMENTAL EM
QUESTÃO
Rita de Cássia Melem da Silva
JOÃO PESSOA - PB - BRASIL
10 A 13 DE NOVEMBRO DE 2009
O Discurso da Qualidade da Educação Pública do Ensino Fundamental em Questão
O DISCURSO DA QUALIDADE DA EDUCAÇÃO PÚBLICA DO ENSINO
FUNDAMENTAL EM QUESTÃO
Rita Melém1
RESUMO: A qualidade da escola pública vem sendo sistematicamente questionada
pelos diversos setores da sociedade. Problemas recorrentes ajudam a configurar a
representação social dominante que a classifica como desqualificada, desestruturada,
promotora de um “ensino fraco” e com professores descompromissados. A maioria das
pesquisas educacionais ocupa-se em buscar meios de elevar a qualidade da Educação
pública, onde historicamente os discursos acerca deste tema sedimentaram-se em duas
grandes vertentes que polarizaram e encerram a discussão: qualidade total x qualidade
social sem, no entanto, analisar criticamente os elementos configuradores desses
discursos. O presente artigo parte de uma pesquisa, ainda em fase embrionária, que se
propõe a um exercício de Construção/Desconstrução/Reconstrução dos discursos
contemporâneos de qualidade na educação pública no Ensino Fundamental, a partir da
investigação de práticas curriculares que forneçam indicadores desta qualidade,
relativizando os seus significados construídos historicamente, desestabilizando teorias,
construtos teóricos e concepções que fundamentam tais práticas discursivas, desvelando
suas contradições, antagonismos e possibilitando assim uma releitura e/ou
reinterpretação do que nos foi historicamente legado como “qualidade da educação”.
PALAVRAS-CHAVE: Qualidade da Educação, discurso, currículo, desconstrução,
escola pública.
APRESENTAÇÃO
A maioria das pesquisas educacionais divulgadas recentemente, pauta-se na
investigação ou análise dos problemas que afetam o desempenho dos alunos e do
sistema educacional brasileiro e da equidade e eficácia escolar. As discussões que
norteiam tais estudos, via de regra, culminam nas seguintes questões: Que medidas
devemos implementar na escola para que mais alunos aprendam mais e melhor? O que
1
Rita de Cássia Melém da Silva é Pedagoga, professora da SEMEC de Belém/PA, Mestre em Educação
pela UFRN e Doutoranda no curso de PPGED/UFPA.
Rita de Cássia Melem da Silva
6410
O Discurso da Qualidade da Educação Pública do Ensino Fundamental em Questão
caracteriza uma escola de sucesso? Quais os parâmetros para identificarmos uma escola
de qualidade?
Qualidade na educação é um termo tão polissêmico, pois de acordo com a lógica
adotada, pode ter significados e resultados diferenciados. Historicamente em educação,
os discursos acerca da qualidade sedimentaram-se duas grandes vertentes que
polarizaram (e cristalizaram) a discussão: qualidade total x qualidade social.
A qualidade total caracteriza-se a priori, por uma racionalidade técnica pautada
em resultados, formando seres consumistas, individualistas, e multicompetentes
(competências e habilidades) de acordo com a lógica do mercado. A qualidade social
pauta-se na concepção dos sujeitos como seres históricos e na valorização de seus
saberes e identidades, primando por uma formação crítica, cidadã e democrática, capaz
de contribuir para uma intervenção e transformação da realidade vivida. Nesta tentativa
de postulação, os discursos acerca da qualidade na Educação encontram seus limites,
pois se fecham em suas lógicas estáticas e fechadas, uma. Como se houvesse uma única
verdade ou interpretação.
Nesta perspectiva, se faz necessário uma desconstrução dos discursos em torno
da qualidade da educação pública especialmente das séries iniciais do Ensino
Fundamental, considerado a base da Educação Básica, para que sejam revelados os seus
significados construídos historicamente, desestabilizando teorias e construtos teóricos e
concepções que fundamentam tais discursos,
desvelando
suas contradições,
antagonismos, possibilitando assim uma releitura e/ou reinterpretação do que nos foi
historicamente legado.
De outra forma, exercitar um processo de Construção/Desconstrução e
Reconstrução do discurso contemporâneo de qualidade na educação pública no Ensino
Fundamental, partindo dos seguintes questionamentos: Qual a lógica operada nos
discursos da qualidade da Educação Pública no Ensino Fundamental? Que
acontecimentos históricos possibilitaram a construção desses discursos? Em que medida
esses discursos sedimentam representações correntes de desqualificação da escola
pública? Que relação há entre esses discursos e as práticas curriculares? As práticas
curriculares vividas no interior da escola pública fundamentam as análises desses
discursos? As práticas curriculares vividas nas escolas públicas que possibilidades de
enunciação discursivas?
Rita de Cássia Melem da Silva
6411
O Discurso da Qualidade da Educação Pública do Ensino Fundamental em Questão
1. Buscando a matriz discursiva:
A Escola Pública atualmente vem sendo alvo de inúmeras críticas dos diversos
segmentos da sociedade por não estar conseguindo assegurar em seu interior o
desempenho de uma prática pedagógica consistente, capaz de garantir uma
aprendizagem com sucesso aos seus educandos, não alcançando assim, a tão esperada
qualidade de ensino. Vale lembrar que, a memória de uma educação pública bem
sucedida reporta-se a um momento histórico onde o acesso à escola pública “de
qualidade” era restrito a poucos, em geral, advindos da burguesia. Com a massificação
deste acesso, sem uma política consistente que garantisse condições para o seu pleno
funcionamento, a escola pública passou a ter a sua qualidade questionada, tornando-se
para alguns, sinônimo de ineficiência. Paulo Freire, no entanto, nos convida a olhar um
pouco mais criticamente para essa discussão:” Não aceito que a escola por si só seja
ruim. Precisamos ir mais além da compreensão metafísica da escola. Para mim, a escola
é uma instituição social e histórica, e ao ser uma instituição social e histórica, a escola
pode ser mudada.” (FREIRE, 2003, p.207).
Paradoxalmente, nunca se discutiu tanto acerca de políticas e diretrizes para a
reorganização escolar e a formação docente. Nas últimas décadas tivemos em vários
governos no Brasil diversas tentativas de políticas públicas para a educação pública
sem, no entanto, alcançar resultados satisfatórios. Apesar de existir uma espécie de
consenso político-pedagógico acerca dos problemas educacionais e até mesmo dos
caminhos para a sua superação, de forma geral parece não haver mudanças
significativas no quadro educacional brasileiro. O Brasil padece historicamente de
problemas crônicos na educação, tais como: crianças fora da escola, analfabetismo,
baixa qualidade do ensino público, professores mal preparados e mal pagos, greves,
currículos burocráticos e descontextualizados, poucos recursos didático-pedagógicos,
instalações precárias e, por conseguinte, resultados ruins: altos índices de evasão e
repetência e baixo nível de escolaridade dos brasileiros.
Para garantir a sua manutenção no poder as elites dominantes, nacionais e
internacionais, vêm engendrando no seio da sociedade uma espécie de “engenharia do
consenso”. Neste sentido, reforça-se a idéia de que as agências públicas devam receber
toda a culpa pelas mazelas da sociedade, tais como: desemprego, violência, fome: “O
Rita de Cássia Melem da Silva
6412
O Discurso da Qualidade da Educação Pública do Ensino Fundamental em Questão
público agora é o centro de todo o mal e o privado é o centro de tudo o que é bom”.
(APPLE, 2000, p.75).
Partindo dos pressupostos de Sacristán: “O ensino é o processo desenvolvido
para cumprir com as finalidades da educação”.(SACRISTÁN, 1998, p.37).Nesta lógica,
as instituições educacionais são avaliadas por seus resultados que, por sua vez, não são
medidos apenas pelo nível de aprendizagem dos alunos e das alunas, mas também pelas
estatísticas na relação de entrada e saída dos mesmos e o posterior ingresso/aprovação
em outra instituição idealizada como continuação propedêutica dos objetivos daquela de
origem. Cria-se um quase mercado, uma concorrência entre os estabelecimentos
educacionais. Esta conjuntura foi engendrada principalmente nas políticas publicas
educacionais implementadas no governo de Fernando Henrique Cardoso-FHC e que
estão sendo reafirmadas no governo Lula e que pautam-se numa racionalidade técnica
relacionada aos meios para se definir questões ligadas ao financiamento, acesso e de
prioridades, bem como a racionalidade substantiva, relativa a uma política de
resultados e índices censitários.
Um exemplo recente disso, é a criação do IDEB (Índice de Desenvolvimento
da Educação Básica), vinculado ao PNE (Plano Nacional de Educação), onde segundo o
MEC (Ministério da Educação e Cultura), apesar da crise crônica que assola a educação
no país, o Brasil apresentou melhora no IDEB 2007 em todos os níveis de ensino,
alcançando não apenas a meta estabelecida para o ano, como também a meta de 2009. O
MEC destaca melhorias significativas, principalmente no Ensino Fundamental.De
acordo com o relatório divulgado no seu site, para as séries iniciais do Ensino
Fundamental, o País tinha um IDEB de 3,8 em 2005, sua meta era chegar a 3,9, e
alcançou 4,2 em 2007. Foi o nível de ensino que obteve os melhores resultados no
IDEB 2007. A melhoria pode ser vista em todas as regiões brasileiras e a meta
estabelecida para 2007 foi alcançada por todos os estados, com exceção de Minas
Gerais. Pelas metas do Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), elas devem
atingir média 6 em 2021, o equivalente ao desempenho dos países desenvolvidos numa
avaliação internacional em 2003.
No discurso do MEC, a região que alavancou o resultado do Brasil para cima foi
o Nordeste, ao passar de um IDEB de 2,9 em 2005 para 3,5 em 2007; seguido pelo
Norte, que tinha 3,0 e chegou a 3,4. As duas regiões são as que apresentam os piores
Rita de Cássia Melem da Silva
6413
O Discurso da Qualidade da Educação Pública do Ensino Fundamental em Questão
índices para essa etapa de aprendizagem, então o fato de conseguirem um maior avanço
significa um passo importante na diminuição da desigualdade educacional no País.
No entanto, a situação atual do ensino no Brasil ainda é dramática. Apenas uma
minoria de cidades (243) conseguiu obter, nas duas etapas (1ª a 4ª séries e 5ª a 8ª séries)
do ensino fundamental oferecido pelas redes municipais, um IDEB igual ou superior a 5
(a escala vai de zero a dez). Com IDEB inferior a 5, da 1ª à 4ª série foram 4.112 das
4.349 cidades avaliadas -- índice de 94,5%. Na fase da 5ª à 8ª série, o total de
municípios com IDEB inferior a 5 foi de 2.453, entre os 2.467 avaliados:taxa de 99,4%.
Segundo os dados divulgados no site: deolhonaeducaçao.org.br, vinculado ao
MEC, o estado do Pará, apesar de ter demonstrado crescimento de 2.8 no IDEB de
2005 para 3.1,
possui o pior índice do IDEB para as séries iniciais do Ensino
Fundamental em 2007, ou seja, foi o estado que menos se desenvolveu na educação de
seu povo. Faltam políticas, sobram problemas.
2. Problematizando o discurso da qualidade
A qualidade da escola pública vem sendo sistematicamente questionada pelos
diversos setores da sociedade. Problemas recorrentes como: evasão escolar, baixa
qualidade do ensino e conseqüente baixo nível de aprendizagem, desvalorização
profissional do professor, falta de recursos e outras condições de trabalho, ajudam a
configurar a representação social dominante da escola pública como inoperante,
desestruturada,
promotora
de
um
“ensino
fraco”
e
com
professores
descompromissados. No entanto, Frigotto nos convida a ir um pouco mais além da
aparência dos fatos e desvelar a sua essência. Será que a escola publica é realmente
improdutiva?
A escola também cumpre uma função mediadora no processo
de acumulação capitalista, mediante a sua ineficiência, sua
desqualificação. Ou seja, sua improdutividade dentro das relações
capitalistas de produção, torna-se produtiva. Na medida em que a
escola é desqualificada para a classe dominada, para os filhos dos
trabalhadores ela cumpre, ao mesmo tempo, uma dupla função na
reprodução das relações capitalistas de produção: justifica a situação
de explorados e , ao impedir o acesso ao saber elaborado e
historicamente acumulado,quanto por negar o saber social produzido
coletivamente pela classe trabalhadora no trabalho e na
vida.(FRIGOTTO, 1989, P.224)
Rita de Cássia Melem da Silva
6414
O Discurso da Qualidade da Educação Pública do Ensino Fundamental em Questão
Esta situação gera questionamentos acerca das políticas e práticas educativas e
provoca no educador um certo “pasmo pedagógico” e uma angústia frente às
mudanças na relação escola-sociedade, como nos faz refletir Celso Vasconcellos
:”Podemos afirmar que, no tempo atual, um professor que não tenha um nível
razoável de angústia em relação à sua atividade, que não se sinta desacomodado,
com certeza, não é um professor do tempo atual!” (VASCONCELLOS, 2003, p.15)
Segundo os pressupostos de Michael Apple (1982), as elites dominantes
aliadas, formam um grande “guarda-chuva ideológico”, uma espécie de “engenharia
do consenso” desmerecendo a coisa pública em favor da privatização. Por que em
meio à implementação de diversas políticas públicas não se superam as
problemáticas educacionais?
De acordo com David Plank (2001), o que permeia a maioria das ações
políticas na educação é um grande conflito entre serviços e bens públicos x
interesses privados. As políticas fomentadas pelo Banco Mundial, também atuam
nessa lógica, vindo sempre como um pacote de medidas (macropolíticas) que pouco
ou nada atendem as necessidades das comunidades educacionais. Um dos reflexos
da ineficácia das políticas públicas é o aumento dos problemas sociais como a
pobreza, desemprego, fome, violência, entre outros, que acabam por “engessar” os
serviços públicos com amarras assistencialistas para conter a pressão social.
Dentre as políticas educacionais implementadas nas últimas décadas, as que
propõem a reorientação do currículo nos diversos níveis de ensino têm sido
preponderantes. Segundo Sacristán (1998), o currículo vem sendo colocado no
centro da ação educativa, ganhando significado social. Nas teorias críticas, o
currículo é concebido como uma prática social concreta e coletiva, visando a
superação da fragmentação e descontextualização curricular. Centra-se na leitura e
compreensão do mundo e das situações-problema vividas e percebidas pela
comunidade educacional, na perspectiva de uma construção social do conhecimento
com vistas a uma intervenção no real, como nos diria Paulo Freire, que por sua vez,
nos deixou um legado com grandes contributos teórico-práticos para a gestão de
uma pedagogia libertadora, verdadeiramente emancipatória.
Rita de Cássia Melem da Silva
6415
O Discurso da Qualidade da Educação Pública do Ensino Fundamental em Questão
Desta forma, faz-se necessário então, desvelarmos as relações de poder que
permeiam o processo educativo e que determinam suas finalidades, bem como as
representações da noção de qualidade de ensino.
A questão da qualidade na Educação processada nos espaços educativos
públicos tem sido foco da maior parte da literatura pedagógica da atualidade, bem como
dos fóruns de discussão dos profissionais da Educação e dos setores do Governo. O
conceito de qualidade, no entanto, pode ganhar conotações diferentes de acordo com o
interesse dos grupos dominantes e, por conseguinte, empreendedores das políticas. Esse
conceito tão polissêmico encontra-se em disputa na sociedade atual; qualidade na é um
conceito universal à medida que assume significados diferentes em função das
intencionalidades dos sujeitos e grupos sociais. Temos, por exemplo, a “qualidade” que
se orienta pelos princípios do individualismo, da competitividade e da excelência,
reconhecida sob o termo “qualidade total”, inspirada no chamado Darwinismo social,
seletivo e excludente. Por outro lado, temos também em nossa sociedade um conceito
de “qualidade” que se inspira no acesso, inclusão, controle social e coletivo da gestão do
ensino com vistas à implementação de uma “qualidade social” da Educação, onde o
sucesso escolar que se reivindica é para todos e não apenas para uma minoria
excludente.
A representação social acerca da idéia de uma escola bem sucedida, implica na
produção de cidadãos “educados”, no sentido amplo da palavra, capazes de inserir-se
plenamente no mercado de trabalho, contribuindo para o crescimento econômico do país
e, por conseguinte, para a melhoria da qualidade de vida dos seus habitantes. Dessa
forma, a escola precisaria então cumprir fins públicos de inclusão social. Esse
pressuposto referente à função social da escola deveria nos remeter ao desenvolvimento
de uma qualidade social para a Educação, caracterizada pela construção de uma escola
mais democrática e inclusiva, capaz de produzir conhecimentos, fruto das relações entre
sujeitos, visando a sua emancipação social; isto é, uma escola realmente cidadã! Escola
Cidadã não apenas como na definição de Romão (2002): estatal quanto ao
financiamento, comunitária quanto à gestão e pública quanto à destinação, mas
verdadeiramente crítica, dialógica, democrática, inclusiva e emancipatória.
Tal meta implicaria na necessidade de um amplo e participativo controle social
por parte do poder público e dos cidadãos em geral, para assegurar a democratização do
Rita de Cássia Melem da Silva
6416
O Discurso da Qualidade da Educação Pública do Ensino Fundamental em Questão
acesso e a permanência com sucesso para todos e não apenas para alguns, a reorientação
curricular na perspectiva de uma construção social do conhecimento respeitando a
diversidade cultural e implementando assim a tão almejada qualidade social da
Educação.
3. Revelando os caminhos da pesquisa
A pesquisa configura-se numa investigação qualitativa de caráter bibliográfica,
documental e empírica, tendo como lócus algumas Escolas Municipais e Estaduais
integrantes das Redes Públicas de Ensino de Belém/PA e que ofertem as séries iniciais
do Ensino Fundamental, Iniciará com uma revisão bibliográfica acerca da temática
pertinente, reelaboração do projeto e elaboração dos instrumentos para a pesquisa de
campo, cuja coleta de dados se dará através de um combinado de técnicas tais como a
Observação participante nas salas de aula das escolas publicas selecionadas, entrevistas
semi-estruturadas, análise das produções da Escola e outras formas possíveis de
registros, tais como fotografias e filmagens, procurando tornar visíveis as práticas
curriculares vividas na escolas
Serão selecionados como informantes e dessa forma, colabores da pesquisa,
Sujeitos escolares: Professores e alunos, que terão suas produções seus discursos e suas
práticas analisadas na tentativa de melhor conhecer o que os atores deste núcleo social
sabem sobre as suas práticas e mais precisamente sobre a práxis curricular que se
desenvolve nas escolas, e que formam os elementos que configuram a qualidade da
educação.
4. Conclusões Primevas
A presente investigação é direcionada pela e para a ação educativa, tomando
como matéria-prima a cultura cotidiana escolar como ponto de partida para a construção
da lógica discursiva, combinando o trabalho de campo com a investigação documental ,
as reflexões teóricas e o registro memorial das minhas próprias vivências enquanto
educadora para adentrar, nas palavras de Coulon (1995), na “caixa-preta” das
instituições de ensino, para compreender as representações, usos e significados que
permeiam as suas relações sociais e constroem as suas representações acerca da
qualidade da escola pública.
Rita de Cássia Melem da Silva
6417
O Discurso da Qualidade da Educação Pública do Ensino Fundamental em Questão
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
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COULON, Alain. Etnometodologia e Educação. Petrópolis /RJ: Vozes, 1995.
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Rita de Cássia Melem da Silva
6418
O Discurso da Qualidade da Educação Pública do Ensino Fundamental em Questão
VASCONCELLOS, Celso dos S. Para Onde Vai o Professor? Resgate do professor
como sujeito de transformação. São Paulo: Libertad, 2003.
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IDEB. Disponível em www.mec.org.br- acesso em 11/06/08
Indicadores:Conheça a Realidade da Educação Brasileira. Disponível em:
www.deolhonaeducacao.org.br acessado em 11/06/2008,
Ideb: educação registra melhora, mas notas continuam baixas. Disponível em:
(http://oglobo.globo.com/educacao/mat/2008/06/11), acessado em 17/10/2008
Rita de Cássia Melem da Silva
6419
IV COLÓQUIO INTERNACIONAL DE POLÍTICAS E PRÁTICAS CURRICULARES
“DIFERENÇA NAS POLÍTICAS DE CURRÍCULO”
PROJETOS POLÍTICO-PEDAGÓGICO DAS
ESCOLAS PÚBLICAS DO MUNICÍPIO DE
JOÃO PESSOA - PARAÍBA
Samara Wanderley Xavier Barbosa
JOÃO PESSOA - PB - BRASIL
10 A 13 DE NOVEMBRO DE 2009
Projetos Político-Pedagógicos das Escolas Públicas do Município de João Pessoa - Paraíba
PROJETOS POLÍTICO-PEDAGÓGICOS DAS ESCOLAS PÚBLICAS DO
MUNICÍPIO DE JOÃO PESSOA - PARAÍBA
Samara Wanderley Xavier Barbosa1
Mestranda do PPGE/CE/UFPB2
[email protected]
RESUMO: Este artigo traz um recorte, de como pretendo conduzir minha pesquisa de
mestrado, cujo objetivo é avaliar o trabalho do GEPEM (Grupo de Estudos e Pesquisas
em Educação Municipal) e os seus impactos no processo de elaboração dos Projetos
Político-pedagógico das Escolas da rede Municipal de Ensino de João Pessoa/PB. Em
minhas análises pontuo como em meados da década de noventa, no cenário educacional
brasileiro, após a promulgação da LDB 9394.96, foram construídos os discursos sobre a
necessidade da elaboração desses projetos, pelas escolas públicas. Desde então, os PPP
começaram a ser uma preocupação mais relevante das Secretarias de Educação,
Estaduais e Municipais. No município de João Pessoa esta preocupação esteve muito
presente em vários fóruns de educação realizados pela rede municipal. Fato que,
culminou com a necessidade de estabelecer parcerias voltadas a construção de
documentos oficiais. Como o GEPEM, já vinha assessorando este município através de
projetos de extensão construiu-se uma parceria junto a Prefeitura Municipal, para pensar
a construção do PPP junto a toda a rede de Ensino. Essa construção traz uma histórica
rica de detalhes, controvérsias, sucessos e insucessos que pretendo avaliar nessa
pesquisa de mestrado.
PALAVRAS-CHAVE: GEPEM, Projetos Político-Pedagógicos, Escolas Públicas, João
Pessoa - Paraíba.
Introdução
Em meados da década de noventa, mais precisamente após a promulgação da
LDB 9394.96, surgiu de forma intensa, debates no cenário educacional brasileiro, sobre
o Projeto Político-pedagógico e a necessidade de sua elaboração pelas escolas públicas.
Com essa exigência legal as escolas públicas e suas respectivas Secretarias de Educação
1
Supervisora da Prefeitura Municipal de João Pessoa.
2
Trabalho orientado pela Prof.ª Drª. Maria Zuleide da Costa Pereira. Email: [email protected].
Integrante do Departamento de Habilitações Pedagógicas (DHP) e do Programa de Pós Graduação em
Educação - PPGE/UFPB.
Samara Wanderley Xavier Barbosa
6423
Projetos Político-Pedagógicos das Escolas Públicas do Município de João Pessoa - Paraíba
Estadual e Municipal passaram a pensar em políticas para minimizar essa lacuna, uma
vez que os educadores ainda não dispunham de uma formação que lhes dessem
subsídios para a elaboração dos Projetos Político-pedagógicos de suas escolas.
No município de João Pessoa esta preocupação também foi motivo de grandes
debates em seminários e em fóruns educacionais. Todo esse intenso debate culminou
com a efetivação de uma parceria feita entre SEDEC e a UFPB, as quais começam a
pensar em estratégias viáveis de como construir essa parceria. Uma das mais exitosas, a
meu ver, foi a criação do GEPEM - Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação
Municipal, formado por professores da UFPB, membros da secretaria de educação do
município de João Pessoa e alunos do curso de Pedagogia da UFPB, que já vinham a
alguns anos assessorando este município através de projetos de extensão, e, que agora,
por efetivação da parceria com a prefeitura iriam assessorar as atividades dos
profissionais da educação na elaboração de um projeto pedagógico para discutir com
todos os educadores e educadoras de toda a rede de Ensino de João Pessoa.
Inicialmente, a discussão foi realizada através de grande um seminário
envolvendo toda a rede municipal e, posteriormente, tornou-se um
trabalho mais
sistemático direcionado, apenas, a três escolas que, naquele momento, ainda não tinham
realizado
atividades mais singulares sobre
a construção do projeto Político
Pedagógico.
Nesse texto apresentamos os estudos teóricos iniciais do desenvolvimento desse
trabalho pedagógico na rede municipal de ensino de João Pessoa, foco de minha
pesquisa de mestrado sobre o processo de elaboração dos Projetos Político-pedagógicos
das Escolas da rede Municipal de ensino de João Pessoa, com objetivo de avaliar o
trabalho do GEPEM - Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação Municipal que
promoveu as primeiras discussões sobre a temática com os educadores deste município.
O artigo está dividido em três seções. Inicialmente, apresentamos um panorama
do debate o processo de articulação da globalização, Estado e educação. Na segunda
seção, alguns referenciais analíticos sobre globalização e a relação com as políticas
educacionais e as políticas de currículo. A partir desses referenciais, buscou evidenciar a
importância de se investigar o contexto de influência da globalização na educação e nas
políticas de currículo. Concluo o artigo dando ênfase as estratégias pedagógicas
Samara Wanderley Xavier Barbosa
6424
Projetos Político-Pedagógicos das Escolas Públicas do Município de João Pessoa - Paraíba
utilizadas pelo GEPEM no processo de elaboração dos Projetos político-pedagógicos
das Escolas da rede municipal de ensino de João Pessoa.
GLOBALIZAÇÃO, ESTADO E EDUCAÇÃO
Escrever sobre a elaboração dos Projetos Político-pedagógicos das escolas da
Rede Municipal de Ensino de João Pessoa prescinde de uma contextualização do objeto
de estudo. Para tanto abrimos o artigo com o panorama sobre três temáticas que se
entrelaçam com este estudo e que embasam as compreensões sobre o Projeto Polícopedagógico e as interpretações que este projeto apresenta em meio aos diversos
contextos global e local.
A globalização simbolicamente ou não nas últimas décadas do século XX,
certamente representou a palavra-chave de grande força e representatividade dos rumos
das mudanças nos diversos setores da sociedade global. No entanto, localizar
historicamente o movimento globalizador em seus primórdios é tema tormentoso, pois
há inúmeras teorias sobre quando, afinal, teria se surgido o fenômeno, indicando alguns
autores a expansão do Império Romano, enquanto outros se inclinam pela epopéia da
“Era dos Descobrimentos”. A também opção por situar a globalização em períodos
histórico mais recente.
Há quem diga, pois que a globalização econômica é um processo que ocorre em
ondas, com avanços e retrocessos separados por intervalos que podem durar séculos
(LUCCI, 2002, P. 14). Assim se descreve uma primeira onda globalizante por ocasião
da ascensão do Império Romano (MICHAEL HARDT & ANTONIO NEGRI, 2008, p.
34); segunda globalização se deu nos séculos XIV e XV, com o ingresso do mundo
ocidental na era dos grandes descobrimentos marítimos (STADELLA & MARACCI,
2006); a terceira globalização se daria mais recentemente, no século XIX, no final das
guerras napoleônicas, e a quarta e atual globalização passou a ocorrer logo após a
Segunda Guerra Mundial e se acelerou bastante com o colapso do socialismo em 19891991.
Nesse sentido histórico e seus acontecimentos, posiciona-se a OMC
(Organização Mundial do Comércio) que divide o fenômeno global em dois momentos.
O primeiro inicia em meados do Século XIX até o início da Primeira Guerra Mundial
Samara Wanderley Xavier Barbosa
6425
Projetos Político-Pedagógicos das Escolas Públicas do Município de João Pessoa - Paraíba
(1914). O segundo transcorre da fase posterior ao final da Segunda Guerra Mundial
(1945) até os dias atuais (no período 1950-1973 teria ocorrido o mais espantoso
aumento das trocas mundiais, na ordem de 8% ao ano em valores reais). Nesses dois
momentos o crescimento do comércio mundial e da produção foi acompanhado de
grandes mudanças no tamanho relativo das economias participantes.
Seja qual for a historicidade do fenômeno, a retomada da tendência à
globalização no século XX é caracterizada pelo aparecimento de organizações
internacionais (ONU, Gatt - substituído pela OMC, Bird etc), pela formação de blocos
regionais, como o Mercado Comum Europeu (atual UE-União Européia), pelo enorme
surto de expansão das empresas multinacionais, pelo crescimento do comércio
internacional e pela interligação dos mercados financeiros, possível graças à revolução
da telemática.
Contemporaneamente localizada com raízes no pós-guerra e na crise do petróleo
na década de 70, a “quarta onda” globalizadora promoveu diversas mudanças
tecnológicas e econômicas direcionadas para encontrar fontes substitutas para matériasprimas estratégias e buscar novas formas de produção que consumissem menos energia
e trabalho. Os padrões de reestruturação econômica global, que emergiram destes
tempos, desenvolveram-se juntamente com a implementação de políticas neoliberais em
muitas nações. A crise administrativa do capital em paralelo com o aquecimento da luta
de salário e trabalho e a estagnação da agenda estatal no cumprimento dos gastos
sociais, “isso afasta do Estado de bem-estar social, o papel de árbitro entre trabalho e o
capital (TORRES & BURBULES, 2004, p. 13).
No âmbito econômico, a globalização está, como se vê, fortemente relacionada
ao neoliberalismo, caracterizando uma nova economia mundial baseada na produção
global e onde as empresas multinacionais são transformadas em atores centrais junto aos
mercados financeiros globais e os blocos comerciais transnacionais (PIMENTEL, 2008,
p.32).
Na visão de Pereira & Santos (2008, p.75) é nos anos 90 do século XX que o
mundo moderno assiste à emergência do globalismo, como nova e abrangente categoria
histórica e lógica e, ratificando Moreira (1995, p.95), a década de 90 vem marcada por
um intenso processo de modernização da produção desencadeando todo um processo de
modificações no cenário econômico mundial, que, vem marcada por nova base
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tecnológica e novas modalidades de organização e gestão da produção, tendo em
conseqüência produzido a globalização do processo produtivo e do sistema financeiro e
à formação dos grandes blocos econômicos.
A globalização é proposta econômica com aspirações planetárias que apresenta
profundos reflexos em todos os setores da vida social de quase a totalidade dos países
existentes atualmente. A cultura, a política, a educação, as finanças, a tecnologia, a
ética, a estética, a ciência, dentre outros aspectos, foram e são afetados pela nova
conjuntura mundial que procura efetivar a unidade ideológica mundial. A globalização
constitui o estágio supremo da internacionalização, a amplificação em “sistema-mundo”
de todos os lugares e de todos os indivíduos, embora em graus diversos. Neste sentido,
com a unificação do planeta, a terra torna-se um só e único "mundo" e assiste-se a uma
refundição da 'totalidade-terra'. (SANTOS 1996, p. 48).
Neste cenário o mantra da globalização nos dias atuais é em muitos sentidos
invocado para justificar o status quo e reforçar o poder das grandes corporações
transnacionais. A referência à “aldeia global” tornou-se um clichê que poucos
contestam, mas que o seu entendimento complexo e multifacetado está longe de um
consenso. Para Pereira & Santos (2008, p. 68) “compreender os processos de
desenvolvimento da globalização da economia e a dinamicidade com que ocorrem,
impõe novos desafios e (re) interpretações”. Para elas, a multidimencionalidade da
globalização exposta por Santos (2002a, p. 26), “(...) isso quer dizer que a globalização
apresenta estágios de desenvolvimentos distintos e, características singulares em
constantes mutações e embates no cenário econômico mundial”.
Neste processo de globalização qual o papel do estado? Sabemos que as
mudanças sociais que ocorreram nas duas últimas décadas estabeleceram novas formas
de organização social, política, econômica, educacional e cultural. Alteraram todas as
relações societárias, inclusive as formas de organização política e os papeis que
desempenhavam as nações e os Estados Nacionais frente aos interesses dos cidadãos.
As sociedades tornaram-se interdependentes em todos os aspectos da vida
política, sociais, econômicas e culturais. O mundo transformou-se num mundo único. A
humanidade, que era entendida como um princípio filosófico ou ideológico passou a ser
concebida como uma totalidade social que abrange todas as pessoas que vivem no
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planeta. Hoje, pode-se falar numa verdadeira estrutura global de relações políticas,
econômicas e culturais.
Esse movimento vai repercutir diretamente na concepção de Estado e na relação
deste com a sociedade, redefine-se o padrão histórico de intervenção Estatal. Essa
redefinição está associada, com este processo que se constitui uma ampla agenda de
reformas de perfil neoliberal, que indica novas formas de resolução da crise baseadas na
idéia do Estado mínimo como o arcabouço adequado a uma economia de mercado.
Com esse projeto buscava-se, dentre outras coisas, reduzir a capacidade
regulatória dos estados nacionais e promover uma redução das suas estruturas
administrativas. No plano das políticas públicas o Estado, passava a atuar a partir da
descentralização e privatização das atividades sob seu controle.
No que se refere a educação a ideologia neoliberal defende uma escola que se
constitua em efetivo instrumento de controle social e se paute por qualidade e
produtividade, características essas definidas com base no resultado educacional obtido
e estabelecido por meios de padrões, indicadores e medidas. Daí a preocupação tanto
com a proposição de currículos nacionais, ou segundo o eufemismo preferido entre nós,
de Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) como a criação de um sistema de
avaliação do desempenho das escolas. Ambos são vistos como essenciais para o alcance
da de qualidade da educação.
Todas essas mudanças multidimensionais estimulam e redirecionaram o papel do
Estado Nacional, dando novas direções e conteúdos as políticas compensatórias no
campo da assistência o que repercute diretamente nas garantias e direitos dos cidadãos.
As políticas públicas e educacionais passam a ser pensada a partir do novo ordenamento
político, econômico e social, cuja centralidade é o mercado global. Se até então era os
estados nacionais, quem a partir de suas demandas sociais formulava suas agendas no
campo da assistência, estabeleciam as metodologias de ação, neste novo contexto quem
vai fomentar as políticas públicas para os países do Sul, são os organismos
internacionais como o Banco Mundial e os organismos filiados a ONU, como a
UNESCO, CEPAL, UNICEF etc.
Esses organismos, a partir de alianças que se estabelecem, com os governos
nacionais referendada por sua tecnocracia interna passam a formular as políticas
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regionais (entendendo região, aqui, como a América Latina, e outras como o continente
africano etc.)
No campo da educação, o Brasil e a América Latina como um todo adotam as
diretrizes políticas orientadas pelo Banco Mundial e as Agências da ONU. Donde o
Banco Mundial assume papel decisivo com sua defesa explícita entre educação e
produtividade.
Nessa
construção paradigmática confluem vários fatores: as
exigências de qualidade educacional que impõem a articulação com
um mundo
estruturado
em torno
do conhecimento
e das
telecomunicações, os diagnósticos e estratégias impostos pelos centros
mundiais de financiamentos de projetos e programas, as propostas dos
organismos internacionais dedicadas á educação, que tratam de
compatibilizar as posturas dos bancos e as necessidades políticas dos
governos, a preservação da ordem social e a integração internacional
dos países da região (RESENDE, 1997).
Segundo Miranda (1997), as propostas de políticas educacionais delineadas pelo
Banco mundial e CEPAL principalmente, fixam orientações que vão se convertendo em
temas recorrentes na justificação e formulação das políticas educacionais no Brasil. O
“Plano Nacional de Educação para Todos” do Brasil e outras falas sobre políticas
educacionais estão ancorados no novo paradigma de conhecimento proposto por aqueles
organismos internacionais.
Orientados pela lógica da globalização esse novo padrão de conhecimento se
caracteriza por ser menos discursivo, mais operativo, menos intelectivo, mais
pragmático e valorativo.
Os Estados Nacionais vem implementando suas políticas educacionais, neste
novo contexto, principalmente através da captação de recursos externos quer seja
externos ao Estado, tratando-se de agentes financiadores como empresas que se situam
ou tem suas afiliadas no próprio território nacional ou quando é requisitado, através de
empréstimos, as instituições financeiras internacionais como o Banco Mundial.
Do ponto de vista da gestão da política a preocupação central foi propor
reformas no sistema educacional baseadas no discurso da viabilidade técnica e na busca
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Projetos Político-Pedagógicos das Escolas Públicas do Município de João Pessoa - Paraíba
de consenso interno atraindo para esse paradigma político-educacional os intelectuais,
como os peritos e especialistas, a comunidade e as representações políticas. É
interessante observar que grande parte da intelectualidade brasileira curvou-se ao
receituário do Banco Mundial. Não foram poucas as vezes que destacados intelectuais,
em vez de irem discutir a política educacional brasileira no MEC, eles iam para as salas
do Banco Mundial em Brasília, para onde o próprio MEC era atraído.
A reforma porque passou o sistema educacional do Brasil, nas três últimas
décadas, visou mudar o sistema no campo da organização institucional e redirecionar os
diferentes papeis dos agentes estabelecendo uma nova lógica de gestão para a educação
brasileira. O outro campo onde a reforma interferiu profundamente foi no campo do
conteúdo educacional feito através das modificações curriculares.
Neste trabalho, voltaremos o nosso olhar para as reformas educacionais no que
tange as mudanças nas políticas curriculares, ou melhor, importa-nos estudar o processo
de reorganização do sistema educacional, no campo da gestão dos processos
educacionais influenciados, pelo modelo de organização social e econômica de
inspiração neoliberal global.
OS IMPACTOS DA GLOBALIZAÇÃO NA EDUCAÇÃO E NO CURRÍCULO
Iniciamos este item questionando, como o currículo é pensado dentro do
processo de globalização? Sabemos é que as pesquisas que entrelaçam estas duas
temáticas ainda são escassas e pretendemos deixar claro que não esgotaremos aqui esta
temática uma vez que o nosso objeto principal não é o currículo em si, mas Projeto
Político-pedagógico. Pretendemos ir além dos impactos da globalização sobre o
currículo buscando apresentar as possibilidades de ressignificação do currículo no
âmbito local.
As reformas no campo do currículo não são resultantes do processo de
globalização, mas segundo Dale (2009, p.23) é a continuação de um currículo mundial
que se estabeleceu desde o final da segunda guerra mundial.
Os impactos da globalização na educação e organização do currículo têm várias
interpretações, para alguns o currículo é componente crucial utilizado pelos EstadosNação para ajustar seus sistemas educacionais com bases nos interesses da economia
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Projetos Político-Pedagógicos das Escolas Públicas do Município de João Pessoa - Paraíba
global (DALE, 2009, p. 24), ou melhor, são estes interesses que estabelecem os
parâmetros para educação e o currículo. Para outros é possível em meio a busca da
hegemonia de posições políticas e econômicas surgirem propostas curriculares nas
escolas peculiares em detrimento de propostas globais.
Ao adentramos mais afundo perceberemos que os impactos da globalização nas
políticas educacionais não afetam apenas as metas e finalidades da educação, mas os
meios pelos quais são produzidas estas políticas educacionais. “Isso tem implicações
claras com o “controle” do currículo, que não pode ser pensado exclusivamente em
relação a questões nacionais” (DALE, 2009, p. 25).
Essas afirmações não implicam dizer que não existam possibilidades de
surgirem em meio a homogeneidades das propostas curriculares globais podemos
destacar as ambivalências do global
Entendendo assim, como nos coloca Ball e Bowwe (1992 cit. Por Lopes ET. All.
2008 p. 10), que “um documento oficial não pode ser entendido per si como a política
de currículo”, pois sabemos que este esta inserido em diversos contextos históricos e
que não são capazes de abranger todas as questões inerentes ao campo educacional.
Segundo este, o documento é interpretado a luz dos diversos atores, que tem suas
implicações direta nas práticas efetivas do currículo, em que as concepções dos
professores e de todos os educadores estão em pauta, esta é ao nosso entender uma das
relações do currículo e o Projeto Político-pedagógico, pois no ato da sua elaboração está
em discussão a efetivação do currículo.
Ainda sobre os efeitos da globalização na educação e no currículo, sabemos que
os seus efeitos são amplamente estendidos a todos os lugares, mas que estes não afetam
da mesma forma todo o mundo, nem tão pouco substitui totalmente as tradições locais
(Macedo, 2007; p. 316). Quanto a este aspecto Hall (2003, p.59) destaca que ainda que a
tendência da globalização
seja a
homogeneização,
apareceram os “efeitos
diferenciadores”, ou seja, as diferenças surgem em meio ao homogêneo, porque
vivemos em sociedades multiculturais.
Nesse sentido as políticas curriculares não devem ser concebidas destacando
apenas o caráter global em detrimento das diferenças locais, pois só “percebendo as
ambivalências no processo de dominação global é que podemos construir uma política
consistente” (MACEDO, 2007; p. 316).
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Projetos Político-Pedagógicos das Escolas Públicas do Município de João Pessoa - Paraíba
Neste estudo nos deteremos em observar como o currículo se efetiva nas escolas
e nas práticas dos professores, pois já é conhecido de outras pesquisas que é no
dinamismo da ação educativa que as disciplinas escolares se transformam em algo
concreto, vivo e atuante (TURA, 2008, p.147)
A CONSTRUÇÃO DOS PROJETOS POLÍTICO-PEDAGÓGICOS E A ESCOLA
PÚBLICA
Os
estudos
acerca
dos
Projetos
Político-pedagógicos
inserem-se
na
contextualização da educação na atual conjuntura das políticas educacionais que
refletem as condições socioeconômicas do país e, sobretudo, o seu panorama político.
Sendo assim não devemos ignorar que as normas, as leis e as diretrizes da educação
nacional estão sujeitas a decisões políticas.
Pensar neste contexto, a construção dos Projetos Político-pedagógicos e a escola
pública é aceitar a idéia da diversidade, ou seja, a escola pública tem compromisso com
sua política educacional oficial, no entanto sabendo que normas prescritas para uma
organização nacional dos Projetos Político-pedagógicos da escola se modificam no
contexto de cada uma, nosso trabalho tem a pretensão de analisar os dados sobre como
se efetivou esta construção através do GEPEM.
Para darmos inicio a discussão sobre o Projeto Político-pedagógico e seu
processo de elaboração nas Escolas da Rede Municipal de Ensino de João Pessoa
faremos inicialmente uma breve apresentação do contexto de sua emergência e de sua
conceituação teórica.
O que é o Projeto Político Pedagógico?
Como vimos anteriormente a educação brasileira passou por diversas mudanças,
destacamos dentre estas a promulgação da LDB(Lei 9.394/96), e sua relação com a
proposição do Projeto Político-pedagógico. Data daí a emersão fervorosa da discussão
sobre a elaboração dos Projetos Político-pedagógicos nas escolas públicas. Na referida
lei, o Projeto Político-pedagógico é citado como “proposta pedagógica”, nos artigos 12,
13 e 14, como podemos ver a seguir:
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Projetos Político-Pedagógicos das Escolas Públicas do Município de João Pessoa - Paraíba
Artigo 12- Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas
comuns e as do seu sistema de ensino, terão a incumbência de:
I) elaborar e executar sua proposta pedagógica.
Artigo 13- Os docentes incumbir-se-ão de:
I) participar da elaboração da proposta pedagógica;
II) elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta
pedagógica do estabelecimento de ensino;
Artigo 14. Os sistemas de ensino definirão as normas de gestão
democrática do ensino público na educação básica, de acordo com as
suas peculiaridades e conforme os seguintes princípios:
I)
participação dos profissionais da educação na elaboração do
projeto pedagógico da escola.
II)
participação das comunidades escolar e local em conselhos
escolares ou equivalentes.
Dessa forma, a partir da década de 90, mais precisamente após a promulgação da
LDB, segundo Araújo (2003) e Carrer (1999), intensificaram-se as produções teóricas e
as pesquisas sobre o projeto pedagógico de autores não só brasileiros, mas também
portugueses e franceses. Paralelamente, também vão surgindo e se proliferando os
nomes e siglas usados para nomear o projeto no campo educacional: proposta
pedagógica, Projeto Político-pedagógico, projeto educacional (Carrer, 1999). As
discussões e produções teóricas acerca do Projeto Político- pedagógico são tratadas por
autores como Veiga (2000, 2003, 2006), Rossi (2003, 2006) Padilha (2007),
Pereira(2004), Vasconcelos (1999), Gadotti (1997), Carrer (1999), dentre outros que
aqui citaremos.
Veiga (2006, p. 13-14), uma das pesquisadoras pioneira no Brasil sobre o
Projeto Político-pedagógico, vem ressaltando em suas análises que ele é a essência do
trabalho desenvolvido pela escola, no âmbito de seu contexto histórico, é singular, e
pressupõe uma relativa autonomia da escola e da sua capacidade de delinear sua própria
identidade, desta forma, deve ser uma construção coletiva e democrática. É também
uma ação intencional com sentido explícito, portanto, resulta de um compromisso
assumido e definido coletivamente.
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Projetos Político-Pedagógicos das Escolas Públicas do Município de João Pessoa - Paraíba
Esse pensamento exprime a sua dimensão política, pois todo projeto está
associado aos interesses de um grupo, como também pelo seu compromisso com a
formação do cidadão. Ele é pedagógico quando compreende a intencionalidade da
escola em formar um cidadão participativo e responsável. Portanto, elaborar o Projeto
Político-pedagógico da escola é pensar um futuro diferente do presente, é projetar-se em
busca de uma nova estabilidade, em função da promessa que cada projeto contém de
futuro melhor do que o presente (GADOTTI, 1997).
O Projeto Político-pedagógico da escola é uma reflexão de seu cotidiano, o que
pressupõe continuidade das ações, descentralização, democratização do processo de
tomada de decisões e instalação de um processo coletivo de avaliação de cunho
emancipatório (VEIGA, 2006, p. 13). Villas Boas (1998) reforça essa idéia,
caracterizando o Projeto Político-pedagógico como um “eterno diagnosticar, planejar,
repensar, começar e recomeçar, analisar e avaliar as práticas educativas”.
Se,Veiga (2006, p.11), entende o Projeto Político-pedagógico como “a própria
organização do trabalho pedagógico da escola como um todo”, isto para Araújo (2003,
p.73) quer dizer que “os projetos pedagógicos configuram-se como um espaço
organizado para o desenvolvimento profissional ao estabelecer critérios que orientam a
prática educativa”. Pereira (2004, p.21), corrobora com essas idéias dizendo que nessa
organização da escola, a autonomia e a gestão democrática são princípios norteadores, e
assumi-los como ponto de partida possibilitará uma maior articulação das dimensões,
filosófica, pedagógica, financeira e jurídica da escola.
De acordo com Moura (2001, p. 27), o projeto orienta as ações educativas a
partir de objetivos educacionais, “ele contém os elementos que definem a condição
humana: possui metas, define ações, elege instrumentos e estabelece critérios que
permitirão avaliar o grau de sucesso alcançado na atividade educativa”.
Para Silva (2003, p. 296), o Projeto Político-pedagógico “é um documento
teórico-prático que pressupõe relação de interdependência e reciprocidade entre os dois
pólos, elaborado coletivamente pelos sujeitos da escola e que aglutina os fundamentos
políticos e filosóficos em que a comunidade acredita”.
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Projetos Político-Pedagógicos das Escolas Públicas do Município de João Pessoa - Paraíba
Por fim, De Rossi (2006, 2003), apresenta a discussão sobre duas concepções de
Projeto Político-pedagógico: os reguladores e os emancipadores. O primeiro é
concebido como um projeto estratégico que serve ao controle das políticas, ele se
assemelha ao empresarial, segue a normas prescritas, valoriza mais o produto em
detrimento do processo, não admite conflitos. O segundo modelo envolve gestão
democrática, com objetivos que vislumbram a emancipação, comportando ideais,
utopias e conflitos.
O diferencial de nosso trabalho é que entendemos o Projeto Político-pedagógico
como a soma da regulação com a emancipação, porque sendo ele prescrito em lei, já
pressupõe um elemento regulador, mas de outro modo, isso não tira seu caráter
emancipador, se sua estruturação e elaboração é feita com base nos princípios de uma
gestão democrática, com a participação de todos os sujeitos decidindo o que é melhor
para a escola e para a sua organização.
Por que defendemos esta idéia? Porque sabemos que os Projetos, os currículos
são processos vividos nas praticas educativas das escolas e que estes não acontecem
como são previstos pelos órgãos reguladores, pois as vivências cotidianas e as
exigências e necessidades de cada escola são heterogêneas. Portanto, os Projetos
Pedagógicos sempre partindo de orientações oficiais e as recriando de acordo com as
necessidades de cada escola.
A elaboração dos Projetos Político-pedagógicos das escolas da Rede Municipal
de Ensino de João Pessoa a partir de dados coletados em relatórios do GEPEM
demonstram de forma bastante explicita como esse processo se efetivou. E, é sobre esse
tema que trataremos no item a seguir.
O GEPEM E A CONSTRUÇÃO DOS PROJETOS POLÍTICO-PEDAGÓGICOS
DAS ESCOLAS DA REDE MUNICIPAL DE JOÃO PESSOA
Como tudo começou?
Neste item analiso a experiência desenvolvida pelo Grupo de Estudos e
Pesquisas em Educação Municipal (GEPEM)3 no ano de 1995, através do projeto de
3
O GEPEM foi fundado pelas professoras Elisa Pereira Gonsalves (1ª Coordenadora do Grupo); Edna
Maria da Cunha; Francisca Brasileiro Alves; Filomena M. G. Cordeiro Moita; Lúcia Elizabeth Ponce de
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Projetos Político-Pedagógicos das Escolas Públicas do Município de João Pessoa - Paraíba
pesquisa e extensão “A Construção Coletiva do Projeto Político Pedagógico nas escolas
municipais de João Pessoa: uma experiência de parceria”.
Esse projeto foi desenvolvido em parceria com a Universidade Federal da
Paraíba (UFPB) através do Programa de Apoio as Licenciaturas (PROLICEN) da Pró –
Reitoria de Graduação(PRG) e da Secretaria de Educação Municipal (SEDEC/JP).
Guiando-se desde sua gênese por uma metodologia de investigação participativa no qual
foi feito uma leitura dos cotidianos das escolas tentando compreender a sua realidade
para a ação. Para tanto estruturei este tópico do trabalho em duas etapas. Na etapa
inicial faço uma introdução sucinta relatando alguns aspectos da história do GEPEM.
Na segunda descrevo a atuação deste grupo enquanto projeto de extensão e de pesquisa,
pois não é ainda objetivo deste trabalho discutir dados da pesquisa uma vez que a
mesma encontra-se em fase de coleta de dados.
GEPEM e a sua atuação na Rede Municipal de Ensino de João Pessoa: trazendo
informações para as análises
O GEPEM é um Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação Municipal que,
vem há mais de uma década atuando junto às escolas municipais da grande João Pessoa.
O grupo foi estruturado em 1995, constituído de professores do Centro de Educação
(UFPB), técnicos da Secretaria de Educação do município de João Pessoa e alunos
bolsistas do curso de pedagogia/CE/UFPB. A atuação do grupo GEPEM se deu e se dá
através de Projetos do PROLICEN, elaborados anualmente com objetivos que visam
atender as necessidades das escolas, para tanto ao término de cada projeto é feito
avaliação e coleta de sugestões de problemas que os educadores gostariam que o grupo
trabalhasse no ano seguinte.
O GEPEM definiu o desenvolvimento de suas atividades a partir de consulta as
escolas municipais. Nessa consulta três eixos temáticos foram selecionados para
estudos: Avaliação, Currículo e Gestão, os quais privilegiaram a metodologia qualitativa
valorizando o cotidiano dos educadores e das educadoras, na busca de novas estratégias
para compreender e intervir na sua realidade. Assim desde 1996, o GEPEM, atua
continuamente nas escolas da Rede municipal de João Pessoa. Sendo que, a partir de
Leon Mello (SEDEC); Maria Lúcia Maia Muribeca; Maria Zuleide da Costa Pereira; Rose Mary Catão e
Telma Lúcia de Souza Félix (SEDEC).
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Projetos Político-Pedagógicos das Escolas Públicas do Município de João Pessoa - Paraíba
2006, ampliou a sua atuação para o município de Bayeux e atualmente está atuando
junto às escolas estaduais.
O ano de 1997 foi um marco significativo para o GEPEM, pois lhe coube como
uma das atividades principais coordenar a construção coletiva do Projeto políticopedagógico nas escolas de João Pessoa. Uma parceria que deu certo impulsionada
através de diversificadas atividades, entre elas, o III Seminário Repensando o Ensino
Municipal: Construindo o Projeto político-pedagógico, que integrou a I Jornada de
formação dos educadores Municipais de João Pessoa, promovido pela Secretaria
Municipal de Educação. Esse seminário foi o marco inicial da atuação do GEPEM no
processo de elaboração dos Projetos Político-pedagógico das escolas da rede. Como se
deu esse processo? Como foram desenvolvidos os estudos, discussões, debates,
seminários? Como os educadores e as educadoras acompanharam a construção desses
projetos? Quais os desafios e os encaminhamentos coletivos, bem como os demais
encaminhamentos particularizados inerentes a cada realidade escolar.
Sucintamente, trago algumas informações que podem ser úteis para investigar
como foi o desenvolvimento das ações dom GEPEM. As temáticas discutidas com os
membros das escolas, e, por último como eles e elas elaboraram os subsídios teóricos
que fundamentariam tal ação, como textos e cadernos sobre a construção do Projeto
Político-pedagógico.
Nas análises iniciais dos relatórios do GEPEM e do “Caderno do GEPEM”,
encontramos um roteiro orientador, ponto de partida do trabalho da escola no processo
de proposição e implementação do seu Projeto Político-pedagógico. O GEPEM deixa
claro que a sua concepção de Projeto Político-pedagógico, norteia-se em premissas
conceituais e epistemológicas centradas na concepção de homem enquanto ser históricosocial e construtor de conhecimento. Portanto, a escola deve-se transformar num espaço
de debate, de estudo, de questionamento e de decisões participativas (CADERNO
GEPEM - N0 01, 1999, p.7).
Os resultados desse trabalho ainda estão incógnitos. Por isso, pretendemos na
etapa seguinte da pesquisa de dissertação de mestrado levantar os dados que nos
possibilitem fazer uma avaliação da atuação das atividades desenvolvidas pelo GEPEM,
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Projetos Político-Pedagógicos das Escolas Públicas do Município de João Pessoa - Paraíba
no que concerne ao Projeto Político-pedagógico, considerando como ponto de partida a
avaliação dos discursos dos membros do GEPEM(dos educadores das escolas, dos
técnicos da SEDEC e dos bolsistas do PROLICEN que atuaram no projeto de pesquisa e
extensão). Lembrando sempre que a construção do Projeto Político Pedagógico nas
escolas municipais de João Pessoa foi uma experiência coletiva, ou seja, um trabalho de
parceria entre SEDEC e a UFPB/PRG/PROLICEN.
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Samara Wanderley Xavier Barbosa
6440
IV COLÓQUIO INTERNACIONAL DE POLÍTICAS E PRÁTICAS CURRICULARES
“DIFERENÇA NAS POLÍTICAS DE CURRÍCULO”
EDUCAÇÃO TECNOLÓGICA NO CURRÍCULO
ESCOLAR: UMA ALTERNATIVA DE AÇÃO
CONJUNTA ENTRE A UNIVERSIDADE FEDERAL
DE PERNAMBUCO E A REDE MUNICIPAL DE
GARANHUNS/PE
Sônia Regina Fortes da Silva
JOÃO PESSOA - PB - BRASIL
10 A 13 DE NOVEMBRO DE 2009
Educação Tecnológica no Currículo Escolar: uma alternativa de ação conjunta entre a Universidade Federal de
Pernambuco e a Rede Municipal de Garanhuns/PE
EDUCAÇÃO TECNOLÓGICA NO CURRÍCULO ESCOLAR: UMA
ALTERNATIVA DE AÇÃO CONJUNTA ENTRE A UNIVERSIDADE DE
PERNAMBUCO E A REDE MUNICIPAL DE GARANHUNS/PE
Sônia Regina Fortes da Silva1
Mestre em Educação CE/UFPE
Doutoranda Dinter UERJ/UEPB
RESUMO: Este artigo aborda dois processos relacionados entre si, a cooperação
educação superior e básica e a inserção de uma política de tecnologias educacionais na
rede municipal de Educação, em Garanhuns/PE. Objetiva traçar os avanços e recuos da
implementação de um projeto pedagógico de Laboratório de Informática nas escolas,
com a participação de gestores, professores e monitores - estudantes do Curso de
Licenciatura em Informática da UPE/PE. Trata-se de uma investigação-ação, unindo
extensão e pesquisa. Os resultados apontam para uma intervenção participativa de
alguns professores da Educação Básica e Educação Superior, num processo de formação
em serviço de estudantes-monitores e docentes da rede municipal. As atividades nos
Laboratórios de Informática, numa visão investigativa-interventiva, estão em
andamento, cumprindo as propostas do colegiado ampliado.
PALAVRAS-CHAVE: Parceria município-universidade, Laboratório de Informática,
Investigação-ação.
Contexto em Discussão
A Secretaria de Educação do Município de Garanhuns tem desenvolvido,
sistematicamente, desde 2007, experiências na área de Informática em Educação. A
partir do final de 2008, iniciou uma parceria com a Universidade Estadual de
Pernambuco - Faculdade de Ciências, Educação e Tecnologia de Garanhuns, realizando
eventos para a formação em serviço, na área de Tecnologias Educacionais, com
docentes da rede municipal. A proposta metodológica relaciona extensão e pesquisa,
1
Colaboração dos orientandos Wallyson Bezerra (Extensão), Waléria Souza e Elisabeth de Lima Santos
(Pesquisa), Graduandos de Licenciatura em Informática.
Sônia Regina Fortes da Silva
6444
Educação Tecnológica no Currículo Escolar: uma alternativa de ação conjunta entre a Universidade Federal de
Pernambuco e a Rede Municipal de Garanhuns/PE
objetivando uma análise sucessiva de ações – expectativas dos integrantes do processo,
professores da rede municipal e estudantes do Curso de Licenciatura em Informática.
Garanhuns é um município localizado no Planalto da Borborema, a uma altitude
de 900 m em relação ao nível do mar, elevada de Vila para Cidade em 04 de fevereiro
de 1879, possui uma área de 472 km² e uma população de 130.154 habitantes
(IBGE/2008), distando da capital Recife, 235 km.
A rede municipal escolar é composta por 67 escolas em funcionamento, sendo
39 na área rural, 22 na sede e 6 conveniadas, oferecendo todas as etapas da educação
básica. Isso representa a mediação do saber sistematizado em currículo, além de um
conjunto de programas e projetos que são anualmente executados em prol da expansão
do ensino, objetivando melhor aprendizagem e permanência do aluno em sala de aula.
Dentre eles, destaca-se o Programa de Inclusão Digital, oferecido pelo Governo Federal.
O Projeto Pedagógico Institucional da UPE/FACETEG tem por objetivo
proporcionar a qualidade, o trâmite político e formal do ensino, buscando desenvolver e
preparar os educandos para serem capazes de intervir e contribuir para o
desenvolvimento social, econômico, político e ético através de uma formação
profissional adequada às exigências contemporâneas, assim como, direcionar o ensino
aprendizagem às vivências inter e transdisciplinar.
Nessa vivência, a Secretaria Municipal de Educação e Universidade de
Pernambuco, o Projeto de Informática nas escolas atinge o currículo de 10 escolas da
área urbana, todas com monitoria em Laboratório de Informática, buscando
implementar uma ação que trabalhe, ao mesmo tempo, as concepções de informática
educacional dos docentes e gestores, construindo coletivamente – colegiado ampliado, e
a proposta de atividade docente nas diversas áreas curriculares.
Assim, o presente artigo busca abordar duas questões problemáticas em
interação. A primeira, a relação educação superior e básica e, a segunda, as políticas
curriculares e de tecnologia objetivadas no espaço concreto da formação em serviço e
nos Laboratórios de Informática, na construção coletiva entre os participantes da
Universidade e da Secretaria de Educação do Município.
Sônia Regina Fortes da Silva
6445
Educação Tecnológica no Currículo Escolar: uma alternativa de ação conjunta entre a Universidade Federal de
Pernambuco e a Rede Municipal de Garanhuns/PE
Visão histórica das Políticas em Tecnologia no Município
Em setembro de 2007, foi assinado um acordo de cooperação entre o Ministério
das Comunicações e a Empresa Brasileira de Telecomunicações S.A. /EMBRATEL, no
âmbito do programa de Inclusão Digital do Ministério, no que diz respeito à
implementação de um Projeto Piloto nos municípios de Garanhuns e Caetés, localizados
no estado de Pernambuco, visando a construção de uma rede de transmissão de dados
sem fio, utilizando tecnologias como WiMax móvel, PLC e outras, para acesso em
banda larga à internet e suporte à construção de Cidades Digitais.
Depois de reuniões, discussões, negociações e acordos entre o governo federal e
municipal, foram acertadas quais escolas seriam contempladas com os computadores e,
chegou todo o material adquirido pelo Ministério das Comunicações. Os parceiros para
a implementação dos Laboratórios de Informática nas escolas da rede municipal de
ensino de Garanhuns se integraram num grupo sistemático de trabalho.
Analisando o Projeto Garanhuns Digital mais a fundo, percebe-se que uma das
atribuições da Secretaria de Educação Municipal é articular a realização de Projetos
Pedagógicos e Comunitários, visando à socialização do acesso à tecnologia
disponibilizada em função do Projeto, enquanto meio de inclusão digital, de exercício
de direitos e de cidadania dos usuários. Isso reforça a importância de discutirmos e
implantarmos este Projeto Pedagógico dos Laboratórios de Informática.
Outro projeto federal, para essa implantação de computadores de uso no ensinoaprendizagem nas escolas, é o ProInfo, - Programa Nacional de Tecnologia
Educacional, programa educacional criado pela Portaria Nº 522/MEC, de 9 de abril de
1997. Esse Programa visa promover o uso pedagógico das Tecnologias de Informação e
Comunicações / TIC, na rede pública de ensino. Para tal, as escolas municipais
passaram por uma avaliação criteriosa do MEC, sendo algumas escolhidas pelo próprio
Ministério da Educação e Cultura para serem contempladas com os computadores,
cabendo a Secretaria de Educação do município a contrapartida do espaço físico e
estrutura elétrica adequadas para o recebimento das máquinas.
A proposta do PROINFO instigou os docentes, em cargos de gestores e na
docência, a utilizar os Laboratórios de Informática de maneira pedagógica usando as
Sônia Regina Fortes da Silva
6446
Educação Tecnológica no Currículo Escolar: uma alternativa de ação conjunta entre a Universidade Federal de
Pernambuco e a Rede Municipal de Garanhuns/PE
Tecnologias de Informação e Comunicação, de acordo com os projetos políticos
pedagógicos das instituições de ensino.
Visão das Políticas de Parceria Educação Superior e Básica
A integração escola/universidade é uma prática sugerida em documentos legais,
na literatura sobre as reformas da educação universitária, mas, por vezes, uma realidade
distante de se objetivar no cotidiano escolar e da academia. Geralmente, ocorre a
investigação no campo de estudo, sua discussão entre os acadêmicos e seu retorno a
escola para uma discussão quase nunca realizada, até porque, neste caso, o ponto final é
a defesa do pesquisador e o arquivamento do Trabalho de Conclusão de Curso, da
monografia, da dissertação ou tese nas bibliotecas. Assim, se questiona para quem a
universidade torna-se produtora de conhecimento, qual a verdadeira contribuição da
pesquisa para o campo de estudo, assumindo neste estudo a união extensão e pesquisa.
Outra visão é a formação inicial corresponder à realidade e, não ao ideal.
Acredita-se que a investigação da realidade esteja presente no currículo, teorizando e
inovando com soluções para/na prática. Acredita-se que o currículo possibilite a
formação de uma consciência crítica em relação ao seu cotidiano, repercutindo no
contexto mais amplo das relações sociais. Segundo Moellwald (1995, p.52):
Faz-se necessária continuamente a integração entre a escola, formadora de
cidadão, e a Universidade, agência responsável pela formação de
profissionais das mais diversas áreas, em particular, daquelas que irão atuar
em escolas.
Ainda, outra visão é a compreensão dos princípios e interesses que orientam,
limitam e ampliam o desenvolvimento do currículo em sua dimensão política e social. A
dificuldade consiste no referencial teórico imenso das ciências sociais e humanas, ao
buscar referencial para fundamentar uma intervenção na prática. A ampliação do
currículo ocorre quando da liberdade em propor e executar experiências que busquem a
melhoria da qualidade da aprendizagem.
Para Moellwald (1995, p.58):
A busca da integração entre universidade e escola deve tomar corpo através
de pesquisas de caráter co-paticipativo, de produção intelectual conjunta e de
Sônia Regina Fortes da Silva
6447
Educação Tecnológica no Currículo Escolar: uma alternativa de ação conjunta entre a Universidade Federal de
Pernambuco e a Rede Municipal de Garanhuns/PE
apoio integral ao combate às limitações impostas aos professores das escolas
pelo sistema educacional.
A experiência mostra que os professores têm estado muito sós, coresponsabilizados pelo insucesso escolar, conforme destaca Apple (2008, p.144) , “o
conflito, os homens e as mulheres como criadores e também como receptores de valores
e de instituições são sistematicamente negligenciados”. O mesmo autor aborda que as
instituições de ensino representam um dos maiores mecanismos pelos quais o poder se
mantém ou, então, é enfrentado.
Percurso Metodológico
Inicialmente, em extensão e pesquisa, defende-se um método dialógico crítico
(PERRENOUD, 2002) entre campo de estudo e Universidade. Nessa relação criou-se o
vínculo de parceria que foi se aprofundando na área de tecnologias em educação, em
decorrência dos programas federais de educação estarem sendo implementados no
Município. Para conhecer melhor o contexto, realizou-se como proposta curricular de
Prática I e II no Curso de Licenciatura em Informática, uma diagnose da realidade
escolar sobre a Informática em Educação, ao visitar algumas escolas da área urbana e,
ao se colocar a disposição do Colégio de Aplicação de Garanhuns para atuar em
Informática com estudantes e professores. A partir deste contato, foi solicitado que os
alunos-graduandos dessem aula de Informática aos estudantes do quinto ano do ensino
fundamental ao primeiro ano do ensino médio, durante um ano. Nesse período,
conheceram-se as concepções de uso dos Laboratórios de Informática no ensino
aprendizagem pelos docentes, estudantes, gestores e se construiu um programa de
formação em serviço para os docentes com a Secretaria de Educação do Município,
alunos do Curso de Licenciatura em Informática e pesquisadora - professora e
coordenadora do Curso. Conforme Lopes (2008, p.204):
Os conhecimentos de Informática são justificados por serem a condição atual
da empregabilidade e porque sua inclusão como componente curricular
“significa preparar os estudantes para o mundo tecnológico e científico
aproximando a escola do mundo real e contextualizado”(BRASIL,
1999,p.118).
Sônia Regina Fortes da Silva
6448
Educação Tecnológica no Currículo Escolar: uma alternativa de ação conjunta entre a Universidade Federal de
Pernambuco e a Rede Municipal de Garanhuns/PE
O estudo constou de planejamentos de ações com alunos do Curso de
Licenciatura em Informática e discussões de relatórios. Esses, por sua vez, valeram
como diagnose para nova ação sobre os pontos que foram considerados “questões para
investimento”, pontos esses discutidos e analisados com os gestores da Secretaria de
Educação, alunos e pesquisadora. Após as ações mais gerais, optou-se por dois níveis de
ações: a continuidade das ações gerais e ações concentradas em dez escolas da área
urbana, com seleção de monitoria para os Laboratórios de Informática, realizada pela
Secretaria de Educação do Município.
[...] a investigação de políticas de currículo pode se beneficiar de aportes
teórico-metodológicos que permitam considerar dimensões contextuais,
articulações entre demandas de sujeitos coletivos diversos e reinterpretações
discursivas. (LOPES, 2008, p.208)
Com base no processo realizado de investigação-ação nos contextos e com os
sujeitos, os monitores se reuniram com gestores de ensino da Secretaria de Educação e a
pesquisadora, para a elaboração de uma proposta pedagógica preliminar para as
atividades no Laboratório de Informática, em consonância com os projetos pedagógicos
das escolas. Para isso, estudaram-se documentos locais, estaduais e nacionais,
subsidiando os saberes e as ações, sendo construído um projeto preliminar, que foi
levado de volta aos gestores e professores para ser, novamente discutido e reconstruído,
e seu produto final ser considerado como projeto de educação tecnológica do município.
Diagnose
Na primeira fase da pesquisa utilizou-se um questionário com o objetivo de
reunir dados para analisar a situação real em que se encontrava o professorado das
escolas da cidade de Garanhuns. Segundo levantamento preliminar, feito diretamente
com a Secretaria de Educação do Município, no terceiro trimestre do ano de 2008, o
município possui 129 professores concursados atuando nas escolas localizadas no
perímetro urbano. Dos 129 questionários entregues à Secretaria de Educação de
Garanhuns, só nos foi retornado em tempo hábil para a elaboração do relatório o
equivalente a 69,77%, do número total de professores.
Sônia Regina Fortes da Silva
6449
Educação Tecnológica no Currículo Escolar: uma alternativa de ação conjunta entre a Universidade Federal de
Pernambuco e a Rede Municipal de Garanhuns/PE
Na etapa seguinte, os dados dos questionários foram tabulados e representados
em forma de gráficos em reuniões para a proposição de ações, sendo posteriormente
produzida um relatório, diagnose – ação, detalhando a situação atual vivenciada pelos
professores.
A etapa seguinte foi constituída de programação para o “I Encontro de
Tecnologias com Professores da Educação Básica”, uma formação em serviço
envolvendo as diversas tecnologias na escola e seu uso didático em sala de aula. Toda a
programação do Encontro foi elaborada, buscando ter como referência, as reais
necessidades dos professores – demonstrado pelos mesmos no preenchimento do
questionário.
Diagnose-Ação/Diagnose-Ação
Essa etapa é contínua, diante do pressuposto de sistematização de uma
intervenção, caracterizada pelo movimento, pela transitoriedade, que é o saber docente e
o currículo. Nessa perspectiva o Encontro de Tecnologias foi realizado com propostas
de alunos-graduandos, professores e gestores da Secretaria de Educação Municipal.
Após o evento, foi realizado um relatório, discutido em reunião de avaliação, no qual
questões para uma intervenção foram propostas: encontros sistemáticos com um grupo
maior de professores e com grupos menores, se possível por escolas. Ainda, foi
realizada a seleção de monitoria com estudantes da graduação, para atividade de
mediação professor-artefatos-estudantes na educação básica, em Laboratórios de
Informática.
A cada intervenção, considera-se uma diagnose e se propõe uma intervenção,
num processo contínuo com colegiado ampliado, mantendo as identidades dos grupos
por escola e por área curricular. Mesmo que se busque uma hegemonia, no movimento e
pela transitoriedade de saberes e necessidades de enfoques personalizados com artefatos
computacionais, essa é passageira e temporária.
Sônia Regina Fortes da Silva
6450
Educação Tecnológica no Currículo Escolar: uma alternativa de ação conjunta entre a Universidade Federal de
Pernambuco e a Rede Municipal de Garanhuns/PE
Análise e Resultados
Processo de Parceria
A experiência ocorre desde o segundo semestre de 2008, quando se começou a
construir uma proposta de intervenção junto aos participantes, sendo ações conjuntas
implementadas em fevereiro e junho de 2009, compostas de diagnose e ação sobre os
resultados. Nessa caminhada, foram realizados relatórios e reuniões entre os alunos da
graduação e representantes da Secretaria de Educação, na Universidade e nas escolas
municipais.
A proposta de apoio ao desenvolvimento e implantação das Tecnologias da
Informação e Comunicação – TIC na educação pública, dentro desse processo de
parceria, é de melhoria do patamar da qualidade do processo de ensino aprendizagem e
eficiência do sistema educacional público estadual, em Garanhuns. Visa discutir, propor
e executar ações com os professores de forma compartilhada no uso desses artefatos
computacionais,
possibilitando
uma
maior
interação
durante
as
aulas
e,
consequentemente, maior integração das tecnologias ao currículo escolar como suporte
ao ensino aprendizagem, com isso, ampliar a apreensão do conteúdo pelos alunos.
Diagnose
Com a diagnose sobre o uso dos computadores nas escolas, foi levantada a
hipótese de que os professores possuem uma experiência limitada ou quase nenhuma em
computação e uma concepção de que a Informática na escola seria trabalhada dentro do
currículo, como disciplina, surgindo a necessidade de discutir e construir bases para
uma formação em serviço que correspondessem às necessidades dos docentes, por isso,
considerar o processo diagnose – ação / diagnose sucessivamente. Isso, por
compreender que os saberes docentes estão em constante movimento, temporal e
espacial.
A subutilização de computadores e softwares nos laboratórios de
informática pelos professores das escolas públicas municipais da cidade de Garanhuns
foi constatada, já que a maioria dos professores não está capacitada para utilizar,
adequadamente, os recursos tecnológicos colocados à sua disposição.
Sônia Regina Fortes da Silva
6451
Educação Tecnológica no Currículo Escolar: uma alternativa de ação conjunta entre a Universidade Federal de
Pernambuco e a Rede Municipal de Garanhuns/PE
Para alguns professores, ainda é difícil a integração no processo inevitável do
avanço tecnológico, mas, diante da invasão de novas tecnologias, muitos
estão refletindo sobre temas relacionados à informática educativa no sentido
de vislumbrar formas de melhorias no processo de ensino e aprendizagem e
de enriquecer as suas atividades curriculares e extracurriculares.
(DALL’ASTA, 2004, p. 16).
Neste artigo parte-se do pressuposto de que as tecnologias não serão uma
solução mágica, que transformará os processos de ensino e aprendizagem, mas, elas
podem ser facilitadoras da compreensão de conceitos no currículo escolar, num projetopolítico-pedagógico, que permita ao professor abrir um espaço em sala de aula para as
linguagens que já ocupam a vida dos alunos.
Concebe-se, na pesquisa, que a inclusão digital, propriamente dita, do
docente não consiste em aprender comandos e usar o computador para fins pessoais.
Consiste sim, em transpor conhecimentos de natureza didática-informática e disciplinar
em processo de ensino aprendizagem, na diversidade de um conhecimento prévio de
professores e alunos, de forma clara, com recursos que facilitem a compreensão e a
pesquisa na escola. Estar na escola é aprender com o passado, analisar velhas e novas
metodologias, para saber construir um futuro, de forma crítica e criativa.
Os professores,
no
presente,
admitem
usar
o
computador para
relacionamentos em rede. Ver e-mail, digitar provas e apresentar conteúdos em aulas,
contudo demonstram dificuldade em roteirizar uma aula com programas do Microsoft
Office, com softwares livres como o Linux ou o BrOffice, e até mesmo, com as
poderosas ferramentas de pesquisa e produção para a Web.
Processo de Diagnose-Ação/Diagnose-Ação em Análise
A análise dos resultados obtidos por meio do questionário aplicado aos
professores da rede municipal de ensino da cidade de Garanhuns permitiu constatar
elementos que irão subsidiar ações em parceria. Seguem alguns resultados:

No universo de professores pesquisados, o equivalente a 56% é formado por
indivíduos do sexo feminino.
Sônia Regina Fortes da Silva
6452
Educação Tecnológica no Currículo Escolar: uma alternativa de ação conjunta entre a Universidade Federal de
Pernambuco e a Rede Municipal de Garanhuns/PE

Dos professores pesquisados, o equivalente a 37% do universo da pesquisa,
apresenta idade entre 31 e 40 anos.

Os professores possuem formação de nível superior nas áreas de Letras (25%),
Matemática (16%), Ciências Biológicas (13%), História (11%) e Geografia
(7%). As demais formações de nível superior representam um universo abaixo
de 2%.

Dos professores pesquisados, cerca de 83%, possuem Pós-Graduação
(Especialização).

O tempo de experiência de ensino dos professores é superior a 10 anos,
correspondendo a 44% no universo dos professores pesquisados.

Quanto ao acesso, 74% possuem computador em casa, 77% possuem acesso à
Internet e 72% já fizeram algum curso de informática.

Um percentual mínino de professores, correspondente a 1%, usa o computador
da escola para uso pessoal.

Um dado que chamou a atenção foi o percentual muito pequeno de professores,
apenas 10%, que utilizam o laboratório de informática com os alunos. Entre os
principais motivos justificados pelos professores que não utilizam o laboratório,
elencam-se os seguintes: falta de estrutura e comunicação; falta de laboratório na
escola onde leciona; o laboratório ainda não está pronto; o laboratório não está
disponível ou não pode ser liberado; não é permitido o acesso dos professores; e
o laboratório não funciona.

Outro dado que chamou bastante a atenção é que a maioria dos professores,
cerca de 76%, não sente segurança em utilizar o laboratório de informática da
sua escola para o desenvolvimento de atividades educacionais com os seus
alunos.

Entre as atividades preferidas que os professores desejam realizar, para preparar
aulas utilizando o computador, destacamos: digitação e pesquisa na Web (65
professores) e navegação em sites (63).

Entre as atividades que os professores desejam realizar com os alunos no
laboratório de informática, as mais necessárias são: pesquisa na Web, consultar
sites (67 professores) e produzir texto (59).
Sônia Regina Fortes da Silva
6453
Educação Tecnológica no Currículo Escolar: uma alternativa de ação conjunta entre a Universidade Federal de
Pernambuco e a Rede Municipal de Garanhuns/PE

A maioria (63 professores) dos professores considera o planejamento com
recursos computacionais, como o saber docente mais necessário para uso do
computador com os alunos. A utilização de comandos avançados de programas
aparece como a segunda opção dos professores (53) em seu planejamento.
Os professores consideram imprescindível a elaboração de apresentações de
slides, utilizando softwares de apresentação, como o Microsoft Power Point ou
similares, para a produção gráfica de projetos e aulas. Outro ponto a ser destacado
refere-se à utilização de softwares gratuitos, que tem crescido bastante em todo o mundo
e contribuído para uma redução considerável de custos com softwares e até mesmo, para
a diminuição da utilização de softwares licenciados de forma ilegal.
Constatou-se que os professores desconhecem estas ferramentas e carecem de
maiores esclarecimentos quanto a sua aplicabilidade e o potencial que elas podem
proporcionar na construção de situações de ensino. A produção de textos online, como
sites, blogs, fóruns e listas de discussão, também não são apontados pelos professores
como uma prática desejável em grande escala, entretanto, são ferramentas poderosas
para a prática docente, tendo em vista o fato de as mesmas contribuírem para despertar
nos alunos a capacidade de articulação da escrita e leitura utilizando um ambiente, em
que os próprios alunos estão familiarizados, a Internet.
A promoção de um encontro entre professores da rede municipal e da
Universidade para discutir e aprofundar em encontros de discussão, as questões
apresentadas na primeira fase apresentaram eventos muito bem aceitos, como por
exemplo, as palestras e mesas de debate com os professores da Universidade, do
SENAC e convidados. Entretanto, dividiram-se os comentários entre favoráveis e
desfavoráveis quanto a participação de alunos da graduação nos encontros de
discussões, sendo o desejo dos professores que fossem professores universitários a
desenvolver as atividades.
Isto é, mesmo sendo os alunos da graduação orientados por professores, esses
acompanhando o desenvolvimento do Encontro, os professores da rede municipal
gostariam de estar discutindo diretamente com os professores da Universidade as
questões que lhe inquietavam em relação aos artefatos computacionais no currículo.
Sônia Regina Fortes da Silva
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Educação Tecnológica no Currículo Escolar: uma alternativa de ação conjunta entre a Universidade Federal de
Pernambuco e a Rede Municipal de Garanhuns/PE
Após esse Encontro, em fevereiro, no início das aulas, outro foi programado para
a primeira semana de junho, aberto a todos os graduandos e professores da rede
municipal e estadual em Garanhuns. Intitulado II Encontro Transdisciplinar Mudança de
Pensamento: Ciência, Educação e Tecnologia. O evento foi realizado em parceria com a
Secretaria de Educação e a de Cultura do Município, SENAC e SESC, coordenado por
cada segmento e a Universidade.
Para essa grande discussão, a coordenação do evento incluiu professores de
educação a distância, experiência da Prefeitura de Recife em Tecnologias, estudantes de
Mestrado da Universidade Federal de Pernambuco que desenvolviam pesquisas na área
de tecnologia em educação regular e especial, bem como a experiência do Colégio e
Faculdade Damas com a plataforma Moodle.
O evento foi considerado avançado, pois se discutiu blog, software grátis e livre,
cinema e arte educação, tendo um espaço livre para um Fórum de debates com a
plenária, subsidiando novos encontros.
Diante dos relatórios acumulados, investiu-se em monitorias nas escolas,
provocando e capacitando os professores com a discussão de uma proposta coletiva de
uso pedagógico dos Laboratórios de Informática. Atualmente, está se vivenciando a fase
de intervenções locais e análise coletiva, espaço de discussão mensal no processo de
realimentação do método diagnose-ação/diagnose-ação, com vistas a implementação de
uma ação docente que tenha origem na diversidade do currículo e nos saberes docentes
sobre o cotidiano nas/das escolas e na Universidade.
A proposta foi avaliada por gestores da Secretaria de Educação do município
como uma ação inovadora no processo participativo educação superior e educação
básica, um exemplo de gestão participativa e um componente no currículo do Curso de
Licenciatura em Informática que contribui para a formação profissional dos alunos em
formação inicial.
Construção de Encaminhamentos Finais
A via de acesso Universidade e Escola é essencial ao novo paradigma que sugere
a construção permanente de experiências inovadoras em educação, que discuta os
problemas de ensino aprendizagem com os professores em exercício e aqueles que estão
Sônia Regina Fortes da Silva
6455
Educação Tecnológica no Currículo Escolar: uma alternativa de ação conjunta entre a Universidade Federal de
Pernambuco e a Rede Municipal de Garanhuns/PE
se formando sobre uma realidade transitória, temporal e espacial. Na relação busca-se
superar a distância entre academia e escola, visando uma cumplicidade para a resolução
das questões que são colocadas.
O desafio é a permanência da parceria, no qual cada um se compromete com as
condições para a intervenção e a humildade em prosseguir trabalhando na diversidade
política, de pessoas e do currículo escolar.
Os artefatos computacionais nas escolas têm provocado nos docentes o saber
mais sobre o seu uso, sendo a atividade de monitoria como mediação ensino
aprendizagem um fator que tem articulado com certo sucesso a construção de situações
de ensino com sites, blogs, programas e tecnologias assistivas. Estas últimas são
consideradas as intervenções atuais, quando toda a escola já deve estar com programas e
tecnologias adaptadas que respondam as necessidades especiais.
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6457
IV COLÓQUIO INTERNACIONAL DE POLÍTICAS E PRÁTICAS CURRICULARES
“DIFERENÇA NAS POLÍTICAS DE CURRÍCULO”
A PROPOSTA CURRICULAR DO MUNICÍPIO DE
BAYEUX-PB: LENDO O PROCESSO POLÍTICO
DE SIGNIFICAÇÃO DO CURRÍCULO E DA
CULTURA
Veridiana Xavier Dantas
Maria Zuleide da Costa Pereira
JOÃO PESSOA - PB - BRASIL
10 A 13 DE NOVEMBRO DE 2009
A Proposta Curricular do Município de Bayeux-PB: lendo o processo político de significação do currículo e da
cultura
A PROPOSTA CURRICULAR DO MUNICÍPIO DE BAYEUX–PB: LENDO O
PROCESSO POLÍTICO DE SIGNIFICACÃO DO CURRÍCULO E DA
CULTURA
Veridiana Xavier Dantas1
Maria Zuleide da Costa Pereira2
RESUMO: Este artigo é um recorte parcial da minha dissertação de mestrado, cuja
temática trata do processo político de significação do currículo e da cultura na proposta
curricular do município de Bayeux-PB. O Objetivo deste texto é demonstrar o
movimento das políticas na contemporaneidade e as suas novas formas interpretatação.
O alcance desse objetivo passa , preliminarmente, pela análise do contexto em que as
políticas de currículo se desenvolvem, ou seja, a globalização. Esta vivendo num
contexto de complexidade e de fluidez percorre caminho de nuanças diferenciadas em
cada tempo-espaço. Para entendê-las apoio-me em estudos que analisam as novas
formas de como a globalização vem sendo interpretada, tentando compreender as suas
repercussões e implicações no âmbito da educação a partir de autores/as como Santos
(2002,2005), Sacristan (2003), Mayer (2000) e Hall (1997, 2003) Partindo dessas
análises, pretendo acompanhar o processo de significação do currículo e da cultura. da
proposta curricular do Município de Bayeux utilizando uma abordagem qualitativa
referenciada, em analises textuais e discursivas partindo de Fairclough (2001) e indo ao
encontro da teoria social do discurso defendida por Mouffe e Laclau (1985). Em
análises iniciais para compreender o processo político de significação do currículo e da
cultura acompanho as produções nacionais de autores (as) como Macedo (2007) e
Pereira (2006, 2007 e 2009), Moreira (1994, 2003), Lopes & Macedo (2002, 2004,
2005, 2006). Como iniciei há pouco tempo a pesquisa não tenho resultados parciais e/ou
conclusivos para grifar ou vez que ainda estou na fase de leituras das bibliografias. Por
isso, vejo como prematura a idéia de trazer qualquer resultado. No entanto, me arrisco
em afirmar que a escola e os profissionais nela inseridos parecem estar bem
intencionados em propor inovações para desenvolverem práticas curriculares que
considerem que o processo de significação das s políticas de currículo e cultura tanto na
sua dimensão global e local são recíprocas. Uma precisa da outra para poder ser
materializada nos diferentes espaços educativos.
PALAVRAS-CHAVE: Políticas de Currículo - Cultura - Proposta Curricular - Bayeux.
1
Mestranda do Programa de Pós-graduação em Educação da Universidade Federal da Paraíba (UFPB).
Supervisora Escolar – Santa Rita-PB e Assessora da Câmara de Educação Básica – Bayeux-PB.
2
Professora Adjunta da Universidade Federal da Paraíba (UFPB), Centro de Educação (CE),
Departamento de Habilitações Pedagógicas (DHP).
Veridiana Xavier Dantas & Maria Zuleide da Costa Pereira
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A Proposta Curricular do Município de Bayeux-PB: lendo o processo político de significação do currículo e da
cultura
Este artigo é um recorte parcial da minha dissertação de mestrado, iniciada em
2009.1, com o objetivo de analisar o processo político de significação do currículo e da
cultura na proposta curricular do município de Bayeux/PB. A discussão dessa temática
me motivou a participar do IV Colóquio e construir esse texto com aproximação com
meu objeto de estudo. Diante da complexidade do tema devido as minhas investigações
serem ainda iniciais, apresento uma versão dos meus propósitos e tento demonstrar que
o movimento das políticas de currículo na contemporaneidade têm dado origem à novas
formas de reinterpretá-las.
Na minha dissertação, analiso e priorizo abordagens de tendências pósestruturais pautando-me nas análises de Laclau (2005), Mouffe (1996, 2007) e de
autores/as brasileiros/as e brasileiras/os que, ao refererir-se ao estágio da modernidade a
percebe como um momento de crise e não de ruptura. Para o autor o que se tem a fazer é
desconstruir a polarização da passagem da modernidade para a pós-modernidade, uma
vez que, está última não tem elementos significativos que possam promover essa
passagem. Por isso, o autor a coloca como crise da modernidade. E, essa forma de
pensar esse tempo me trouxe subsídios relevantes para compreender como o processo de
significação da dimensão do político e da política no âmbito da educação, em particular,
das políticas do currículo, na atualidade, acontecem.
Para entender este novo cenário percebo que há ideário político que coloca a
globalização num nível de complexidade e de fluidez. Apoiando-me em autores como
Santos (2002), Sacristan (2003), Mayer (2000) e Hall (1997, 2003) analiso como se
apresentam essas novas formas de interpretação da globalização e, ao mesmo tempo,
tento compreender as suas repercussões e implicações no âmbito da educação e no
contexto das políticas de currículo.
As análises interpretativas de como as políticas de currículo estão sendo lidas e
traduzidas, bem como através dos seus encaminhamentos no campo educacional
brasileiro, sobretudo, no que concerne a forma como o processo político de significação
do currículo e da cultura estão colocados na proposta curricular de Bayeux, desde já,
vejo como uma preocupação a mais. E mesmo, diante dessa preocupação faço minhas
análises em busca de novas interpretações e encaminhamentos.
Compreender este processo político de significação do currículo e da cultura,
me levou a apoiar-me também em autores e autoras brasileiras como Macedo e Pereira
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cultura
(2007 e 2009), Moreira (1994, 2003), Pereira (2006), Lopes (2002, 2004, 2005, 2006) e
Mainardes (2008, 2009) que têm feito leituras importantes sobre essas novas
interpretações, que vêm sendo dada ao campo das políticas de currículo. De um lado
aborda-se a questão de como as políticas de currículo vão se efetivando através de ciclos
e, de outro como se estabelece o amálgama do processo político de significação de dois
importantes pontos nodais (currículo e cultura) que, ao meu ver, não se fragmentam,
uma vez que o conhecimento tratado no cotidiano da escola é, ao mesmo tempo política
e ação.
Finalizando o texto referente ao processo político de significação do currículo e
da cultura, pontos nodais importantes desta proposta de trabalho em que organizo minha
dissertação, de forma pontual e concisa, analiso na Proposta Curricular de Bayeux/PB
como esses pontos nodais estão postos e, tento responder as seguintes questões: Como
eles se convergem e se divergem? Em quais os significantes eles são nominados nessa
proposta e nos documentos oficiais ou não? Esta preocupação surge com a finalidade de
saber, se, de fato, o processo políticos de significação do currículo e da cultura se
utilizam de novos significantes para serem nominados nessa proposta.
Neste texto, também me detenho a reinterpretar as políticas de currículo no
contexto contemporâneo, buscando, antes de tudo, entender como se dá o processo
político de significação entre as dimensões do político e da política, sobretudo, quando
nos referimos aos contextos locais e globais. Evidencio, que estudos recentes, têm
demonstrado que a política como a ciência que estuda e regula as relações entre estado e
sociedade tem a intenção de normatizar essas relações em prol do bem coletivo.
Assim, o político passa também a referir-se aos fenômenos relativos à política,
se, considerarmos as palavras de Mouffe (2007) de que a concepção liberal de política,
argumenta que os princípios racionalista e individualista que a caracterizam afirmam
que todo ato político é resultado de um consenso universal entre o estado e a sociedade
que, baseado na razão, busca o bem comum. Considerando essa perspectiva, a política e
o político se apresentam como um conjunto harmônicos, não conflitivos e
como
dimensões neutras. Argumentando que o enfoque racionalista e individualista do
pensamento liberal impede que se reconheça a natureza das identidades coletivas e que
todo consenso se baseia em atos de exclusão, a autora, demonstra a impossibilidade de
um consenso racional que vise à coletividade e, defende o contra-argumento de que,
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diante do pluralismo do mundo social, as relações são conflitivas e o consenso não é
neutro nem resultado de uma solução racional.
Propondo uma nova interpretação das dimensões da política e do político,
Mouffe (2007) afirma que para entender o político é preciso entender as questões
antagônicas constitutivas deste que se vinculam aos atos de instituição hegemônica.
Para a autora a fronteira entre o social e o político é essencialmente instável e requer
deslocamentos e renegociações constantes entre os atores sociais. Assim, nas relações
entre estado e sociedade o consenso é resultado da negociação dos conflitos e não se dá
de forma impositiva, mas sim de forma hegemônica, democrática e como uma questão
de identificação.
Objetivando compreender as dimensões do político e da política voltado às
políticas curriculares, recorro a Mouffe (2007) para afirmar que e o político e a política
são dimensões interligadas. Antes, porém, de abordar essa questão acredito ser
necessário falar sobre como no mundo globalizado no qual vivemos esse fenômeno
acontece. Para Santos (2005, p. 25) “nas três ultimas décadas, as interações transnacionais
conheceram uma intensificação dramática, desde a globalização dos sistemas de produção e das
transferências financeiras, à disseminação, a uma escala mundial, de informação e imagens através dos
meios de comunicação social ou às deslocações em massa de pessoas, quer como turistas, quer como
trabalhadores migrantes ou refugiados”.
É a amplitude e profundidade dessas interações que vai caracterizar o fenômeno
da globalização que passa a ser entendido como o rompimento das fronteiras dos países
do mundo, que mostra que vivemos em um mundo global no qual o capital, o mercado,
as informações, os serviços e a cultura são mundializados. Indo mais longe, o autor, nos
chama a atenção para o fato da globalização apresentar-se como “um fenômeno
multifacetado com dimensões econômicas, sociais, políticas, culturais, religiosas e
jurídicas interligadas de modo complexo” (SANTOS, 2005, p. 26).
De acordo com Macedo (2007), a globalização não é nova, não é uma
particularidade do mundo contemporâneo, nem é uma imposição dos mercados
transnacionais. A globalização assume sentidos variados e seus efeitos são sentidos em
todos os lugares do planeta, mas ela não afeta todo o mundo da mesma forma pois,
conforme Santos (2005, p. 27), a globalização “ [...] longe de ser consensual, é, como veremos,
um vasto e intenso campo de conflitos entre grupos sociais, Estados e interesses hegemônicos, por um
lado, e grupos sociais, Estados e interesses subalternos, por outro; e mesmo no interior do campo
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hegemônico há divisões mais ou menos significativas. No entanto, por sobre todas as suas divisões
internas, o campo hegemônico actua na base de um consenso entre os seus mais influentes membros.”
Hall (2003), Macedo (2007), argumentam que a tendência principal da
globalização é a homogeneização. Entretanto, seus resultados são contraditórios,
gerando desigualdades e instabilidades profundas. Nesse sentido, compreende-se que as
políticas globais não são tão hegemônicas, mas sim apresentam ambivalências e são
resultados das relações entre o global e o local.
Para entender o sentido do global e do local faz-se necessário compreender que
“o global e o local são socialmente produzidos no interior dos processos de
globalização” e que esse é um processo desigual, pois a produção da globalização se
define como um conjunto “de trocas desiguais pelo qual um artefato, condição, entidade
ou identidade local estende a sua influência para além das fronteiras nacionais e, ao
fazê-lo, desenvolve a capacidade de designar como local outro artefato, condição,
entidade ou identidade rival” como adverte Santos (2005, p. 63).
No que se refere ao campo cultural, também há uma perspectiva de que esta se
apresente como global. Entretanto, é preciso entender que as culturas são híbridas e que
as questões de poder não são verticalizadas. O poder global é poderoso, mas também se
pode afirmar que os saberes locais tem força para questionar o global. Para Bhabha
(apud. Macedo, 2007, p. 321), o global pode pretender governar o local, mas não pode
representá-lo.
Ainda no que se refere ao global e o local, Santos (2005, p. 65-66) afirma que
dentre as formas de globalização existe o que ele chama de localismo globalizado e de
globalismo localizado. O localismo globalizado “consiste no processo pelo qual
determinado fenômeno local é globalizado com sucesso” e o globalismo localizado
“consiste no impacto específico nas condições locais produzido pelas práticas e
imperativos transnacionais que decorem dos localismos globalizados”. Nesse sentido,
entende-se que o globalismo e o localismo são interconectados, um depende do outro.
Assim, compreende-se que as políticas curriculares contêm elementos globais e locais
ao mesmo tempo.
No campo das políticas do currículo, percebe-se essas interconexões entre o
local e o global, ao mesmo tempo que se alinham com as propostas oriundas dos
organismos internacionais, elas afirmam a necessidade da inserção da cultura local nos
currículos escolares. Isso traz uma nova reinterpretacão das propostas curriculares que
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dilui o pensamento há muito disseminado no cenário educacional de que as políticas
curriculares nada mais são do que reflexo de processos de regulação.
Referindo-me ao caráter global das políticas de currículo é preciso perceber que
existem ambivalências no processo de globalização, para que se possa construir uma
política educacional não de contraposição, mas de explicitação de um outro espaço de
construção de política. E, sobre isso, Macedo (2007 p.317) afirma que existem poucos
estudos sobre políticas de currículo no Brasil evidenciando, ainda, que esses privilegiam
as dimensões macro.
No entanto, fica claro que, apesar de existir um discurso que aponta a
homogeneidade das políticas do currículo, estudos recentes indicam que é preciso
compreender as múltiplas dinâmicas sociais para que se possam reconfigurar as ações
do Estado, ampliando, assim, as discussões teóricas sobre as políticas de currículo,
tendo em vista interpretar em outras bases a atuação do Estado a respeito das práticas
curriculares.
Entendendo que currículo é o espaço vivo da construção do saber que se dá num
contexto coletivo e que se efetiva nas práticas escolares, passo a compreendê-lo nessa
inter-relação entre política, poder e negociação, pois, como afirma Macedo (2007, p.
319) “toda a arena política, as comunidades epistêmicas são espaços de exercício do
poder, de negociação de posições”.
Assim, entendo que as políticas curriculares não são globais, mas sim, um
resultado da reinterpretação das determinações globais no contexto local. Acredito que
nas políticas curriculares existe uma dimensão global que é ressignificada na produção e
na prática curricular, mas não como resultado, apenas, da política macro.
A partir da década de 1990, houve uma intensificação dos debates acerca das
questões curriculares, principalmente, a partir da implantação das políticas curriculares
de caráter nacional que se alinham com as propostas hegemônicas dos organismos
internacionais. Mesmo se caracterizando como instrumentos de controle e regulação e
atendendo aos interesses das políticas globais, esse currículo nacional abre espaço para
o local ao considerar a centralidade da cultura local e a adequação às singularidades de
cada contexto escolar.
A intensificação dos debates traz a necessidade da ressignificacao dos
currículos e a superação do entendimento de que as políticas curriculares são, apenas, o
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resultado de imposições de cima para baixo há muito tempo presente nos debates desse
campo investigativo.
No momento atual, entende-se que a construção das políticas se dá através de
negociações. Sobre essas questões, Macedo (2007, p. 318) defende que as políticas
curriculares não são tão homogêneas nem tão globais, mas estão atreladas as questões
do globalismo e do localismo, o que explica a correlação entre “a pluralidade de
políticas gestadas em contextos ideológicos muito próximos, e, por outro, para as
semelhanças entre políticas criadas em contextos ideológicos distintos”. É nesse sentido
que entendo que as políticas curriculares precisam ser ressignificadas na prática.
As mudanças ocorridas no campo teórico e legal dos currículos precisam ser
acompanhadas de mudanças efetivas nas práticas educativas. Nesse sentido, Pereira
(2007, p. 329-330) ressalta que as mudanças nas práticas educativas devem levar os
sistemas nacionais e os professores a reverem sua capacidade de ler o mundo, pois “essa
leitura de mundo passa pelo reconhecimento do poder ideológico presente nas propostas
globais, nacionais e locais” e apresenta os seguintes questionamentos “como o coletivo
de educadores e educadoras pode intervir no processo de leitura de mundo no interior
das práticas educativas? Qual o significado dessas mudanças para a vida dos/das
aprendentes?” e, ainda, “ que mudanças são necessárias para que o processo tanto de ensinar como o
de aprender se tornem mais vivo, mais compartilhado e, sobretudo, se volte para ensinamentos que
tenham sentido e significado para a vida dos/das aprendentes inseridos nesta sociedade globalizada e em
constante mudança? (PEREIRA, 2007, p. 330).
Esses e outros questionamentos me acompanham em minha atuação como
pedagoga de escola pública municipal, e, são os elos que norteiam meu interesse pelo
estudo das questões curriculares e, ao mesmo tempo, é parte de minha dissertação, a
qual, quer analisar nos textos da proposta curricular do município de Bayeux-PB o
processo de significação do currículo e da cultura?
Nesse sentido, justifico a importância deste estudo como inquietação de uma
pedagoga que, atualmente, assessora a câmara de Educação Básica do município de
Bayeux-PB e reflete cada vez mais sobre uma das questões importantes no âmbito
educacional brasileiro, a organização do conhecimento escolar, no que se refere ao
processo político de significação do currículo e da cultura, sobretudo, nas leituras e
releituras de documentos oficiais e de textos elaborados pela Secretaria de Educação de
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A Proposta Curricular do Município de Bayeux-PB: lendo o processo político de significação do currículo e da
cultura
Bayeux-PB que podem ser aglutinados a Proposta Curricular do Município que vem
sendo discutida e construída desde 2006.
O processo político de significação do currículo e da cultura será um espaço de
análise significativo, considerando que estarei interpretando e reinterpretando os
desdobramentos das políticas públicas do cenário nacional, de onde se originam as
políticas educacionais e seus múltiplos desdobramentos que se estendem até o contexto
da escola.
Assim, penso ser importante essa investigação das políticas implantadas no
município de Bayeux-PB, por considerar necessário investigar diferentes contextos,
particularmente, no qual estou inserida como pedagoga.
Diante das justificativas, das motivações e das problematizações que explicitei e,
não querendo perder de vista meu objeto de estudo, mais uma vez ressalto e endosso
que meu objetivo com esse estudo é analisar o processo político de significação do
currículo e da cultura a partir da polissemia de significantes que são utilizados e
aparecem nos textos da proposta curricular do município de Bayeux-PB.
Pensar a educação escolar brasileira no mundo contemporâneo é vislumbrar o
futuro para a melhoria da educação brasileira, no sentido de uma educação pública de
qualidade nos seus mais variados aspectos. Assim, o meu projeto de dissertação em
pauta pressupõe uma ação intencionada com um sentido definido, explícito sobre o que
se quer fazer, no qual podemos destacar em dois momentos: o de concepção do projeto
e o outro da institucionalização e implementação.
Enfim, trata-se de construir uma escola pública universal onde as políticas de
currículo respeite as diferenças locais e regionais. O grande desafio da escola pública,
para mim, é garantir a qualidade da educação para todos e ao mesmo tempo, respeitar a
diversidade local, étnica, social e cultural. Para atingir esse objetivo vale refletir sobre o
processo político de significação do currículo e da cultura , ou seja, a organização do
trabalho pedagógico
como uma dimensão importante para o desenvolvimento do
Projeto Político-Pedagógico da escola que, sem dúvida nenhuma, se originam das
políticas oficiais, as quais, são desde 1995 um norte para a educação braileira, a
exemplo dos Referenciais Curriculares Nacionais para Educação Infantil (RCNEI), os
Parâmetros Curriculares Nacionais para Ensino Fundamental (PCN’s), e os Parâmetros
Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (PCN’s, Plano Nacional de Educação
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(PNE). Posteriormente, o Conselho Nacional de Educação (CNE) definiu as Diretrizes
Curriculares (DCN) para a Educação Básica.
Reconhecer a importância dos documentos oficiais, como a Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional (LDB), as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN), as
Propostas Curriculares Estaduais e Municipais para nortear as discussões sobre o
processo político de significação do currículo e da cultura parece óbvio, considerando
que há uma relação concreta entre as políticas globais e as políticas locais. Para mim,
não fragmentação entre conhecimento oficial e o conhecimento construído na
cotidianidade da escola. Ambos se completam.
A partir desta perspectiva parece necessário repensar as políticas e práticas
curriculares vividas no contexto escolar, visando a busca de (re)direcionamentos de
caminhos
no âmbito da educação, da escola e dos currículos, ou seja,
buscar
alternativas para o desenvolvimento de práticas curriculares mais abertas, a fim de que
os alunos e alunas se tornem agentes ativos do processo de ensinar e aprender . Em
síntese, que a “a educação, a escola, e os currículos escolares devem repensar a grande
responsabilidade que tem no processo de formação do(a) cidadão(a) brasileiro(a)”
(PEREIRA, 2006 p. 22).
A caminho de um télos provisório, posso afirmar que a escola e seus
profissionais intencionados em propor inovações nas práticas curriculares debatam de
forma mais intensa como fazê-las em seus espaços educativos, sem perder de vista que
as políticas de currículo global e locais estão interligadas e que as questões globais
interferem nas questões locais.Por isso, a meu ver, de um lado os saberes locais estão
sempre questionando as políticas globais. De outro as políticas curriculares locais se
apresentam como uma reinterpretação ou uma ressignificação das políticas nacionais e é
esse processo de reinterpreetação dessas políticas que pretendo analisar no meu estudo.
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A Proposta Curricular do Município de Bayeux-PB: lendo o processo político de significação do currículo e da
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IV COLÓQUIO INTERNACIONAL DE POLÍTICAS E PRÁTICAS CURRICULARES
“DIFERENÇA NAS POLÍTICAS DE CURRÍCULO”
REORGANIZAÇÃO DA ESCOLA EM CICLOS NO
MUNICÍPIO DE NITERÓI/RJ (2005-2008):
FUNDAMENTOS E IMPLEMENTAÇÃO
Waldeck Carneiro
Glória Maria Anselmo de Souza
JOÃO PESSOA - PB - BRASIL
10 A 13 DE NOVEMBRO DE 2009
Reorganização da Escola em Ciclos no Município de Niterói/RJ (2005-2008): fundamentos e implementação
REORGANIZAÇÃO DA ESCOLA EM CICLOS NO MUNICÍPIO DE
NITERÓI/RJ (2005-2008): FUNDAMENTOS E IMPLEMENTAÇÃO
Waldeck Carneiro**
Glória Maria Anselmo de Souza*
RESUMO: O trabalho discute o processo de reconstrução político-pedagógica
vivenciado pela Rede Municipal de Educação de Niterói-RJ, no período de 2005 a 2008,
no que se refere à reorganização do sistema de ciclos. Trata-se de um movimento de
pesquisa participante, que se baseia em estudos sobre a organização escolar em ciclos
no Brasil e em análise documental. O estudo se inscreve no esforço de apreender o
pensar e o fazer político-pedagógico de uma rede pública de educação básica, buscando
examinar avanços, recuos e perspectivas relativos às diretrizes, às políticas, aos
fundamentos e às práticas que mobilizaram e ainda mobilizam gestores, profissionais da
educação, alunos e famílias face ao desafio da tessitura coletiva de uma proposta
pedagógica comprometida com a diversidade e a diferença humana presentes na escola
pública.
PALAVRAS-CHAVE: Sistema de Ciclos / Educação e Diversidade / Política
Educacional – Niterói.
INTRODUÇÃO
Desde que foi instituída a rede de escolas municipais em Niterói, por volta dos
anos de 1960, a organização escolar em séries configurou-se como opção. Concepção
histórica e hegemônica, desde sempre, a seriação anual foi o modelo que formou
gerações, não apenas em Niterói, mas na grande maioria de sistemas escolares no
mundo inteiro, sendo, por assim dizer, uma tradição quase tão arraigada quanto à
**
Professor da Faculdade de Educação da UFF; Doutor em Ciências da Educação pela Universidade René
Descartes (Paris V); Coordenador do Grupo de Pesquisa em Políticas Públicas de Educação da Faculdade
de Educação da UFF (GRUPPE).
*
Professora da Rede Estadual de Educação do Rio de Janeiro; Supervisora da Rede Municipal de
Educação de Niterói-RJ; Professora do Instituto Superior de Educação Anísio Teixeira (ISAT - São
Gonçalo/RJ); Mestre em Educação pela UFF; Pesquisadora do Grupo de Pesquisa em Políticas Públicas
de Educação da Faculdade de Educação da UFF (GRUPPE).
Waldeck Carneiro & Glória Maria Anselmo de Souza
6475
Reorganização da Escola em Ciclos no Município de Niterói/RJ (2005-2008): fundamentos e implementação
própria organização escolar. Entretanto, o agravamento do flagelo do analfabetismo e o
aprofundamento dos índices de evasão e repetência, fenômenos absolutamente
relacionados, que assolavam o cenário educacional brasileiro, principalmente nos anos
1980/1990, impuseram a necessidade de imaginar novas possibilidades de organização
da escola, capazes de transformar ou aplacar tal cenário. Nesse contexto, no município
de Niterói, desencadeou-se um processo de revisão das práticas educacionais
desenvolvidas nas escolas municipais, por meio de diversas ações:

Criação do Núcleo Integrado de Alfabetização (NIA), com o objetivo de discutir o
processo de alfabetização nas séries iniciais, em 1991;

Constituição de um Grupo de Trabalho de Currículo e Avaliação, na Rede Municipal de
Educação, em 1993, privilegiando a participação de alguns professores da Rede
Municipal de Educação;

Elaboração de um Documento-Proposta de Currículo e Avaliação, em 1994, que
buscava apontar alternativas de enfrentamento aos desafios expostos pela realidade
educacional e apresentava orientações curriculares e avaliativas para as séries iniciais
do Ensino Fundamental e do então chamado Ensino Supletivo;

Instituição do processo de avaliação continuada para a Rede Municipal de Educação
(Portaria FME nº 530/94, de 04/10/1994), que visava evitar a retenção no Ensino
Fundamental, gerando discussões e descontentamentos.
Uma leitura possível, porém equivocada, desta última ação, pelo coletivo de
profissionais de educação, compreendia a medida como “promoção automática
compulsória”, gerando problemas de distorção nível de aprendizagem/série, o que
produziu na Rede inquietações, discordâncias e debates. Acentuou-se o questionamento
sobre como garantir a progressão escolar dos estudantes, mas com efetiva apropriação
dos conhecimentos culturais socialmente valorizados. Paralelamente, a Lei de Diretrizes
e Bases da Educação Nacional (Lei nº 9.394/96) respaldou, ainda que parcialmente, as
ações já iniciadas, ao consentir a adoção de formas diferenciadas de organização escolar
pelos sistemas de ensino. Assim, após ter concluído o ano de 1998 em séries anuais, a
Rede Municipal de Educação de Niterói iniciou o ano de 1999 em ciclos, surpreendendo
profissionais, alunos e famílias, não apenas pela mudança em si mesma, mas sobretudo
pela forma como se deu a implantação oficial, vale dizer, oficialista, da organização
Waldeck Carneiro & Glória Maria Anselmo de Souza
6476
Reorganização da Escola em Ciclos no Município de Niterói/RJ (2005-2008): fundamentos e implementação
escolar em ciclos, por meio da Portaria FME nº 003/98, que instituiu, ao arrepio da
discussão com a Rede, a Proposta Pedagógica “Construindo a Escola do Nosso Tempo”
a partir do ano letivo de 1999.
Resistências,
indagações e silenciamentos enredaram
esse processo,
deflagrando inúmeros questionamentos dos profissionais, dos alunos e das famílias. A
partir de 2003, a equipe gestora da Fundação Municipal de Educação de Niterói (FME),
órgão gestor da Rede Municipal, deflagrou um debate mais intenso sobre os desafios
educacionais do município, desencadeando um conjunto de ações, a saber:
- Primeiros passos rumo à elaboração do Plano Municipal de Educação (PME), cujo
objetivo principal seria a formulação de uma política decenal de educação para toda a
cidade de Niterói (Decreto Municipal nº 9.038/03);
- Criação dos Fóruns Municipais de Educação, envolvendo entidades governamentais e
não-governamentais, bem como a valorização das iniciativas pedagógicas mais
arrojadas das escolas públicas municipais;
- Realização, em 2003, do I Encontro Municipal de Educação de Jovens e Adultos, que
assumia, como grande desafio, “garantir no Plano Municipal de Educação
compromissos com metas que propiciassem a implantação de ofertas educativas
significativas para a EJA”, tendo como produto a publicação do Caderno de Subsídios
para a Educação de Jovens e Adultos;
- I Encontro Municipal de Educação Infantil – Niterói Pensando a Educação dos
Pequenos, evento organizado com vistas à produção de um diagnóstico e de um projeto
voltado para as necessidades dessa etapa do ensino, com a decorrente publicação do
Caderno de Subsídios para a Educação Infantil de Niterói, em 2003;
- I Encontro do Ensino Fundamental, em 2004, organizado a partir de dez pré-encontros,
sob o tema “A escola que temos e a escola que queremos”, envolvendo
pais/responsáveis, alunos e professores da Rede. Estes produziram reflexões e
contribuições acerca dos seguintes eixos: Ciclo, Avaliação, Currículo, Alfabetização,
Educação Especial e Gestão Democrática. Esse material gerou a publicação intitulada
Caderno de Subsídios para o Ensino Fundamental: uma reflexão coletiva.
Waldeck Carneiro & Glória Maria Anselmo de Souza
6477
Reorganização da Escola em Ciclos no Município de Niterói/RJ (2005-2008): fundamentos e implementação
- Publicação dos Anais das Pré-Conferências do Plano Municipal de Educação,
realizadas em 2004.
Podemos afirmar que, em 2003 e 2004, foi deflagrado o processo que viria a se
configurar, no triênio de 2005 a 2007, como um grande debate acerca da reconstrução
pedagógica e da efetiva organização da escola em ciclos na Rede Municipal de
Educação de Niterói.
FUNDAMENTOS DA REORGANIZAÇÃO DA ESCOLA EM CICLOS NO
MUNICÍPIO DE NITERÓI (2005-2008)
Uma nova equipe gestora assumiu a Fundação Municipal de Educação de
Niterói em fevereiro de 2005, delineando um conjunto de compromissos anunciados no
documento intitulado como “Os Treze Pontos”, discurso de posse do novo Presidente do
órgão, proferido em 03 de fevereiro de 2005, nas dependências da Unidade Municipal
de Educação Infantil Alberto de Oliveira. Tal documento foi submetido ao coletivo da
Rede Municipal de Educação de Niterói, no dia 23 de fevereiro de 2005, quando os
profissionais tiveram a oportunidade de discuti-lo, demarcando o movimento dialógico
que pautou os debates e encaminhamentos seguintes. Destacamos o quarto ponto, que
sinalizava para o seguinte compromisso:
“Intensificar e aprofundar ações sobre o sistema de ciclos na Rede
Municipal, discutindo e aperfeiçoando aspectos como cotidiano escolar,
currículo, avaliação, coordenação pedagógica, formação continuada, de
modo a favorecer uma maior compreensão do referido sistema pelo conjunto
da comunidade escolar e um maior êxito escolar dos alunos, sobretudo no
que tange à aquisição da leitura e da escrita (processo de alfabetização) (...)”
(Carneiro, 2005, p. 1).
Esta e outras metas desencadearam um conjunto de ações gradativamente
incorporadas à dinâmica da Rede Municipal de Educação, buscando garantir sempre a
escuta sensível, o diálogo e o confronto fraterno de idéias em prol das mudanças
necessárias. A releitura dos registros avaliativos das inúmeras atividades de formação
continuada realizadas nos últimos anos, dos Cadernos de Subsídios, dos termos de
Waldeck Carneiro & Glória Maria Anselmo de Souza
6478
Reorganização da Escola em Ciclos no Município de Niterói/RJ (2005-2008): fundamentos e implementação
acompanhamento e visita às Unidades Escolares, produzidos pelas Coordenações dos
diferentes segmentos da Educação Básica, apontavam para a necessidade de (re)
significação de concepções, posturas e práticas educativas. Evidenciava-se também a
necessidade de redimensionamento da formação continuada dos profissionais da
educação, com ênfase para a sistemática dos ciclos, demandando, assim, a interlocução
com outras lógicas e compreensões, conforme orientam Mainardes (2007), Fernandes
(2003), Freitas (2003), Gadotti e Romão (2002).
Durante certo tempo, a humanidade foi entendida como produto da
civilização industrial. Estava identificada com certo grau de mobilização política,
organizada com objetivo de promover grandes movimentos sociais, culturais, artísticos
e políticos, que se apresentavam como forma de manifestação de grandes utopias
coletivas.
Na sociedade que se convencionou denominar de pós-industrial, o homem
passa a atuar em micro-sistemas do cotidiano, inscrevendo-se de forma segmentada em
diferentes extratos: étnico-raciais, culturais, religiosos, etários e tantos outros, que
chegam a constituir um verdadeiro mosaico, descaracterizando o homem como sujeito
universal. O quadro revela o desmonte e a fragmentação dos processos de superação das
desigualdades sociais num âmbito mais amplo, construindo um permanente processo de
desumanização, desprezando crenças e valores e fazendo do homem comum um mero
expectador da realidade.
Tal quadro está relacionado com a educação escolar, com o currículo, com as
práticas pedagógicas e as políticas educacionais. E, ao longo dos anos 1990, como mais
uma das estratégias para a consolidação dos ideais neoliberais, defrontamo-nos com a
insistente tentativa de atrelamento do processo educacional aos objetivos do mercado e
com a ênfase na preparação de crianças, adolescentes e adultos para o trabalho
competitivo.
Outra estratégia é a propagação desses ideais neoliberais, realizada de tal
forma que pensar o econômico, o político e o social passou a ser orientado, em muitos
casos, por parâmetros capitalistas. Nesse contexto, o cidadão é visto principalmente
como consumidor e conceitos como eficiência e qualidade se somam à massificação da
idéia de ineficiência dos setores públicos. Dessa maneira, o aspecto econômico se
sobrepõe ao político.
Waldeck Carneiro & Glória Maria Anselmo de Souza
6479
Reorganização da Escola em Ciclos no Município de Niterói/RJ (2005-2008): fundamentos e implementação
Alterar esse percurso requer mudanças em todo o processo educacional. Isto
implica inúmeros desafios, dentre os quais se destacam: o fortalecimento dos
profissionais da educação pelo reconhecimento de suas identidades de trabalhadores
culturais em permanente movimento de formação; a adequação das condições
estruturais e físicas das unidades escolares; a (re)significação dos processos de gestão
dos sistemas de ensino e de suas escolas. Tal compreensão permitiria a participação
efetiva na revisão de conceitos importantes, como o de currículo, viabilizando formas
renovadas de mediação pedagógica, interações humanas dialógicas, reorganização dos
espaços-tempos escolares, bem como de reorientação das relações de poder na escola.
Pensar em ações educativas cujo propósito seja (re) criar condições comprometidas com
a humanização e a valorização da escola pública requer a materialização de um
profundo debate acerca de uma determinada concepção de conhecimento, a partir da
qual se fundamentarão as práticas pedagógicas a serem desenvolvidas.
Com base nessa perspectiva epistemológica, concordamos com Paulo Freire
(2000), quando destaca o conhecimento como algo que não se transfere, de forma
mecânica e imediata, daquele que o detém para aquele que o ignora. Ao contrário,
reafirmamos que sua construção se dá por meio das relações que são estabelecidas na
sociedade. Relações estas que travam os seres humanos entre si e destes com o mundo
que os cerca. Desse modo, afirmamos, sustentados em Vygotsky, (1991) e Arroyo
(2004), entre outros, a concepção de conhecimento como uma construção coletiva, um
bem social que deve estar a serviço da transformação da realidade.
O processo de relações que se desenvolve na sociedade ocorre num
determinado contexto social, político e econômico, em que é possível encontrar a
permanente produção de diversos saberes que se entrecruzam e dialogam, refletindo a
cultura, aqui entendida como toda a produção para construir e perpetuar a existência
humana. Ao criar um sistema de representações reconhecido por todo o grupo social,
amplia-se a comunicação e as relações humanas e sociais. Cada grupo social, a partir de
suas (re) criações, das trocas que realiza e dos signos que elabora, é capaz de produzir
cultura (Freire, 1982). Diante da infinita capacidade de simbolizar, são dadas, a homens
e mulheres, diversas possibilidades de produção simbólica, expressando não apenas a
existência de uma única cultura, mas de uma multiplicidade de variações culturais, pois,
além da dinamicidade que guarda, configura-se também como parte do processo de
Waldeck Carneiro & Glória Maria Anselmo de Souza
6480
Reorganização da Escola em Ciclos no Município de Niterói/RJ (2005-2008): fundamentos e implementação
socialização e humanização, incorporando aspectos, tais como: diversidade, conflitos,
experiências,
resistências.
Estes
permitem,
gradativamente,
superar
aquele
entendimento mais conservador de que a produção cultural estaria restrita ao campo da
cognição e da intelectualidade e compreender que toda ação cultural traz consigo
características particulares que se referem igualmente às tradições, costumes, valores,
formas de ser, de pensar, de fazer e de viver.
O conceito de cultura traz consigo, portanto, a relação dialética entre as
ações humanas, a natureza e o mundo, por meio de um processo dinâmico,
multifacetado e contínuo de criação e recriação. Tal conceito está intimamente
relacionado a tudo que o homem cria e que aparece como resultado da práxis humana
sobre o mundo e da materialização da experiência humana.
Diante dessa premissa, percebe-se uma estreita vinculação entre cultura e
educação, diante do envolvimento direto com os processos de humanização,
socialização e emancipação humana, que caracteriza o fenômeno educativo. O caráter
intencional e sistemático das diversas interações que se dão entre homem, natureza e
trabalho, numa perspectiva dinâmica e interacional, fazem com que a ação humana
adquira papel educativo e formador. Ao mesmo tempo, torna possível instaurar relações
sociais e de poder na construção e apropriação de saberes e conhecimentos em uma
progressiva transformação social, política, econômica e cultural. Trata-se, pois, de um
processo que dura toda a vida, envolvendo a possibilidade de rupturas, mudanças,
acréscimos e supressões, por meio do qual a cultura se renova e o homem reconstrói a
história, contribuindo para a produção de uma educação libertadora (Freire, 1982), que
engendra o pensamento crítico, a dialética, o conhecimento, o diálogo e a reflexão como
matrizes fundadoras, articuladoras e incontornáveis dos conhecimentos culturais que
compõem os currículos escolares
Na busca de um novo paradigma, o sistema de ciclos se apresenta como
uma possibilidade onde são respeitados os diferentes ritmos de aprendizagem,
favorecendo a permanência dos alunos no interior da escola. Invertem-se assim os
objetivos, como nos ensina Krug (2005). Não é mais a criança que se adaptará a
organização lógica das séries, mas a escola que levará em consideração o seu tempo de
desenvolvimento e suas vivências para a elaboração de um currículo, que parte da
realidade vivida rumo a novos horizontes a serem desbravados pelos alunos. Diante
Waldeck Carneiro & Glória Maria Anselmo de Souza
6481
Reorganização da Escola em Ciclos no Município de Niterói/RJ (2005-2008): fundamentos e implementação
dessa outra concepção, o ato de avaliar se redimensiona e deixa de ser solitário, para
incorporar-se ao processo educativo do coletivo escolar, encarando-se o aluno como
sujeito dessa ação. Avaliar na perspectiva do sistema de ciclos traz a possibilidade de
reflexão de todos os atores sociais, permitindo traçar novos planos de ação ao longo de
toda a trajetória.
Os ciclos se constituem, assim, como uma outra perspectiva para a dinâmica
da organização do currículo, do tempo-espaço escolar e das relações sociais que se
estabelecem no contexto escolar. O conceito de ciclos é amplo e complexo e tem sido
abordado com base em, pelo menos, dois princípios: o desenvolvimento humano e o
desenvolvimento cognitivo. Tendemos a apontar para a dialeticidade na relação entre
tais princípios, entendendo que um está marcadamente implicado no outro, já que os
processos de construção do conhecimento, por envolverem conceitos, valores,
sentimentos e atitudes, têm profundas implicações sobre o desenvolvimento humano.
Consideramos, portanto, que, diante da constatação de que todos não aprendem as
mesmas coisas, da mesma maneira, ao mesmo tempo, a construção de novos espaçostempos de formação, favoráveis à superação das desigualdades na escola, qualificam a
construção de uma pedagogia diferenciada, que requer uma avaliação diferenciada, a
fim de propor situações que, de fato, sejam social e intelectualmente desafiadoras para
todos os alunos.
Uma ação educativa que se pretenda transformadora precisa assumir um
compromisso firme e transparente com os sujeitos nela envolvidos, considerando, sem
hierarquizar, além dos conhecimentos culturais eleitos, as diferentes visões de mundo,
os saberes pessoais e as diferenças heranças culturais que trazem os estudantes como
aportes de um “fazer-pensar-fazer pedagógico” que possa contribuir para uma ampliada
e melhor formação humana.
EFETIVA IMPLEMENTAÇÃO DA ESCOLA EM CICLOS EM NITERÓI
A reorganização da escola municipal em Niterói para a efetiva implementação
dos ciclos partiu da criação de dois Grupos de Trabalho: um voltado para a elaboração
de um documento preliminar orientador de ações no Ensino Fundamental e outro com
foco nas questões relacionadas à Educação Infantil, ambos visando fomentar um intenso
Waldeck Carneiro & Glória Maria Anselmo de Souza
6482
Reorganização da Escola em Ciclos no Município de Niterói/RJ (2005-2008): fundamentos e implementação
debate acerca da reconstrução da Proposta Pedagógica da Rede Municipal de Educação
de Niterói, em função dos anseios e dos questionamentos expressos pela própria Rede.
Intenso foi o investimento em formação: cursos, oficinas oferecidos pelos profissionais
da FME, bem como pelas Equipes Técnico-Pedagógicas das Unidades Escolares e por
outras entidades parceiras, envolveram professores, pedagogos, diretores, secretários
escolares e demais trabalhadores da educação. Entre elas, destacamos: Socialização de
Saberes e Fazeres das Escolas da Rede Municipal de Educação, Seminário Ciclos em
Debate, Seminário de Educação de Jovens e Adultos (Conservatória/RJ), Colóquio de
Pesquisa: “A Escolaridade em Ciclos”, Seminário “Práticas da Educação Infantil: O
currículo em questão”, Fórum de Diretores, fortalecimento dos Conselhos-EscolaComunidade.
Estas e tantas outras ações de formação se desenvolveram permeadas por uma
política de inclusão educacional, que contribuiu para a elevação de Niterói à categoria
de município-pólo de multiplicação do Programa Nacional de Educação Inclusiva:
Direito à diversidade, pela Secretaria Nacional de Educação Especial do Ministério de
Educação.
Todos estes momentos, que envolveram o aperfeiçoamento/capacitação de
aproximadamente 1.300 profissionais, alimentaram a construção da primeira versão do
Documento Preliminar para a Proposta de Reorganização Escolar do Ensino
Fundamental, encaminhado às escolas municipais e o Documento da Educação Infantil
entregue às UMEIS (2005). A primeira resposta a essas iniciativas foi a adesão de 14
escolas de Ensino Fundamental e nove unidades de Educação Infantil à Proposta de
Reorganização Escolar, que assumiram, em 2006, o compromisso de implementação
dos ciclos por meio de uma revisão curricular e da reorganização de seus espaços e
tempos escolares. Ao mesmo tempo, instituía-se oficialmente uma política de
acompanhamento das escolas a partir de uma lógica multidisciplinar, constituindo-se as
Equipes de Referência da FME. Estas equipes eram compostas por profissionais das
diferentes coordenações da FME, em busca de um olhar sobre a totalidade da escola,
para além de suas especificidades. O principal papel dessas equipes era o
acompanhamento sistemático das práticas pedagógicas nas Unidades Escolares, em
conformidade com as orientações em vigor, em parceria com o coletivo escolar,
Waldeck Carneiro & Glória Maria Anselmo de Souza
6483
Reorganização da Escola em Ciclos no Município de Niterói/RJ (2005-2008): fundamentos e implementação
contribuindo efetivamente com o processo de formação e assessoria no que se refere à
efetiva implementação dos ciclos na Rede Municipal de Niterói.
Vale ressaltar outras iniciativas que marcaram o caráter dialógico da escrita e
reescrita da Proposta de Reorganização da Rede Municipal, entre elas, a constituição de
um grupo de Delegados, formado por profissionais de educação atuantes em cargos
diversos, se constituindo em um coletivo, que acompanhou durante o ano de 2006 as
unidades escolares, num processo de mediação entre prática e teoria, além de uma
equipe de assessores da Universidade Federal Fluminense, desempenhando papel
investigativo e mediador junto aos atores envolvidos.
A realização de dois Seminários de Ciclos, organizados pelas escolas da
Rede Municipal que experimentavam a Proposta Pedagógica, em parceria com a FME,
trouxeram à tona as produções, avanços, dificuldades, dúvidas, possibilitando reflexões
teórico-práticas que apontavam possíveis caminhos.
O terceiro ano de gestão (2007) apontava para novos desafios. O maior deles
era a implementação oficial da Proposta de Ciclos em todas as Unidades Municipais de
Educação Infantil, bem como no 1º e 2º ciclos do Ensino Fundamental e da Educação de
Jovens e Adultos.
No início do ano letivo de 2007, foi apresentada à Rede a nova versão do
Documento-Proposta, já com os devidos acréscimos e alterações encaminhadas pelas
escolas, ainda como texto provisório, com vistas à crítica sobre o seu conteúdo e forma.
Tal documento trouxe, na primeira parte, os principais fundamentos que orientavam a
proposta, sintetizando os pressupostos que norteiam a organização escolar em ciclos. A
segunda parte apresentou-se em forma de Projeto de Resolução, já integrando as
orientações contidas nos documentos preliminares da Educação Infantil e do Ensino
Fundamental, que haviam sido produzidos nos anos anteriores. Novamente é
estabelecido um processo dialógico de discussão com as escolas municipais, contando
principalmente com a mediação pontual das Equipes de Referência. Emendas de caráter
supressivo, aditivo e/ou substitutivo redesenharam a construção coletiva da Proposta
Pedagógica. Outros dois movimentos discursivos envolveram o processo: o primeiro
reuniu, em dois encontros de horário integral, os Orientadores, Supervisores
Educacionais e Diretores das Unidades Escolares, nos meses de abril e maio; o outro
reuniu aproximadamente 400 professores representantes dos diferentes ciclos - Ciclo
Waldeck Carneiro & Glória Maria Anselmo de Souza
6484
Reorganização da Escola em Ciclos no Município de Niterói/RJ (2005-2008): fundamentos e implementação
Infantil e 1º e 2º Ciclos do Ensino Fundamental -, em treze encontros, realizados nos
três turnos, de modo a viabilizar a participação de um maior número de profissionais no
debate que alimentava a reescrita final da nova Proposta Pedagógica.
No que se refere às contribuições encaminhadas pelas escolas para a
construção do texto final da Proposta, evidenciava-se a urgência de elaboração das
Diretrizes Curriculares Municipais, movimento iniciado a partir das primeiras reflexões
já contidas no Documento-Proposta e adensado pelas sugestões recebidas. O texto
preliminar das DCM's trouxe em sua organização mais uma possibilidade de cada
Unidade Escolar repensar o currículo, reformulando não apenas questões estruturais,
mas também a abordagem feita em relação aos conhecimentos culturais e à metodologia
de ensino. Tendo como horizonte a ruptura com a lógica disciplinar, o documento
sugeriu três eixos norteadores, baseados nas grandes áreas do conhecimento, no esforço
de ultrapassar as fronteiras disciplinares. Sua minuta foi novamente submetida aos
profissionais de educação da Rede Municipal, com vistas à construção dos referencias
curriculares, a partir dos seguintes eixos:
Eixo 1: Linguagem, Identidade e Autonomia;
Eixo 2: Tempo, Espaço e Cidadania;
Eixo 3: Ciências, Tecnologias e Desenvolvimento Sustentável.
As proposições mencionadas se coadunam com uma proposta de
organização curricular que tome como princípio o diálogo entre as diferentes
disciplinas, bem como entre os diferentes sujeitos envolvidos com a escola e suas
relações. Um currículo que se construa a partir de uma gestão democrática sobre a qual
as diferentes vozes tenham um lugar legítimo, favorecendo a criação de novos espaços
de participação e representação dos diferentes segmentos participantes da vida escolar.
Ou seja, um currículo comprometido com a afirmação de uma outra ordem social e
identificado com a perspectiva sócio-interacionista (Castorina, Ferreiro, Lerner e
Oliveira, 2005). Compreende a criança, o jovem e o adulto como seres sociais inseridos
em uma cultura, cidadãos, sujeitos de direitos e deveres; identifica o cuidar e o educar
como princípios indissociáveis. Reconhece as necessidades próprias das fases da vida
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Reorganização da Escola em Ciclos no Município de Niterói/RJ (2005-2008): fundamentos e implementação
para a manutenção da sua saúde, a construção da sua autonomia sobre si e o ambiente,
sua proteção, estimulação e afetividade, sob a responsabilidade de todos na escola.
Nessa perspectiva, o aluno é compreendido como sujeito, seja ele criança, jovem ou
adulto, que se relaciona com conhecimentos, afetos, saberes, valores, cuidados e
atenção.
Esta reflexão curricular se organizou em torno do reconhecimento e da
valorização da diversidade cultural brasileira e da legitimidade das diferenças, como
elementos articuladores das relações que se fazem indispensáveis na construção de uma
sociedade mais justa. Como afirma Freire (1982), toda ação cultural é formadora em seu
sentido mais amplo, ou seja, não pode sobrepor-se à visão de mundo dos homens e
invadi-los culturalmente, ou obrigá-los a adaptar-se a ela. Ao contrário, a tarefa que se
coloca à educação, partindo daquela visão tomada como um problema, é praticar com os
estudantes uma volta crítica sobre ela, que resulte numa inserção cada vez mais lúcida
na realidade em transformação.
DIRETRIZES PEDAGÓGICAS EM MOVIMENTO
Partimos do princípio de que a organização em ciclos deve considerar
essencialmente a formação de pessoas que entendam criticamente o mundo em que
vivem como participantes em sua construção, bem como adotar a reflexão e a
dialogicidade que humanizam e libertam, contribuindo para a emancipação dos sujeitos
envolvidos.
O Projeto Político-Pedagógico é elemento fundamental, na condição de
plano global da instituição, para melhor compreendê-la e projetá-la como um todo,
servindo de referência para todos os demais planejamentos vivenciados e planos
elaborados. Sua existência, seja na fase de sua concepção, implementação ou revisão,
não invalida a necessidade de que, a cada ano, a instituição elabore um Plano de Ação,
representado por um documento que contém as metas, políticas e estratégias
organizativas para implementação do trabalho anual da escola. Há que se investir no
planejamento da proposta curricular. Assim, profissionais não docentes e professores
têm, entre outras, a responsabilidade de avaliar e propor formas organizativas do
Waldeck Carneiro & Glória Maria Anselmo de Souza
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Reorganização da Escola em Ciclos no Município de Niterói/RJ (2005-2008): fundamentos e implementação
trabalho pedagógico, considerando, tanto quanto possível, todas as especificidades que
o cercam.
Nessa perspectiva, a formação continuada dos professores se torna
imperativa, seja a partir de ações formais desenvolvidas pelo órgão central, através de
estratégias e temáticas específicas; seja a partir de ações realizadas no próprio espaço da
escola, em que a reflexão sobre as experiências vividas no cotidiano norteia o trabalho
pedagógico. Tais encontros visam forjar um clima de confiança necessário entre
professores e diferentes equipes orientadoras do trabalho pedagógico, potencializando a
ação educativa. O espaço escolar se fortalece dessa maneira, não só como um lugar
onde o professor ensina, mas onde também aprende.
Assim, o desenvolvimento das ações em equipe é fundamental, uma vez que
juntos os professores podem antecipar e identificar problemas, construindo estratégias
didáticas a fim de superar as dificuldades encontradas. Nesse sentido, é essencial confiar
os grupos de alunos a um professor de referência durante toda a permanência no ciclo e,
ainda, trabalhar com uma equipe que tenha bem definido os objetivos do ciclo, a fim de
assegurar o desenvolvimento de diferentes possibilidades de construção do
conhecimento, inclusive por meio de reagrupamentos temporários pelos quais os alunos
podem vivenciar experiências pedagógicas com outros docentes, sem perder a
referência no professor que responde pelo seu grupo de origem. O fortalecimento do
diálogo e a aproximação com as famílias para os esclarecimentos necessários acerca da
organização escolar em ciclos incorporou-se também ao processo, por meio de
encontros com responsáveis de grupos de escolas do mesmo território, em 26 reuniões,
tendo sido acolhidos um número significativo de pais/responsáveis. A iniciativa
culminou no I Fórum da Família da Rede Municipal de Educação de Niterói,
reafirmando a urgência de espaços de diálogo, de participação e de co-responsabilidade
na construção da gestão democrática da escola. A I Conferência Municipal de
Educação, no ano de 2007, também se integrou ao conjunto de ações, contando com a
participação de educadores das diferentes redes de ensino e entidades da sociedade civil,
reunindo cerca de 600 participantes.
Considerando as abordagens aqui apresentadas, este processo vai se
consolidando de duas maneiras: primeiramente, por meio do esforço coletivo das
unidades de educação infantil e das escolas municipais que, a partir de investimentos
Waldeck Carneiro & Glória Maria Anselmo de Souza
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Reorganização da Escola em Ciclos no Município de Niterói/RJ (2005-2008): fundamentos e implementação
diferenciados, programaram a nova proposta pedagógica em seus cotidianos escolares.
Em segundo lugar, com a instituição oficial da Proposta Pedagógica “Escola de
Cidadania”, oficializada pela Portaria FME nº 125/08 e pela Portaria FME nº 132/08.
Concordando com Gadotti e Romão (2002), reafirmamos que tais
movimentos têm como princípios fundamentais o diálogo e o compromisso com a
escola pública a partir de lógicas, posturas e fazeres, que busquem insistentemente
distanciar-se de modelos autocráticos, lineares e hierarquizados, comuns à maioria dos
contextos escolares, rumo a outras abordagens e concepções que se sustentam na linha
da gestão democrática da escola e de suas relações; fundamentam-se, também, na lógica
do planejamento socializado ascendente e na avaliação dialógica (Romão, 2002), como
processos contínuos, integradores e permanentes, que envolvem o ensino, a
aprendizagem dos alunos e a utopia de construção de uma sociedade mais humana,
ética, solidária e capaz de garantir educação a todos e todas. O processo vivido pela
Rede Municipal de Educação de Niterói rumo à reconstrução pedagógica em torno da
sistematização dos ciclos, ao assessoramento pedagógico às escolas, à formação
continuada dos profissionais e à transformação da realidade educacional, produziu
outros conceitos e concepções para ampliar a compreensão e favorecer outras lógicas
mais solidárias e humanizadoras, a partir de alguns conceitos, dentre os quais
destacamos:
 Grupo de Referência: conjunto de alunos organizado no início de cada período letivo,
mediante processo de Agrupamento.
 Agrupamento: o processo inicial de organização dos alunos nos Grupos de Referência.
 Reagrupamento: estratégia que permite reorganizar os alunos em outros grupos desde o
início de cada ciclo.

Professores de Referência do Ciclo: são os professores que acompanham, de forma
específica, o trabalho com um determinado Grupo de Referência, cabendo-lhe
acompanhá-lo durante todo o ciclo.

Equipe de Referência do Ciclo: equipe composta por um integrante da Equipe de
Articulação Pedagógica (formada por Pedagogos), bem como por Professores de
Referência do Ciclo, podendo o efetivo docente ser acrescido quantitativamente em até
25% em relação ao número de Grupos de Referência do Ciclo.

Conselho de Avaliação e Planejamento de Ciclo: instância de reflexão e deliberação,
Waldeck Carneiro & Glória Maria Anselmo de Souza
6488
Reorganização da Escola em Ciclos no Município de Niterói/RJ (2005-2008): fundamentos e implementação
a Equipe de Referência do Ciclo, em conjunto com representantes de alunos e
responsáveis, se reúne para detectar quais os limites encontrados no decorrer do período
para o trabalho daquele ciclo, compartilhar os avanços produzidos e elaborar estratégias
específicas e sistematizadas para a próxima etapa letiva.

Conselho da Avaliação e Planejamento da Unidade Escolar: instância responsável
pela implementação do processo de avaliação e planejamento da Unidade de Educação,
incumbindo-se de: avaliar, elaborar, implementar e acompanhar o Projeto PolíticoPedagógico, o Plano de Ação Anual e o Plano de Trabalho de cada Ciclo.
A exigência de se instaurar uma outra lógica, repensando o trabalho
pedagógico e as formas de avaliação até aqui utilizadas se dá pelo fato de um grande
número de crianças e jovens permanecer excluídos do processo. A opção em estabelecer
uma outra organização dos espaços e tempos escolares configura-se como uma
possibilidade de favorecer a inclusão e a aprendizagem de todos os alunos,
considerando ainda aqueles que têm necessidades educacionais especiais ou
deficiências, reafirmando a Rede Municipal de Niterói como uma rede inclusiva, que
reconhece a diferença e trabalha com o princípio da justiça social.
Sendo assim, é essencial desenvolver outras formas de mediação, avaliação
e registro que permitam acompanhar e avaliar o desenvolvimento dos alunos. Muitas
são as formas de fazer tais registros, desde as avaliações pessoais do professor até as
provas e testes, além de fichários que acompanham o aluno ao longo de um período,
portifólios etc. O imprescindível é que tais registros sejam feitos de forma organizada e
sistemática, a fim de permitir a reflexão sobre as estratégias utilizadas pelo professor e o
desenvolvimento do aluno, alimentando de informações o processo contínuo de
avaliação e planejamento do ciclo. A avaliação faz parte da discussão da própria
construção de uma proposta curricular. Ter clareza sobre os processos históricos em que
a Rede Municipal de Educação de Niterói está circunscrita possibilita perceber os
desafios e limites a serem enfrentados. Nesse sentido, é preciso reconhecer que
determinadas concepções de currículo permearam e ainda permeiam as práticas
educacionais. O educador, comprometido com esta outra orientação, precisa se
apropriar de conhecimentos e atitudes que entendam a diversidade como característica
intrínseca do ser humano. Assim, crianças, jovens e adultos têm o direito de participar
dos diversos agrupamentos, tendo respeitadas suas diferenças e potencializadas suas
Waldeck Carneiro & Glória Maria Anselmo de Souza
6489
Reorganização da Escola em Ciclos no Município de Niterói/RJ (2005-2008): fundamentos e implementação
características. Trabalhar na perspectiva da inclusão requer um esforço coletivo, uma
vez que os alunos participam dos diferentes espaços escolares e atuam com os diversos
sujeitos que compõem a escola.
PISTAS EMANADAS DAS PRÁTICAS COTIDIANAS
Antes do encerramento do período letivo de 2008, foi solicitada às Unidades
Escolares a elaboração de um diagnóstico avaliativo que servisse como parâmetro para a
definição de ações relacionadas ao fortalecimento e a consolidação do processo de
reorganização pedagógica da Rede Municipal, visando à consolidação da efetiva
implantação do sistema de ciclos na Rede Municipal de Educação de Niterói. Até o
início do mês de janeiro de 2009, das 58 unidades municipais de educação então
existentes, 48 unidades de educação se manifestaram, entregando os relatórios
solicitados pela FME. Sua leitura apontou considerações significativas, das quais
destacamos apenas algumas:
Avanços registrados ...
Demandas a superar...
Melhoria na aprendizagem dos alunos;
Ampliação da oferta de profissionais
Instituição gradativa do trabalho coletivo;
Melhor
adequação
dos
horários
de
planejamento;
Redimensionamento das práticas
Fortalecimento das ações de formação
cotidianas, como trabalho com projetos,
continuada, em busca de compreensões
reagrupamentos;
pedagógicas mais ampliadas;
Planejamento participativo;
Fortalecimento dos processos de gestão
democrática da escola, com ampliação da
participação da comunidade escolar.
Compreensão epistemológica da
Risco de descontinuidade do processo em
necessidade de agrupamento dos alunos
decorrência da mudança de governo e da
por faixa etária, dentre outros.
equipe gestora.
As informações anunciam a necessidade de um trabalho de continuidade,
provimento de necessidades estruturais e materiais, contratação de novos profissionais,
Waldeck Carneiro & Glória Maria Anselmo de Souza
6490
Reorganização da Escola em Ciclos no Município de Niterói/RJ (2005-2008): fundamentos e implementação
formação permanente sobre a questão dos ciclos, agora na perspectiva de
aprofundamento de ações relacionadas à prática pedagógica cotidiana e seus
desdobramentos na sala de aula.
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Petrópolis: Vozes, 2004.
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VYGOTSKY, L. Pensamento e linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1991.
Waldeck Carneiro & Glória Maria Anselmo de Souza
6491
IV COLÓQUIO INTERNACIONAL DE POLÍTICAS E PRÁTICAS CURRICULARES
“DIFERENÇA NAS POLÍTICAS DE CURRÍCULO”
A REFORMA DO ENSINO MÉDIO NO PARÁ: A
PROPOSTA CURRICULAR DA SECRETARIA DE
ESTADO DE EDUCAÇÃO IMPLANTADA EM 1997
Wilza Maria de Pinho Moraes
JOÃO PESSOA - PB - BRASIL
10 A 13 DE NOVEMBRO DE 2009
A Reforma do Ensino Médio no Pará: a proposta curricular da secretaria de estado de educação implantada em
1997
A REFORMA DO ENSINO MÉDIO NO PARÁ: A PROPOSTA CURRICULAR
DA SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCAÇÃO IMPLANTADA EM 1997
Wilza Maria de Pinho Moraes1
[email protected]
RESUMO: Este texto tem por objetivo apresentar, de forma resumida, o estágio atual
de um projeto de pesquisa que busca compreender quais as características que o
currículo do ensino Médio assumiu quando da Reforma curricular implantada pela
Secretaria e Estado de Educação (SEDUC) no sistema estadual de ensino público no
Estado do Pará nos anos finais da década de 1990, momento em que o currículo assume
a centralidade nos debates da política educacional no país. Utilizamos para tanto, uma
abordagem teórica resultante de pesquisa bibliográfica sobre o objeto em estudo para
demonstrar o quanto é necessário problematizá-lo no contexto das políticas
educacionais atuais.
PALAVRAS-CHAVE: Ensino Médio, Currículo, Política curricular.
1 INTRODUÇÃO
Objeto de profundas transformações na legislação educacional brasileira, o
currículo escolar mereceu destaque na nova reforma da educação ocorrida em 1996.
Com o status de etapa final da Educação Básica expressa em lei, o ensino médio,
historicamente carente de identidade, assume novas finalidades para o atendimento a
jovens e adultos que buscam uma educação com preparação básica para o trabalho e
uma formação cidadã.
De modo particular, é o currículo do ensino médio, que tomamos como
preocupação inicial neste texto, especialmente o currículo prescrito, demarcado por
regulações administrativas e jurídicas. Assim, de acordo com Sacristán (2000), a
política curricular estabelece ou condiciona orientações comuns ao sistema educacional
e tem seus desdobramentos e funções no cotidiano escolar.
1
Pedagoga, Especialista em Gestão Escolar e Mestranda em Educação na Linha de Currículo e Formação
de Professores no Programa e Pós-Graduação em Educação do Instituto de Ciências da Educação/UFPA.
Wilza Maria de Pinho Moraes
6495
A Reforma do Ensino Médio no Pará: a proposta curricular da secretaria de estado de educação implantada em
1997
Para tanto, nosso objetivo circunscreve-se em analisar as transformações
apontadas pela política curricular, na organização do currículo do ensino médio na rede
pública do Estado, a partir de 1997.
Assim, está estruturado em duas seções: a primeira concentra atenção na
contextualização do currículo do ensino Médio na política educacional brasileira a partir
dos anos de 1990, para em seguida focar as concepções de currículo e política curricular
evidenciando a problemática do estudo. Por fim, apresentamos algumas reflexões que
no momento de desenvolvimento da pesquisa nos permitem fazer junto aos educadores
e educadoras do sistema educativo.
2 CONTEXTULIZAÇÃO DO CURRÍCULO DO ENSINO MÉDIO E POLÍTICA
CURRICULAR : Um início de conversa
As últimas duas décadas de nosso século vêm registrando um estado
de profunda crise mundial. É uma crise complexa, multidimensional, cujas
facetas afetam todos os aspectos de nossa vida – a saúde e o modo de vida, a
qualidade do meio ambiente e das relações sociais, da economia, tecnologia e
política. É uma crise de dimensões intelectuais, morais e espirituais; uma
crise de escala e premência sem precedentes em toda a história da
humanidade (CAPRA, 1982, p. 11).
Desde a década dos 70, do século XX, vivemos no interior de uma crise que se
apresenta em três dimensões: político-econômica, cultural e ética. Nas palavras de
Frigotto e Ciavatta (2003, p. 94), “As últimas décadas do século XX e o início do século
XXI vêm marcadas por profundas transformações no campo econômico, sociocultural,
ético-político, ideológico e teórico”.
No que concerne à ordem econômica, encontra-se a crise do capital, as
mutações ocorridas no mundo do trabalho, as reformas estatais exigidas pelas mesmas e,
por fim, aquelas de ordem sociocultural, que geram a necessidade de políticas
educacionais no sentido de formarem o indivíduo apto e capaz de adaptar-se à nova
sociedade. É, pois, em meio a essa crise que ocorrem as reformas educativas nos
diferentes níveis do sistema de ensino, modificando, tanto em nível (inter) nacional,
quanto loco - regional, as práticas educativas no cotidiano escolar.
Wilza Maria de Pinho Moraes
6496
A Reforma do Ensino Médio no Pará: a proposta curricular da secretaria de estado de educação implantada em
1997
Situa-se neste contexto o tema desta investigação, isto é, a discussão acerca da
reformas educacionais ocorridas no sistema de ensino no Brasil, particularmente, das
reformas curriculares para o nível médio do ensino, no Estado do Pará, no período
compreendido entre 1997 e 2007.
No período delimitado, nosso foco de estudo se aproxima da totalidade do
processo de construção da Proposta Curricular apresentada no documento Proposta
Curricular do Ensino Médio da SEDUC/PA, posto que, este documento demarca o
momento histórico de implantação de um modelo de currículo com bases neoliberais no
sistema público de ensino, com conseqüências questionáveis à melhoria da qualidade
desse nível de ensino.
Relativamente ao tema delimitado para investigação, temos que a reforma da
Educação no Brasil, nos finais dos anos de 1990, instituiu um novo status ao Ensino
Médio, o qual agregou à sua organização, novos desafios que se fizeram presentes tanto
na oferta de ensino à população jovem, quanto nas mudanças do currículo escolar de
caráter imediato, à sociedade. Tais desafios podem ser entrevistos no artigo 35, da atual
LDB, ao estabelecer como finalidades desta etapa da educação básica a.
[...] consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no
ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos;
II) a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando, para
continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a
novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores;
III) o aprimoramento de educando como pessoa humana, incluindo a
formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do
pensamento crítico;
IV) a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos
produtivos, relacionado a teoria com a prática, no ensino de cada disciplina
(BRASIL, 1996, p. 36 ).
A partir deste horizonte, a Secretaria de Estado de Educação (SEDUC), no Pará,
por meio do Departamento de Ensino Médio (DEME), implantou, em 1999, uma nova
proposta curricular para o Novo Ensino Médio, à luz da LDBEN. Processo este que,
segundo a SEDUC/PA, envolveu a época, escolas públicas estaduais na discussão, em
meio a dissensos e embates teórico-práticos com os professores. Deste processo, teve
Wilza Maria de Pinho Moraes
6497
A Reforma do Ensino Médio no Pará: a proposta curricular da secretaria de estado de educação implantada em
1997
origem o documento Proposta Curricular para o Ensino Médio2 (SEDUC, 1999), o
qual modificou a organização da oferta desse nível de ensino na rede pública estadual e
ensejou na escola, a construção de projetos político pedagógico contextualizado com os
princípios da reforma na Educação Básica.
A proposta mencionada abrange especificamente quatro modelos de matrizes
curriculares concernentes ao Ensino Médio, sobre as quais se demarcam os limites desta
pesquisa, ou seja, diante da multiplicidade de propostas curriculares de ensino médio
ofertada no Estado-a Indígena, o Normal Médio, a da Educação de Jovens e Adultos, a
Educação Profissional - optamos, -o meu orientador e eu- por investigar àquela que
atende uma representatividade maior na oferta desse nível com caráter propedêutico.
Nessa perspectiva, portanto, é de fundamental importância circunscrever nosso
objeto de estudo – no interior da Reforma Curricular do Ensino Médio – ao núcleo
constituído pela educação geral, isto é, à educação de caráter não profissionalizante,
haja vista, este núcleo ser administrado pela SEDUC/PA e sua oferta, para a população
jovem e adulta no Estado, ser em maior escala. Além deste fato, é no núcleo da
educação geral que se apresentam as Diretrizes políticas para as escolas da rede estadual
tomada como base ou referência à construção de Projetos Políticos Pedagógicos.
Passamos, pois, a narrar a gênese, de natureza teórica, dos questionamentos
pertinentes ao problema do qual nos ocupamos ao longo desta investigação.
O Currículo para o ensino Médio no Pará, contido no documento Proposta
Curricular para o Ensino Médio apresenta-se num compósito de regulamentações
estatais com caráter jurídico e administrativo, no qual, a Política Curricular assume
importância decisiva para o desenvolvimento do currículo na realidade escolar
(SACRISTÁN, 2000), dado que, o currículo não se manifesta na prática social
dissociada do contexto social e histórico, adquirindo por esta condição, importante base
de análise para a pesquisadora neste estudo.
As políticas curriculares assumem papel fundamental no processo de
regulação do currículo. Elas não só estabelecem as decisões gerais a serem
2
Esta proposta curricular para o ensino médio, em vigência desde 1999 na rede de escolas pertencentes a
SEDUC, apresenta-se com quatro novas matrizes curriculares, assim organizadas: ensino médio diurno,
(3.760 horas), ensino médio noturno (2.720 horas), o sistema modular de ensino (SOME) com 2.960
horas e a matriz curricular para as escolas com convênio vestibular unificado com carga horária de 3.920
horas, foi incluída somente no ano 2000, passando também a fazer parte desta proposta no estado.
Wilza Maria de Pinho Moraes
6498
A Reforma do Ensino Médio no Pará: a proposta curricular da secretaria de estado de educação implantada em
1997
seguidas, como também subsidiam a ordenação jurídica e administrativa
exigidas para a oficialização dos mesmos. (ROCHA, 2008, p.73-4).
A política curricular é entendida aqui, como “um condicionamento da realidade
prática da educação que deve ser incorporada ao discurso sobre o currículo”
(SACRISTÁN, 2000, p.107). Assim, mostra-nos este autor que a política curricular é
um campo ordenador e de decisão sobre a organização do conhecimento a ser
trabalhado na escola, com seus reflexos na sociedade capitalista, sendo uma forma de
exercer a hegemonia cultural de um determinado Estado situado num dado momento
histórico e ainda de se fazer conhecer a perspectiva pedagógica no desenvolvimento do
currículo.
A esse respeito Rocha (2008) corrobora no sentido de concebermos a política
curricular, enquanto uma dimensão da Política Educacional, a qual tem por função
estabelecer a forma de selecionar, organizar e modificar o currículo.
Não podemos perder de vista, porém, que os estudos de Sacristán (2000) sobre
Política Curricular e a sua relação com o currículo prescrito, remetem-nos à reflexão de
que ao estabelecer os mínimos no currículo, esta supõe a definição de aprendizagens
exigidas para todos os estudantes.
Pacheco (2005) alerta-nos para o fato de que considerar o currículo como
construção política, diferentemente dos estudos de Tyler (1976), é perceber a escola
como instrumento desse movimento, haja vista ser neste ambiente que o modo como se
realiza a organização do poder e sua influência nas ações educacionais ocorre
cotidianamente.
Todavia, de acordo, ainda, com o referido autor “[...] reduzir o currículo a uma
atividade política é considerá-lo também um texto institucionalizado, legitimado por
uma função burocrática direcionada para a eficiência de resultados” (PACHECO, 2005,
p. 103).
Assim, considera-se que a política curricular é parte integrante da dimensão da
política educacional de um Estado. Por isso, partimos do pressuposto de que nele - no
currículo prescrito do ensino Médio-, estão contidas, as concepções, princípios e a
organização do currículo que deverão ser materializadas no cotidiano escolar, por meio
da ação docente. Vale salientar que, o currículo do ensino médio, que tomo como objeto
Wilza Maria de Pinho Moraes
6499
A Reforma do Ensino Médio no Pará: a proposta curricular da secretaria de estado de educação implantada em
1997
nesta pesquisa, o de caráter não profissionalizante, é produto de um momento histórico
caracterizado pelo pleno movimento de difusão da reforma no país.
Para acercarmo-nos do objeto de estudo descrito, partimos do pressuposto
teórico de que tais reformas só podem ser compreendidas no interior de um determinado
contexto histórico-social que as anima, imprimindo-lhes certos objetivos e formas de
expressão que ganham vida no interior das instituições de ensino. Em outras palavras,
os sistemas de ensino e, portanto, as escolas mantêm profunda relação com todas as
esferas sociais (Cf. SANTOMÉ, 1998, p. 13).
3 CURRÍCULO CRÍTICO E POLÍTICA CURRICULAR: Algumas questões
O currículo, materializado na prática escolar, é um instrumento mediador de
transmitir a cultura de uma sociedade em que a educação, numa perspectiva crítica, é
vista como um ato político. Logo, ele não pode mais diante disso, preocupar-se somente
com questões técnicas de transmissão do conhecimento escolar descolada da realidade
social mais ampla, dado que, este conhecimento produzido é atravessado por relações de
poder no interior da escola e da sociedade. (MOREIRA e SILVA, 2008).
Com efeito, tornar evidente esse vínculo – grosso modo, entre currículo,
educação e sociedade –, implica uma abordagem histórica e tem o sentido de desvelar o
objeto deste estudo desde o interior do processo social em que o mesmo é gestado,
processo este que encontra no currículo e nas práticas curriculares o locus privilegiado
de tensões e interesses divergentes acerca de que indivíduo, que sociedade e que espécie
de cidadão a escola deverá formar.
Fica claro, pois, que uma trama de concepções sóciopolíticos e ideológicas
encontra-se aí impregnadas abarcando o campo educacional, bem como as diversas
teorias que o fundamentam. No interior dessa abordagem é que o currículo
(particularmente, a proposta curricular da SEDUC para o ensino médio no Pará, no
decênio delimitado para estudo) pode ser compreendido como um espaço permeado por
contradições, tanto quanto o são as reformas das políticas educativas sobre as quais,
aqui, nos debruçamos.
Diante do contexto mencionado, cônscia de que é no campo da ação educativa
que o currículo ganha sentido, podemos inferir que, o currículo pode convergir para a
Wilza Maria de Pinho Moraes
6500
A Reforma do Ensino Médio no Pará: a proposta curricular da secretaria de estado de educação implantada em
1997
sustentação de uma pedagogia que, no interior das salas de aulas, socialize um
conhecimento distante das reais necessidades dos sujeitos que compõem a escola, ou
buscar para além de uma Teoria Tradicional, uma Teoria Crítica do Currículo que numa
perspectiva de vanguarda, apresenta-se voltado à superação das desigualdades sociais.
Diga-se de passagem, que é nesta segunda perspectiva que me partidarizo, pois,
concebe-se um currículo que deve ser definido a partir das contradições inerentes à
realidade social, configurando-se, portanto, em mediação capaz de transformar homens
e saberes, bem como as múltiplas relações de poder que constituem os meios culturais
na sociedade (MOREIRA e SILVA, 2008). Daí que, poder-se-ia refletir também sobre
currículo do ensino médio na prática docente, enquanto uma ação voltada à produção de
uma identidade social e coletiva de sujeitos historicamente situados.
Nessa direção, Apple (2008) assevera que a análise do currículo, em uma
perspectiva crítica, deve ir além das questões técnicas de como se ensina e se aprende na
escola. O conhecimento corporificado no currículo é ideologicamente uma relação de
poder entre classes sociais. Logo, a seleção desse conhecimento “oficial” reflete os
interesses da classe hegemônica, reproduzindo valores e crenças do ponto de vista dessa
classe em detrimento de outros sujeitos sociais.
Não há dúvida de que a questão importante na perspectiva política assinalada
pelo autor referido, é pensarmos que interesses estão por detrás dessa seleção, haja vista
que seu argumento revela que:
Sempre existe, pois, uma ‘política’ do conhecimento oficial, uma política que
exprime o conflito em torno daquilo que alguns vêem simplesmente como
descrições neutras do mundo e outras como concepções de elite que
privilegiam determinados grupos sociais e marginalizam outros. (APPLE,
2008, p. 60)
É importante não perder de vista, que as concepções de um currículo tradicional
e funcionalista, tal como proposto por Tyler (1976), no início do século XX,
representam uma prática docente fundada em uma racionalidade técnica. Nessa
perspectiva, o currículo é entendido como uma questão técnica e nesse horizonte
elaboram-se ações de planejamento curricular meramente reprodutora e tecnicista,
Wilza Maria de Pinho Moraes
6501
A Reforma do Ensino Médio no Pará: a proposta curricular da secretaria de estado de educação implantada em
1997
selecionam-se os conteúdos, os recursos pedagógicos de uma aula, a forma de avaliação
e seus critérios.
Marco de uma ruptura com essa tendência, no Brasil, foi a incorporação dos
conhecimentos da Nova Sociologia da Educação (NSE) na formação de professores,
ocorrida na década dos 1980, ao questionar a estrutura homogeneizante e funcionalista
da escola. É sob este mesmo foco que podemos compreender o que propõem
MOREIRA e SILVA (2008, p, 20) “[...] o currículo escolar não pode ser mais analisado
fora de sua constituição social e histórica”, isto é, com base na análise crítica e
sociológica do currículo, o conhecimento organizado a ser trabalhado na escola, não
ocorre de forma inocente. Ele é fruto de uma seleção, sendo, pois, visto.
[...] não apenas como implicado na produção de relações assimétricas de
poder no interior da escola e da sociedade, mas também como histórica e
socialmente contingente. O currículo é uma área contestada, é uma arena
política (MOREIRA e SILVA, 2008, p. 21)
Nesta perspectiva é que se centra a preocupação com o campo do currículo em
[...] entender a favor de quem o currículo trabalha e como fazê-lo trabalhar a
favor dos grupos e classes oprimidas. Para isso, discute-se o que contribui,
tanto no currículo formal como no currículo em ação e no currículo oculto,
para a reprodução de desigualdades sociais. Identificam-se e valorizam-se,
por outro lado, as contradições e as resistências presentes no processo,
buscando-se formas de desenvolver seu potencial libertador (MOREIRA E
SILVA, 2008, p. 16)
Com efeito, percebe-se que a Teoria Crítica do Currículo é um movimento de
contínua reflexão, análises e problematizações, em que novas questões surgem e
inserem-se no campo, haja vista que a educação não está descolada da relação com o
poder político-econômico e cultural. Nesse sentido, de acordo com Apple (2006), o
conceito de hegemonia é fundamental para perceber a sociedade enquanto espaço de
disputas político-ideológicas e culturais, em que grupos dominantes constituem
dinâmicas para a manutenção do poder por meio da naturalização dos acontecimentos
no ambiente educacional.
Wilza Maria de Pinho Moraes
6502
A Reforma do Ensino Médio no Pará: a proposta curricular da secretaria de estado de educação implantada em
1997
No interior das discussões que permeiam o campo em estudo postas acima,
observa-se no país, notadamente nos finais da década de 1990, um profundo processo de
implantação de Política Curricular para todos os níveis e modalidades de ensino, dentre
estas políticas encontram-se as Diretrizes Curriculares para o Ensino Médio-DCNEM
bem como os Parâmetros Curriculares Nacionais-PCNEM.
Neste mesmo período, observa-se no Estado do Pará, por conseguinte um
processo de implantação de uma nova política curricular na rede estadual de ensino,
visando instaurar na educação as recomendações sobre as transformações do
conhecimento científico e tecnológico gerados no final do século XX. Assim, em 1999 a
SEDUC/PA, por meio do Departamento de Ensino Médio-DEME - inicia este processo
pela implantação de matrizes curriculares do Ensino Médio, distribuídas em Ensino
Médio Diurno, Ensino Médio Noturno, Ensino Médio do Sistema Modular de Ensino SOME - e ainda do Ensino Médio das escolas com Convênio Vestibular, para em
seguida implementar as ações já planejadas pela Políticas Nacional de Educação do
MEC, contidas nos Projeto Escola Jovem e Projeto Alvorada3.
Diante da problemática mencionada que compõe o recorte no qual situamos a
pesquisa, gerou-se a necessidade de nortear este estudo pelo seguinte problema geral:
quais as principais características que o currículo assumiu quando da reforma do
ensino Médio implantada pela SEDUC a partir de 1997? Com base nisto, e visando
encontrar respostas para o problema de pesquisa mencionado, formularam-se as
questões específicas na direção de aproximá-la da totalidade social da qual faz parte a
problemática, cujo tema se encontra, além de buscar tornar visível os sujeitos históricos
reais nos quais a pesquisa se refere (FRIGOTTO, 2008)
Ao redor do problema de pesquisa assim demarcado, outras questões auxiliarnos-ão no encaminhamento da pesquisa. São elas: Qual concepção de currículo foi
adotada quando da Reforma do Ensino Médio no Estado do Pará, implantado pela
SEDUC em 1997? Que princípios e pressupostos curriculares orientaram esta
3
A União, de acordo com Cury (2002) sob a função redistributiva e supletiva de financiamento do ensino
médio, por meio da SEMTEC/MEC com recursos parciais do Banco Interamericano de Desenvolvimento
(BID) cria o Projeto Escola Jovem e o Projeto Alvorada. O primeiro tem como objetivo de
implementar nos Estados a reforma curricular e assegurar a formação continuada de docentes e gestores
de escolas do ensino médio; equipar as escolas com bibliotecas, Kit tecnológico, ampliação de vagas e
melhorar a gestão dos sistemas educacionais. Já o segundo, foi destinado somente aos estados da
Federação que apresentavam um Índice de Desenvolvimento Humano-IDH-inferior à mediana do país,
situando-se nesta situação o estado do Pará além de 13 estados situados no norte e nordeste do país.
Wilza Maria de Pinho Moraes
6503
A Reforma do Ensino Médio no Pará: a proposta curricular da secretaria de estado de educação implantada em
1997
reforma? Que organização curricular passou a ser adotado no sistema público
estadual a partir da reforma do Ensino Médio implantada em 1997?
Um problema de pesquisa, bem como suas questões auxiliares, não surge de
forma isolada, descontextualizada, isto é, supõem certa incursão na temática que o
pressupõe, quer seja por meio da observação do fenômeno (que constitui o objeto de
estudo), quer por derivar-se de questionamentos de natureza teórica em relação ao
problema proposto. No nosso caso, a proposição do problema de pesquisa, conforme
exposto, decorre tanto da observação do fenômeno em virtude de nossa vivência
enquanto educadora, bem como de alguns questionamentos daí derivados.
4 CONCLUSÕES
As reflexões deste estudo conduzidas até aqui, são alguns aspectos que balizam a
problemática do currículo do ensino médio, notadamente no Estado do Pará.
Isto posto, pode-se melhor compreender os embates político-ideológicos que
permearam e ainda permeiam a organização do currículo do ensino médio no sistema
educacional.
Por conseguinte, tal decurso, tem nos proporcionado reflexões teóricas
importantes, no sentido de questionarmos as finalidades do currículo do ensino médio,
sua organização e seus reflexos no fazer pedagógico do cotidiano escolar, constituindose num processo contínuo de formação acadêmica e profissional.
Neste sentido, é importante também o acompanhamento das políticas
curriculares do Mec (Nacional) e da SEDUC (Local) para esta etapa de educação,
aquelas já instaladas no sistema educativo e ainda as que estão por vir, com fins de
buscar respostas para responder a questão central deste estudo.
Esperamos,
portanto,
no
decorrer
do
percurso
metodológico
em
desenvolvimento, estar atentos às pistas que poderão surgir no decorrer da investigação,
sendo possível recolocar, se necessário, outros questionamentos ao campo, pois, como
nos alerta Luna (2002), o pesquisador não pode se tornar insensível à realidade com a
qual ele se defronta, notadamente no campo curricular.
Wilza Maria de Pinho Moraes
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A Reforma do Ensino Médio no Pará: a proposta curricular da secretaria de estado de educação implantada em
1997
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Wilza Maria de Pinho Moraes
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