Atas do I Encontro de Mestrados em Educação
da Escola Superior de Educação de Lisboa
A escrita de professores: construção
do conhecimento a partir das práticas
Clara Rolo1
Escola Superior de Educação de Lisboa
Nesta comunicação ao primeiro encontro de mestrados em educação,
Superior de Educação de Lisboa,
prof issional
dos
prof essores,
proponh
mais
promov ido pela Escola
o-me ref letir sobre a produção de conh
especif icamente,
sobre
os
modos
como
o
ecimento
recurso
ao
af irma q
ue
instrumento da escrita potencia essa produção.
Antó
“o
nio Nó
ex
v oa no 1
cesso
dos
. º
pobrez a das prá ticas”
“é
capí tulo do liv ro P
discursos
( p.
urg ente
5)
[ sobre
os
rof essores Imag ens do f uturo presente,
prof essores]
e continua diz endo q
ref orçar
as
esconde,
f req
uentemente,
q
ual
se
discutem
comunidades
ideias
de
prá tica,
isto
é ,
um
sobre
o
ensino
e
espaço
Nó
( p.
1
v oa f ala-nos neste liv ro da prof issão de prof essor.
de “impossí v el” ,
dada a complex
ue M.
situação;
q
ue
é u R
não
Na
sua
opinião,
e
seg ue
a
uma
produção
mobiliz ado
problematiz ador,
se
ló
de
noutras
v olta da q
Esta prof issão q
é
elaboram
q
ue é
g ica
um saber compó
aditiv a;
conh
q
ecimento
situaçõ
es,
ue
iv as q
f undamentado em ref erenciais teó
o,
q
ue
ue F reud desig nav a
ecimento
ue não se reduz
ao
sito e integ rador mobiliz á v el
comporta
uma
g rande
componente
ue induz em uma ação transf ormativ a.
prof issional,
passará
ual se tem
mas sem q
sustentada por um conh
oldão carateriz a como complex
analí tica-crí tica sustentada por capacidades ref lex
comunicado
ma prof issão à
idade da sua ação prá tica,
C
saber o quê nem ao saber como ensinar;
em
U
prov eniente dos mais v ariados setores,
am sido os autores destes discursos.
prof issional especí f ico q
e
prof issional e cí v ica
7) .
g erado uma consensualidade discursiv a,
os prof essores tenh
conceptual
uisa e a inov ação,
aprendiz ag em
perspectiv as comuns sobre os desaf ios da f ormação pessoal,
dos alunos”
g rande
ue
construí do por g rupos de educadores comprometidos com a pesq
no
uma
por
um
suscetí v el
discurso
de
poder
ser
analí tico-crí tico
ricos e prá ticos.
P
rof essora
adj unta
aposentada
Mestrados em Educação,
ISBN: 978-989-95733-4-5
da
ESELx
.
C
onf erê ncia
apresentada
da Escola Superior de Educação de Lisboa,
a 1
2
ao
I
Encontro
de j aneiro de 2
0
1
de
3.
6
Atas do I Encontro de Mestrados em Educação
da Escola Superior de Educação de Lisboa
P
or isso,
concordando com A.
consumidores
das teorias
pref abricadas nos liv ros de tex
reconh
Nó
v oa,
e modelos q
recuso a ideia de q
ue os prof essores são simples
ue se produz em nas univ ersidades
to ou nos materiais educativ os.
C
ada v ez
ou de
mais,
ecida a necessidade de dev olv er a f ormação de prof essores aos prof essores,
como ref ere Nó
v oa ( 2
0
0
“o ref orço de processos de f ormação baseadas na inv estig ação só
ex
terior,
então,
Enq
serão bem pobres as mudanças q
prof issional docente”
rocurarei,
es
porq
é
ue
9) ,
eles f orem construí dos dentro da prof issão.
P
soluçõ
atualmente,
( p. 1
f az
sentido se
uanto f orem apenas inj unçõ
es do
ue terão lug ar no interior do campo
5) .
a comunicação f az er uma abordagem da escrita profissional
nesta minh
dos professores que dá conta de produção de conhecimento sobre a profissão.
F alar-v os-ei
de
sociocultural,
prá tica dialó
v oz
ao
dilemas
escrita,
não
enq
uanto
g ica em q
ue os contex
conh
ecimento
q
se
ue
nos
q
ue
colocam,
à s
ex
não só
C
a pensá -la,
omo diz
a enriq
Bruner ( 1
à s
inq
periê ncias
q
em A
996) ,
uietaçõ
es da educação é
e
ex
mais
com
proj etos
C
ul t ura na E
d ucaç ã o,
q
“se à
q
ue
ue
está
v olta’
U
nos
na
perspetiv a
assente numa
ma escrita q
ue dá
conf rontamos,
ensaiamos.
aos
F alar-v os-ei
periê ncia,
do
mas
a distanciar-se
E
se
os
seu dev er f acultar o ‘ estoj o de
ref erindo R
P
ortanto,
umanos dos sistemas simbó
limites
cultiv ar esse discernimento ( pp.
.
J ak obson,
acrescenta:
da nossa ling uag em para ex
ao alcance de toda a g ente” .
dotar os seres h
poderosos.
E,
é
aminar e
seg undo Bruner,
uma
licos necessá rios para
es mentais e f az ê -los aceder a sistemas
impostos
pelas
pandem pelo incremento do nosso “discernimento ling uí stico” ,
pedag og ia é
escrita
pedag og ia compete autoriz ar os
es ‘ naturais’ ,
f az er transcender os limites das nossas predisposiçõ
licos
da
ue aj uda a reconstruir a sua ex
a capacidade de ‘ g irar à
transcender os seus limites,
simbó
mas
olí stico e construtiv o,
es
ue a cultura desenv olv eu para o ef eito” .
“o dom metaling uí stico,
das f unçõ
h
uecê -la e a transf ormá -la.
umanos a ir alé m das suas predisposiçõ
f erramentas’
o,
como meio de div ulg ar os saberes dos prof essores,
també m como f erramenta intelectual q
seres h
ling uí stico,
tos de produção são determinantes.
produz imos,
enorme potencial da escrita,
dela,
processo
entendida como um processo complex
ling uag ens
q
ue
usamos
então outras das f unçõ
se
es da
37-38) .
Estruturei esta comunicação em 3 pontos.
Num primeiro ponto procurarei f az er alg umas consideraçõ
para
de
seg uida
inv estig ação
pedag ó
no q
/
f az er
ref erê ncia
f ormação
g ico da prof issão.
T
uadro de cursos de pó
ISBN: 978-989-95733-4-5
como
a
escritas
de
instrumento
erminarei,
es brev es sobre a escrita ref lex
prof essores
priv ileg iado
no
ao
tecendo alg umas consideraçõ
q
uadro
serv iço
de
do
um
proj eto
conh
iv a,
de
ecimento
es sobre a escrita cientí f ica,
s-g raduação.
7
Atas do I Encontro de Mestrados em Educação
da Escola Superior de Educação de Lisboa
1
–
P
B
R
E
V
E
S
C
O
N
S
I D
E
R
A
rov av elmente muitos de nó
muito f á cil.
O
Ç
Õ
s,
E
S
nos q
processo de escrita,
de f ug as e até
S
q
O
B
R
E
A
E
S
C
T
radicionalmente,
de
escrita
q
ue,
A q
ue é
q
cumpre duas g randes f unçõ
D
e f acto,
dela q
E
F
produz
na
se tenh
uematiz ar,
Mas,
I V
A
não é
isento de bloq
As raz õ
es.
Se pensarmos um pouco sobre o tipo
escola
ainda
h
oj e,
observ aremos
ecimentos dos alunos em cada disciplina,
a inv estido no ensino dos tipos de tex
ue suportam o trabalh
etc.
o intelectual,
to q
sem q
ue as serv em,
como por ex
ue,
q
ue
ela
e tempo atribuí dos
escrita por parte dos alunos,
à
escrita
porq
f ora
atrav é s
na maioria
nem tão pouco nos
emplo: tirar notas,
A tradicional conceção de ensino e de aprendiz ag em da escrita,
o pouco espaço
també m f ug as à
ueios,
es são certamente
se f iz ermos uma brev e retrospetiv a
uelas raz õ
como destinatá rio priv ileg iado o prof essor para a ler e corrig ir,
só
X
não tê m com a escrita uma relação
descobrir alg umas daq
se
E
a escrita constitui o suporte priv ileg iado de av aliação das aprendiz ag ens e é
instrumentos q
não
L
es: a f unção de av aliação e a f unção de reprodução.
ue são rev elados os conh
dos casos,
esq
R
ue isto se dev e?
a escola ensinou-nos a “não escrita” .
maioritariamente,
A
uais eu me incluo,
muito div ersas e dependem de pessoa para pessoa.
poderemos aí
I T
uando solicitados a escrev er,
de alg um sof rimento.
da escrita na escola,
R
resumir,
q
ue tem
tev e como ef eitos perv ersos,
dos tempos
de av aliação,
mas
ue ning ué m escrev e se a sua escrita estiv er
a ser constantemente obj eto de correção.
Em paralelo,
o ensino da escrita compositiv a ( as redaçõ
maioritariamente
à
prá tica
de
processos
de
es ou composiçõ
repetição
dos
bons
autores consag rados e ao treino e aplicação das reg ras g ramaticais.
escola conf undiu-se ( conf unde-se)
( j á
T
escrita)
com o trabalh
“
de
como diz
uma
f alsa
indiv idual q
ue,
Iv one Niz a ( 2
produção,
da
ao produz ir-se,
ue a escrita,
acção entre autor/ leitor,
erspetiv
O
0
0
0
passado,
emerg indo
a sociocultural,
A primeira surg e nos EU
de
resolução
ativ idade de escrev er,
rev isão.
trabalh
A seg unda,
A,
de
f alh
neg ação
do
processo
de
produção
simultaneamente se renov a,
como
do
discurso
multiplicando-se na e
instituindo z onas de intersubj etiv idade”
espaço de intersubj etiv idade,
ou na escola”
então
duas
( p.
como f orma de
33) .
nos anos 70
problemas,
ig otsk y ,
perspetiv
a
do sé culo passado,
enf atiz ando
os
cognitiv
ista
e 80
e
a
considera a escrita como uma
processos
a de inf ormação ao
Leontiev
a
ismo social da escrita.
surg e um pouco mais tarde,
os da escola russa ( V
tos escritos iniciam-se nos anos 70
perspetiv as:
ou do construtiv
desde a recolh
ISBN: 978-989-95733-4-5
dos
a sociocultural da escrita
sé culo
ativ idade
literá rios,
ensino da escrita na
) ,
s estudos sobre os processos de produção de tex
perspetiv
O
o de aprender a escrev er com a boa escrita
pela leitura dos possí v eis interlocutores,
para concluir “q
do
lev av am ( lev am)
dos autores literá rios e com o ensino da g ramá tica normativ a.
ratav a-se ( trata-se) ,
P
es)
modelos
cog nitiv os
planeamento,
a partir dos
anos 80
,
e é
tex
implicados
na
tualiz ação e à
decorrente dos
e Luria) .
8
Atas do I Encontro de Mestrados em Educação
da Escola Superior de Educação de Lisboa
A
perspetiv
cog nitiv o,
a
sociocultural v aloriz a a f orte relação ex
a cultura e a interação ling uí stica,
f unção metacog nitiv a entre interlocutores.
“…
a
enunciação
org aniz ados [ . . . ]
é
o
f acto de q
C
omo diz
produto
da
Bak tine( 2
interação
0
de
0
6) ,
dois
indiv í duos
A palav ra dirig e-se a um interlocutor: ela é
interlocutor: v ariará
Na realidade,
istente entre o desenv olv imento
entendendo-se a ling uag em como uma ação e uma
se tratar de uma pessoa do mesmo g rupo social ou não [ …
toda a palav ra comporta duas f aces.
ue procede de alg ué m,
Ela é
como pelo f acto de q
serv e de ex
pressão a um em relação ao outro.
1
1
isto é ,
em ú
ltima aná lise,
ue se dirig e para alg ué m.
Atrav é s da palav ra,
em relação à
o
T
Ela
oda palav ra
def ino-me em
coletiv idade. ”
( pp.
1
1
4-
5) .
Esta conceção da interação v erbal como realidade f undamental da lí ng ua,
trabalh
]
determinada tanto pelo
constitui j ustamente o produto da interação do locutor e do ouv inte.
relação ao outro,
socialmente
f unção da pessoa desse
pedag ó
parcelariz á v eis,
g ico
sobre
oralidade,
a
escrita
e
a
leitura
não
os
tem implicaçõ
considerando
mas sim integ rados e desenv olv idos numa perspetiv a dialó
es no
obj etos
g ica da ling uag em,
inf luenciando-se mutuamente.
A escrita é
seu
considerada como uma f orma de aceder à s f unçõ
desenv olv imento
psicoló
( Niz a,
2
0
g ica do mundo e da v ida,
0
de simulação são como q
V
ig otsk y
ref ere
os g estos simbó
ue a pré -h
posteriores seg uidores ( O
sistemas simbó
4) .
lson,
istó
licos,
G
oodman y
es psicoló
ue
as
o desenh
ria da escrita.
Bruner,
q
G
g icas superiores e ao
f ormas
de
representação
o,
a f ala,
as ativ idades lú
Acentua-se,
assim,
seg undo V
oody ) ,
q
dicas
ig otsk y
licos não são simplesmente modos alternativ os de representar a realidade,
sim mediadores q
ue estruturam o pensamento e q
e
ue a escrita e os dif erentes
mas
ue modif icam a maneira como percebemos
e construí mos a realidade.
Seg undo o autor,
não só
desempenh
es determinantes no desenv olv imento,
pró
a f unçõ
prio da escrita,
o pensamento se realiz a na ling uag em,
como a ling uag em escrita
acelerando-o.
O
sistema simbó
assim como o seu uso em prá ticas sociais e sig nif icativ as,
desenv olv er o pensamento ref lex
iv o.
de codif icar e conserv ar o conh
ecimento,
U
m tex
to escrito,
lico
contribui para
para alé m de ser uma f orma ef iciente
constitui um modo particular de compreender a
realidade.
A
escrita na perspetiv
escritor,
como alg o alh
normas
e
reg ras
a sociocultural não é
eio q
ue tenh
g ramaticais,
seg redos da escrita.
A
q
ue,
escrita é
A escrita nasce de situaçõ
ponh
v iv ido,
a participado dela.
ue tenh
f ot og raf ia em p
dominados,
de uma emoção,
a por escrito a sua ex
al av ras ( Borrero,
v ez
nos
abrem
é
de uma perg unta,
a
2
periê ncia [ educativ a]
supõ
e,
porta
1
2
) ,
mas pensar essa mesma ex
P
dos
periê ncia de
ara q
portanto,
periê ncia,
má g ica
ue sai de dentro
de uma ex
Sig nif ica não somente a descrição dessa ex
0
um conj unto de
alg o q
es ou acontecimentos carreg ados de sentido.
[ um prof essor]
q
uma
istê ncia f ora do
nem tão pouco é
um ato de criação de sentido,
do escritor: de um impulso interno;
v ida.
um simples artef acto com ex
amos de nos apropriar,
q
ue alg ué m
ue a tenh
periê ncia,
compreendê -la,
reconstruí -la.
ISBN: 978-989-95733-4-5
a
a sua
9
Atas do I Encontro de Mestrados em Educação
da Escola Superior de Educação de Lisboa
Isto só
é
possí v el se a escrita f or alg o q
se f ala da escrit a ref l ex iv a,
ue se atrav esse por dentro de q
uem escrev e.
da escrita como mediação para ref letir sobre o q
també m da escrita como meio de aprender a escrev er e aj udar a tornar cada v ez
pensamento q
D
iz -nos,
ue lh
e dá
tex
0
0
0
)
q
função
representativ
ecimentos,
ideias,
a
ou
ideacional,
sentimentos,
obj etos do nosso pensamento.
função episté
( 1
ue o uso da escrita,
es: uma função comunicativ
mica,
porq
f antasias,
oral,
é
ue um
e uma
to escrito nos permite ex
pressar
resent ar,
criando ou recriando
a
a autora acrescenta uma outra,
es em Emig
( 1
977) ,
O
lson ( 1
977)
e Applebee
ue a escrita estabelece entre o produtor e o destinatá rio,
permite a sua rev isão e ref lex
da escrita.
escrita,
É
este processo dialó
omo a autora sublinh
s pró
M.
a,
as produçõ
Miras
( 2
0
0
0
q
q
ue,
ao contrá rio da ling uag em
como se de uma
ue f av orece esta f unção episté mica ou h
eurí stica da
) ,
ao
aq
ue supõ
uele q
ue é
estaca,
cog nitiv os
ara ap
992
) ,
de
neste ú
rend er sob re o que se escrev e,
mas sim,
o
espaço
rico ( com q
produz em
as
problema
operaçõ
es
q
modif icam o tex
to e os pró
problema
decidir
para
dif erentes
matiz es
ou q
de
conteú
de
q
considerar o tex
modif icam
q
do
( o
o termo
conceito
conta de q
mais
e
a
q
ue
uer
o
conh
adeq
uado,
ampliar
a
ecimento
o
ecimentos.
ue um arg umento está
to escrito como produto do pensamento,
o
e
do
por ex
escritor
e postula q
espaço
ue,
à
problema
estes dois espaços
é
compreensão
dev e ser considerado ( espaço de conteú
ue j á
se g eram dois “espaços
diz er)
Assim,
não só
“t ransf ormar o conh eciment o“ o
na dialé tica entre
prios obj etiv os do escritor.
ual
um
uando se dá
por isso,
ue
É
isto é ,
ecimento q
a importâ ncia de problematiz ar a escrita,
ue intenção e como diz er) .
escrita,
ue a escrita se torna
ue o escritor se limita a reproduz ir o conh
de utiliz ar no momento,
ltimo modelo,
ecimento sobre
composição
diz -nos q
ue o escritor analisa o problema e estabelece obj etiv os,
problema” :
rica) ,
modelos
e um repto ou uma aj uda para elaborar e f az er av ançar os seus conh
medida q
outro e,
os
rend er a escrev er e p
capaz
ue o autor utiliz a
o desenv olv imento do conh
67) .
ref erenciar
em q
em
prio pensamento.
es escritas e em especial os processos q
o proposto por Scardamalia e Bereiter ( 1
numa f erramenta para ap
retó
to escrito) ,
g ico de rev isão entre autor e destinatá rios,
to f acilitam a aprendiz ag em,
para “d iz er o conh eciment o” ,
retó
( o tex
ue f undamenta a f unção representativ a ou ideacional
se tratasse,
prios e sobre a realidade ( p.
particularmente,
possui,
q
um instrumento de desenv olv imento e de construção do pró
ao compor um tex
nó
ão,
como um instrumento de tomada de consciê ncia e de autorreg ulação intelectual e,
ltimo caso,
D
es,
cumpre
porq
comunicarmos com elas;
rep
isto é
Alé m destas duas f unçõ
a distâ ncia q
“uma escrita a v á rias v oz es”
q
como da ling uag em em g eral,
984) .
Seg undo a autora,
C
mas
mais claro o
interpessoal ou transacional,
ue um tex
etc. ,
apoiando as suas j ustif icaçõ
assim como a presença de um “artef acto”
ú
a,
to escrito nos permite interag ir com outras pessoas,
conh
or isso
orig em.
Mariana Miras ( 2
sempre duas f unçõ
P
ue se f az ,
escritor,
emplo,
lev ado
do
q
q
uer
q
ue se
as
q
ue
uando surg e um
a
considerar
mesmo
as
( espaço
da
intimamente relacionado com
do) ,
o escritor está
não só
a
mas també m como uma parte
integ rante do mesmo.
ISBN: 978-989-95733-4-5
1
0
Atas do I Encontro de Mestrados em Educação
da Escola Superior de Educação de Lisboa
P
arece tornar-se claro q
ue é
nesta inter-relação entre o conteú
como o processo dialé tico q
da escrita.
O
ue se desencadeia entre ambos q
escritor utiliz a,
assim,
discursiv o na produção de um tex
conh
ecimentos,
tanto
discursiv os
podendo então af irmar-se q
T
rabalh
ar
pressupõ
a
prá tica
o seu conh
to,
de
como
escrita
es,
das q
ref lex
iv a
q
ue
a escrita q
e,
por
v á
do e o seu conh
ue produz
ecimento
inf luencia os seus
t ransf orma o conh eciment o,
isso,
para
bem
iv a ( Miras,
alé m
2
0
0
0
,
pp.
73-74) .
“d iz er o conh eciment o”
do
agem entendida como processo construtiv o do suj eito
ue ag e no e sob re o mund o;
aprendente q
necessid ad e d e aprender;
l ocais p
concetuais
to,
uais destaco:
A conceção de aprendiz
a)
ecimento de conteú
por sua v ez ,
ue estamos perante uma escrita ref lex
uma
e alg umas condiçõ
mas,
do e f orma de um tex
ue reside o cará ter episté mico
q
p
ue está
ort ad ores d e sab er ( C
h
q
ue v ê
as q
es do saber como uma
uestõ
resent e no mund o d os ob j et os,
arlot,
1
997,
p.
35) .
P
ressupõ
e,
d as p
essoas e d os
portanto,
repensar a
tradicional f orma escolar assente na transmissão e repetição da inf ormação e a
conceber a aprendiz ag em como um processo e uma relação interativ a do eu com os
out ros
os
com
ob j et os
situa-se
tradicional:
p
p
rincí p
A
b)
e
perspetiv a
rincí p
d e
nos
sab er
( J onnaert
antí podas
de
e
dois
io d a rev el aç ã o ( o mestre q
V
ander
Borg h
princí pios
ue sabe,
criação de contex
q
ue,
tal
como
nos
0
0
2
) .
O
ra,
f orma
esta
escolar
diz
e
es) .
tos de produção escrita significativ
comunid ad es d e escrit a,
2
da
ensina ao aluno ig norante)
io d a cumul at iv id ad e ( aprende-se acumulando inf ormaçõ
como
t,
base
os q
Sé rg io
ue se constituam
Niz a
( 2
0
0
4,
p.
1
4) ,
retomem os
“processos de iniciação à s prá ticas sociais de uma comunidade de Lí ng ua,
onde a ling uag em,
e desig nadamente a ling uag em escrita,
se desenv olv a,
no â mbito de um g rupo de pessoas lig adas por um interesse comum,
q
e
ue se manté m v inculado por determinadas f ormas de org aniz ação e por
processos
de
desenv olv imento
cooperação” [ . . . ]
Nestas
da
comunidades
mantê m entre si como q
produção
de
de
ling uag em
tex
escrita,
tos
as
em
pessoas
ue uma espé cie de conv ersação ao long o do
tempo. ”
2
-
C
O
A
N
E
H
S
E
C
C
R
I T
I M
E
A
N
D
T
O
O
S
P
P
E
D
R
O
A
F
G
E
Ó
S
S
G
O
I C
R
O
E
S
D
:
U
A
P
M
R
I N
O
F
S
I S
T
S
R
Ã
U
M
E
N
T
O
A
O
S
E
A utiliz ação da escrita como instrumento de f ormação de prof essores não é
Na f ormação inicial de prof essores,
de Alarcão e T
av ares,
diá rios de bordo,
Sá -C
h
av es,
são conh
ecidos,
aq
ui em P
entre muitos outros,
cadernos prof issionais,
etc.
aprender
as
A nos anos 80
v á rias
á reas
Mais recentemente,
do sé culo passado e q
do
saber
e
por
ortug al,
V
I Ç
O
D
O
uma nov idade.
os trabalh
recorrendo a portef ó
de aprof undamento e inv estig ação o mov imento de escrit a p
nasceu nos EU
R
O
ara ap
os pioneiros
lios ref lex
tem v indo a g anh
rend er,
iv os,
ar espaço
um mov imento q
ue
ue resume a ideia de usar a escrita para
constituir
um
indispensá v el
instrumento
de
concetualiz ação.
ISBN: 978-989-95733-4-5
1
1
Atas do I Encontro de Mestrados em Educação
da Escola Superior de Educação de Lisboa
Em
paralelo,
etnog rá f ico,
latina,
q
ue,
“of icinas
a
q
literatura
no q
de
especialidade
dá -nos
como
instrumento
de
2
0
T
0
8/ 2
0
1
como
0
,
enq
ratou-se
de
v ariadas
de
pesq
uisas,
de
cará ter
nicos e també m na Amé rica
recorrem
das
à
escrita e à
prá ticas
criação
prof issionais
de
e
de
proj eto no q
ual
ecimento prof issional dos prof essores.
membro
da
eq
uipa
da
um
trabalh
o
de
ue v os f alarei de seg uida,
g ico,
cientí f ica,
desenv olv ido
nos
anos
letiv os
g ico do Mov imento da Escola Moderna.
inv estig ação-ação
componentes do modelo pedag ó
es: sessõ
q
comissão
uadrado pelo modelo pedag ó
em trê s dimensõ
ó
transf ormação
de um proj eto de inv estig ação-ação deste tipo,
participei
conta
uadro de proj etos de inv estig ação-ação,
escrita”
div ulg ação do conh
É
da
ue tê m sido desenv olv idas em paí ses ang lo-sax
f ocado
no
aprof undamento
de
uma
das
recorrendo a um dispositiv o de f ormação sustentado
es presenciais,
sob a f orma de seminá rios,
trabalh
o de inv estig ação
no campo e a utiliz ação da plataf orma mood l e como mediação entre os seminá rios.
ob j et o d e est ud o,
As pessoas f oram conv idadas a selecionar da sua prá tica um aspeto,
q
uisessem aprof undar e q
diá rio
de
f oco
de
P
p
rof issional ,
ue integ rasse a contex
inv estig ação,
as
inv estig ação-f ormação,
trabalh
d iá rio
inv estig ação,
publicá v el q
ue f osse sig nif icativ o,
ref lex
õ
com
org aniz ando a recolh
o
tualiz ação teó
es
crí ticas.
obj etiv o
rica,
A
f inal
de
produz irem
representou,
neste
o alicerce e o v eí culo para a transf ormação do conh
ao
acompanh
ensino
secundá rio.
Selecionei
ei mais de perto e com q
prog rama
de
dois
casos
de
duas
prof essoras
uem f ui estabelecendo interaçõ
desde o pré -
do
1
º C
EB
q
ue
es de v á rios tipos.
caso
A prof essora P
prá ticas em C
.
selecionou da sua prá tica,
de trabalh
dif erentes
f enó
f ocaliz ando a recolh
conteú
dos
de
C
iê ncia.
es e estev e com
R
P
ano de escolaridade,
ecorreu
a de inf ormação nas sessõ
es semanais
à
g rav ação
dos
diá log os
plicaçõ
es q
das
crianças
durante
ue eram dadas para os
es entre as crianças.
es f oram transcritas e acompanh
uais eram colocados no f ó
as ativ idades
ecimento cientí f ico a
romov eu uma sé rie de ativ idades prá ticas sobre os
particular atenção à s ex
menos observ ados e à s interaçõ
As g rav açõ
os q
es pré v ias,
o comparticipado pela turma.
uelas sessõ
com um 3. º
iê ncia e os modos como as crianças v ão construindo conh
partir das suas conceçõ
aq
artig o
idas como
ecimento sobre o
articiparam neste prog rama v ariadas pessoas de todos os ní v eis educativ os,
. º
ue
o desenv olv ido por cada pessoa na sua sala de aula.
escolar
1
um
o relato das prá ticas escolh
escrita
q
a de inf ormação num
am a escrita ref lex
rum da plataf orma mood l e.
iv a dos seus d iá rios d e f ormaç ã o,
Estes tex
tos f oram sendo obj eto de
leitura e interpelação por parte dos outros participantes.
R
ev ela-se,
interpelaçõ
deste modo,
es,
o sentido comunicativ o e social da escrita,
com sug estõ
ref ormular a sua escrita,
ex
ref lex
õ
es crí ticas,
como ao seu conteú
992
do: as suas conceçõ
uestão.
São os leitores,
ISBN: 978-989-95733-4-5
esclarecimentos,
para a tornar mais clara,
pressão de Scardamá lia e Bereiter ( 1
cientí f icos em q
es,
) ,
porq
etc.
ue é
q
a partir das v á rias
ue a prof essora P
.
ao
v ai t ransf ormand o o seu conh eciment o,
tanto no q
ue se ref ere à
f orma dos seus tex
na
tos,
es sobre o ensino das ciê ncias e sobre os conceitos
destinatá rios da sua escrita,
q
ue,
ao interpelá -la,
1
a
2
Atas do I Encontro de Mestrados em Educação
da Escola Superior de Educação de Lisboa
lev am
conh
O
a
f az er
leituras
complementares,
produto f inal,
processo ref lex
um artig o q
ue está
iv o deste seu trabalh
f ormação e das suas ref lex
q
a
f undamentar,
enf im
a
aumentar
e
a
produz ir
ecimento sobre a sua prá tica.
õ
es,
q
o,
publicado na rev ista E
scol a M
do q
uenos ex
ual transcrev o peq
od erna,
descrev e todo o
certos do seu diá rio de
ue são ilustrativ os das potencialidades deste tipo de f ormação
ue utiliz a a escrita como mediação.
“Este ano tenh
sempre
conteú
q
h
o estado mais atenta a esta v ertente das ciê ncias.
ouv e
dos [ . . . . ]
alg uma
T
ue parecesse q
resistê ncia
minh
a
parte
tê m permitido ref lex
õ
descontex
tualiz ados,
ev oluí do
sig nif icados sobre ciê ncia. [ . . . ] ”
( D
iá rio de f ormação) .
f oram
conh
“ T
ó
descobertas
leituras
q
es e,
ue
f ui
e
f az endo
sendo
aj udaram-me
reorg aniz adas
( p.
31
e
ref ormuladas
ambé m o diá rio indiv idual da minh
permitindo-me analisar a minh
v idas,
onf esso q
este
ue
tipo
de
sem
o v erif icado q
ue
compreensão
a
ref letir
Eu pró
e
sobre
em
direção
à
pria tenh
na
as
o f eito
construção
minh
as
pró
de
prias
essas conceçõ
construção
de
es
nov os
) .
timo instrumento de autof ormação,
as dú
na
na interação com os alunos e coleg as de prof issão,
ecimentos”
minh
mas tenh
es interessantes por parte dos alunos.
o
“As
C
abordar
ue os temas tê m surg ido de f orma natural e
tenh
conceçõ
em
iv e alg uns receios com a f orma como iria introduz ir os temas,
ue “caí ssem do cé u”
esses receios eram inf undados porq
alg umas
da
a prá tica com os alunos [ . . . ] constituiu um
f acilitador da ref lex
a prá tica,
uma v ez
dos meus av anços e recuos” [ . . . ]
q
ão sobre a minh
a ação,
ue ele f oi sendo o ref lex
( pp.
31
-32
o das
) .
E conclui:
“T
ornou-se mais claro para mim q
los à
disposição dos alunos e q
conceçõ
es pré v ias dos alunos,
ue não basta conh
ue um ensino q
para q
ecer bem os conteú
ue não tenh
ue prog ressiv amente as modif iq
do conf ronto com os outros e com as situaçõ
es prá ticas ex
dos e pô
-
a em consideração as
uem,
perimentadas,
atrav é s
tenderá
a
conduz ir a aprendiz ag ens superf iciais e temporá rias e por isso mesmo rapidamente
esq
U
uecidas” .
( p.
32
) .
m outro caso
A prof essora I.
escolaridade ( 2
selecionou como f oco de aprof undamento da sua prá tica,
0
0
9) ,
“a escrita para aprender matemá tica” .
proj eto estimular os alunos para a escrita das situaçõ
partir
do
trabalh
o
sobre
essa
escrita,
pensamento matemá tico atrav é s da adeq
procurar
C
com um 2
omo ref ere,
es matemá ticas q
compreender
. º
ano de
pretendia com este
ue ex
como
perimentav am e,
se
desenv olv e
uação prog ressiv a da ling uag em matemá tica.
a
o
Apoiada
teoricamente na corrente de inv estig ação sobre “a escrita para aprender as v á rias á reas do
currí culo” ,
cuidou das condiçõ
matemá ticas sig nif icativ as;
( ii)
es do ensino da matemá tica,
relev ando: ( i)
a criação de taref as
o papel do discurso do prof essor e dos alunos; ( iii)
e o ambiente
de aprendiz ag em.
ISBN: 978-989-95733-4-5
1
3
Atas do I Encontro de Mestrados em Educação
da Escola Superior de Educação de Lisboa
F ez
aos alunos propostas de escrita sobre matemá tica,
q
ue deram orig em a tex
tos q
ue f oram
ev oluindo de meramente opinativ os sobre a relação de cada criança com a matemá tica,
tex
tos ex
plicativ os sobre os raciocí nios ou estraté g ias q
turma tem um f orte sentido social e é
tex
tos,
para alé m de serem melh
interaçõ
es
f oram
propostas,
Alg uns ex
q
ex
a)
estabelecidas
uer com pedidos e sug estõ
emplos dos tex
T
ex
da turma,
tos de Matemá tica” .
sendo
para
ue a escrita nesta
es coletiv as de rev isão de tex
q
com
as
to,
uer para os correspondentes,
F oi sobre estes tex
crianças,
q
q
uer
os
f oram
uer ainda
tos div ulg ados q
desaf iando-as
es de clarif icação tex
to de opinião no iní cio,
“Eu g osto dos nú
a propó
meros porq
sito dos nú
ue muitas
com
nov as
tual.
emplo de um outro tex
meros:
ue aj udam a contar porq
para contar na reta.
V
matrí culas dos carros e nos postes das ruas. . .
Ex
orq
tos das crianças:
maneiras e també m dá
b)
P
integ rada em circuitos de div ulg ação e comunicação,
orados nas sessõ
uer no b l og
també m sendo div ulg ados q
reunidos num liv ro “T
ue utiliz av am.
to em q
ue é
ue dá
para contar de v á rias
emos os nú
meros nos autocarros,
( Nadine,
2
p.
nas
7) .
v isí v el a ev olução no domí nio da ling uag em
matemá tica.
O
O
s
nú
nú
meros
mero.
U
duplos
m ex
nas operaçõ
s duplos e os q
somam-se
emplo é
4+
4=
es o resultado é
sempre
8.
uase duplos
é
o
Nesta operação de soma o dobro é
mais
8.
T
uando são nú
meros muito pertinh
al como ref ere a prof essora,
“os duplos” ,
esta menina,
a escrita espontâ nea q
prof essora,
O
posteriormente,
recurso
a
este
duradoura,
do
q
ue
o do outro nú
a
T
ambé m h
uer diz er os q
mero.
( Nadine,
de
resolução
á
os q
ex
uase
uase duplos: é
ue j á
sabia sobre
o q
deix
do
pensamento,
potencia
aprendiz ag em de f orma mais ef icaz
ercí cios
a
ue permitiu à
procurando clarif icá -lo.
representação
de
do
s duplos
p. 39)
ue manté m entre o d ob ro e mais d ois,
instrumento
v ez es
meros.
ue q
dobro
O
rev ela um pensamento ainda pouco claro,
uente sobre os obstá culos à
tantas
q
interag ir com o seu pensamento,
poderoso
deteção e a ação subseq
O
resultado
apesar de parecer seg ura do q
ue f az
perceber a imprecisão e a conf usão q
O
sempre o dobro dos nú
duplos e també m se soma sempre mais dois.
q
dois.
e
as
ex
plicaçõ
es
repetidas
a
e
do
prof essor.
T
al como no 1
diá rios
º
caso,
prof issionais
prá ticas q
ue integ ra.
da complex
idade q
o percurso f ormativ o–
e
pelas
interaçõ
es
q
No artig o publicado a q
nos ig ualmente incertez as,
o
iní cio
ISBN: 978-989-95733-4-5
dilemas,
perplex
percebi
q
ue
com
os
pares
da
sustentado pelos
comunidade
ue deu orig em esta sua inv estig ação,
ue f ez
tos escritos pelas crianças,
v ão aprendendo em matemá tica e as relaçõ
esde
estabelece
ue representou este desaf io q
apresenta uma sé rie de tex
“D
inv estig ativ o desta prof essora é
ue
es q
Ao mesmo tempo q
em dif erentes momentos,
era
um
ue
sobre o q
ue estabelecem com esta disciplina,
idades com q
este
aos seus alunos.
de
dá -nos conta
ue
descrev e-
ue se def rontou.
proj eto
complicado
e
não
sabia
1
se
4
Atas do I Encontro de Mestrados em Educação
da Escola Superior de Educação de Lisboa
conseg uiria desaf iar os meninos para esta ousadia.
aj udá -los a perceber o sentido desta escrita,
taref a imposta ou proposta pelo prof essor. . .
diá log o
q
ue
f ui
f az endo
com
os
autores
[ . . . ]
T
ambé m senti q
ue era preciso
para não se transf ormar apenas numa
[ . . . ]
f oi
( D
iá rio de f ormação p.
f undamental
para
me
2
6. )
situar
ou “O
f ace
aos
dilemas entre o medo de uma didá tica sempre dirig ista e a necessidade de interv ir na
construção de uma ling uag em matemá tica [ . . . ] .
C
omo estas prof essoras-autoras ref erem,
caminh
C
o a percorrer com os alunos,
ontudo,
da
acentuam q
escrita,
ue a escolh
permite
construindo
um
prof essoras,
lh
lev ar
os
uer num,
q
2
7) .
uer noutro caso,
a desta v ia interativ a com as conceçõ
ló
g ico
a
e
compreender
e
arg umentativ o,
es permite identif icar os seus pró
Estes dois casos apresentados aq
h
á
ainda um long o
relativ amente aos obj etos de estudo q
alunos
raciocí nio
q
( p.
ex
plicitar
ao
ue selecionaram.
es das crianças,
o
mesmo
pró
prio
tempo
q
prios sistemas de crenças,
ui de f orma muito resumida,
ue,
enq
ist é mica
d a
prof essor,
escrit a,
enf im,
e,
por
dar conteú
conseg uinte,
um
do e substâ ncia à
meio
para
ev idenciam a f unção da escrita
transf ormar
pressão p
ex
3
-
D
E
R
B
R
C
E
U
V
R
E
S
S
C
O
O
S
N
D
S
E
P
I D
Ó
E
S
A
R
Ç
A
Õ
D
E
S
U
Enq
S
A
etomo a ideia central desta minh
pensamento e da aprendiz ag em.
se escrev e.
Ç
O
Ã
a f unç ã o
rá t icas a q
ue Antó
ecimento
T
do
al tornou-se
nio Nó
v oa f az ia
B
R
E
A
E
S
C
R
I T
A
C
I E
N
T
Í F
I C
A
N
O
Â
M
B
I T
O
O
a comunicação - a escrita como principal f erramenta do
A escrita,
p
ara ap
rend er a escrev er e p ara ap
uanto instrumento para transf ormar o conh
medida dos contex
conh
ue transcrev i.
R
- G
o
rof essor- inv est ig ad or.
possí v el e f oi f acilitado pela pertença a uma comunid ad e d e p
ref erê ncia na citação inicial q
uanto
modif icando-os.
como um instrumento de tomada de consciê ncia e de autorreg ulação intelectual,
ep
atrav é s
pensamento,
tos e dos estí mulos q
ecimento,
rend er sob re o que
a escrita v iv e em g rande
ue são criados e dos obj etiv os / necessidades q
ue se
tê m para escrev er.
O
ra a escrita acadé mica /
cientí f ica,
particularmente,
de um proj eto de inv estig ação em cursos de pó
dos proj etos q
ue aq
ui procurei ev idenciar.
mantê m-se presentes,
aspetos
da
tanto no q
composição
relativ amente à
escrita q
tex
tual.
ação deste ú
o autor.
D
T
alv ez
C
e f acto,
onsiderar
osiç ã o
a
e
maior
dif erença
Em reg ra,
da
escrita
de
uma
como aos
dissertação,
resida nas reduz idas interaçõ
es q
nos casos q
ref lex
ue apresentei,
a escrita q
e eram estas ré p
como
t ranscriç ã o.
Enq
f erramenta
uanto
o
por isso,
do
ato
compor
isto é ,
clarif icação das ideias e conh
ISBN: 978-989-95733-4-5
de modo consistente,
um
obrig a-nos
tex
to
transf ormado,
à
aj udav am
distinção
escrito
durante a composição podem
ecimento v ai sendo ref ormulado,
menor ref ormulação,
ue,
do e a f orma da sua escrita.
pensamento,
de
ue passa
ue ia sendo produz ida era alimentada
l icas q
ão analí tica-crí tica sobre o conteú
escrita
ue se
o processo de escrita de uma dissertação é
ue tem como interlocutor priv ileg iado o orientador e nem sempre a
consciente e concentração e,
ideias e o conh
a
ltimo se orienta no sentido de v encer a barreira da escrit a sol it á ria por q
uem escrev ia à
comp
manté m muitas da caraterí sticas
es representativ a e episté mica da escrita
ue apresentei anteriormente,
pelas ré plicas de aj uda dos pares,
q
As f unçõ
ue respeita aos obj etos de estudo considerados,
estabelecem entre escritor e auditor.
um processo solitá rio q
a redação de uma dissertação no â mbito
s-g raduação,
j á
ex
ig e
entre
esf orço
descobrir-se nov as
a transcrição env olv e
ecimento por parte de q
uem escrev e.
1
5
Atas do I Encontro de Mestrados em Educação
da Escola Superior de Educação de Lisboa
ompor um q
ualq
uer tex
do seu conteú
C
do,
dos propó
to,
mas també m tex
sitos,
tos cientí f icos,
da estrutura,
medida q
continuada,
v ão sendo tomadas à
ref ormulaçõ
es tanto conceptuais como estruturais.
A caraterí stica principal de um tex
clarez
a e precisão,
emissor ch
P
acadé
0
9) ,
•
q
ou
es estas q
es acerca
ue,
de f orma
lev ando-nos a constantes
cientí fico é
a sua obj etiv
ue a inf ormação ou saberes de q
ue em princí pio não conh
idade,
ue dispõ
e o
ece ou então
ecer mais.
or isso mesmo g ostaria de partilh
0
mico
es a um recetor q
ar conv osco,
tornam este tipo de escrita mais ef iciente,
( 2
decisõ
ue se prog ride na escrita,
condição essencial para q
eg ue em boas condiçõ
desej a conh
to
env olv e sempre decisõ
da ling uag em,
ue a propó
Em 1
. º
sito da escrita cientí f ica,
dif í cil “isolar” ,
ou
outro
alg umas premissas q
ue
í lia Escalante
nos alerta para os seg uintes aspetos:
lug ar e em termos de conteú
de ser relev ante,
em j eito de conclusão,
apoiando-me numa conf erê ncia de D
do,
a escolh
a do obj eto de estudo para alé m
dev e ser sig nif icativ o para o inv estig ador.
E creio q
ue não será
do conj unto de saberes constituintes da prof issão de prof essor,
aspeto
sobre
o
q
ual
inv estig uemos
para
o
conh
ecer
de
modo
um
mais
aprof undado.
•
Em
2
. º
lug ar
em
termos
do
formato
de
um
tex
to
també m dev em ser tidos em consideração alg uns aspetos,
M
anter
o
a
dif erentes
presença
de
audiê ncias,
cada
inf ormação dif erentes.
D
um
leitor
uma
com
–
acadé
mico,
j ulg o
q
ue
Q
nomeadamente:
ualq
uer
interesses
e
tex
to
pode
ter
necessidades
ef inir claramente a audiê ncia aj udará
de
a manter
interesses e ev itar div ag ar por temas irrelev antes.
D
eterminar
o
tex
to?
Q
claramente
ual é
Estas são alg umas perg untas q
clarif icar os obj etiv os q
tex
F
propó
O
q
sitos
–
P
or
q
ue desej o partilh
ue
este
ue dev em estar presentes porq
ue aj udam a
ue mov em a escrita e a aumentar a clarez a do
ar o obj eto de estudo –
Abordar um tema de modo muito
g eral pode induz ir o potencial leitor a passar ao lado da q
P
escrev o
ar com o leitor?
to.
ocaliz
o
os
a mensag em central?
or
isso
mesmo,
f ocaliz ação q
as
ideias
dev em
ser
af inadas
e
uestão central.
f ocaliz adas
e
é
esta
ue nos serv e de g uia relativ amente aos aspetos a incluir ou
não.
E
x
o
pressar- se,
dev e ev itar ex
não
pressõ
impressionar –
es ou palav ras eloq
pomposas e impressionem,
o
S
ISBN: 978-989-95733-4-5
porq
m tex
uentes q
to de naturez a cientí f ica
ue muito embora sej am
não acrescentam sig nif icado ao tex
er concreto e especí fico –
mais ef icaz es,
U
O
s detalh
es,
os ex
to.
emplos concretos são
ue acrescentam v iv acidade ao tex
to do q
ue o recurso
1
6
Atas do I Encontro de Mestrados em Educação
da Escola Superior de Educação de Lisboa
a
g eneralidades
e
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ISBN: 978-989-95733-4-5
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La Escritura R
escribe.
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arx ismo e F il osof ia d a L ing uag em ( 1
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Escalante de U
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f ala-nos de
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interlocutores
Amé rica Latina e no C
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) ,
compartilh
ncias bibliográficas
Borrero,
C
5 p. 71
s-g raduação se dev e estimular a criação de comunidades de práticas de
mantendo com eles uma relação dialó
eferê
de
propriedade
to escrito.
escrita ( g rupos de discussão)
R
comunidade
possí v el neg ociar
para v encer ou minimiz ar as dif iculdades de uma escrit a sol it á ria,
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se
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ue é
P
ue
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or isso,
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Env olv e,
ue o obj eto do discurso é
ue mantê m entre si uma g rande f amiliaridade,
compartilh
e
ada e emerg e a partir da participação
lotilde P
uma coconst ruç ã o de raciocí nios arg umentativ os em q
por suj eitos q
ecimento.
parceiros
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uma propriedade socialmente partilh
em ativ idades socioculturais.
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ue o leitor se aproprie
uestão problema da prá tica,
conh
simultaneamente,
annele Niemi ( 2
e
to.
to.
decorrente da inv estig ação sobre uma q
esclarecimento
concreto
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Apresentá -las com certez a e seg urança permite q
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sentir e estar atento
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o socioconst rut iv ismo
aulo: Artmed Editores.
Aprender a escribir y
rend iz ag e,
89,
pp.
56-80
aprender acerca de lo q
ue se
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7