Brincadeiras e jogos por criança surda: um estudo de caso
Lady Hosama F.N. Oliveira1
Maria Eugênia M. Marinho2
Luiz Albérico Barbosa Falcão3
Resumo
O presente artigo é fruto de um processo investigativo com uma criança
surda reunida com crianças ouvintes em momentos de brincadeiras no convívio
comunitário. Objetivo: estudar o processo de brincar desta criança protagonista do
estudo, considerando a relação surdo-ouvinte, a importância da comunicação e as
dificuldades encontradas por ela no momento lúdico. O estudo, de corte
qualitativo, fez uso de vários instrumentos para a coleta de informações tal como:
entrevista semi-estruturada, filmagens e fotografias. Resultados: a criança surda é
respeitada pelos ouvintes, apesar da relação deficiente em comunicação e
interação. Durante as brincadeiras faltou clareza nas regras e adaptação das
palavras para LIBRAS. Conclusão: deve existir o mínimo necessário de
comunicação necessário entre ouvintes e surdos e condições de igualdade quanto
às regras durante as brincadeiras.
Palavras-chave: Criança surda; Jogos e brincadeiras com surdos;
educação de surdos.
Introdução
O presente estudo é o resultado de um projeto de pesquisa desenvolvido
como Trabalho de Conclusão de Curso (TCC) do Curso de Pedagogia da
1
Concluinte de Pedagogia – Centro de Educação – UFPE
Concluinte de Pedagogia – Centro de Educação – UFPE
3
Cirurgião-dentista,professor universitário UPE,Mestre em saúde coletiva, especialista em
educação, professor de Língua Brasileira de Sinais LIBRAS.
2
1
Universidade Federal de Pernambuco e neste propôs-se investigar as
brincadeiras vivenciadas por uma criança surda com amigos ouvintes, no
ambiente comunitário, cuja problemática centrou-se em como é o relacionamento
surdo-ouvinte no momento de brincadeira e quais as dificuldades que esta criança
enfrenta nestes momentos, procurando conhecer e compreender quais essas
dificuldades e necessidades específicas na relação entre elas.
Para um melhor entendimento deste artigo, é importante destacar o
significado de alguns termos bastante utilizados no estudo com surdos, como:
linguagem, língua , fala , sinais etc...
Goldfeld ( 1997 ) em sua ampla pesquisa com surdos baseada nas teorias
de Suassure, Bakhitin e Vygotsky, destaca que apesar dos termos utilizados no
esudo com surdos serem os mesmos utilizados na lingüística e na psicologia ,
eles têm uma conotação diferente. Assim, tem-se:
Língua ( Suassure ) : Sistema de regras abstratas composto por elementos
significativos inter-relacionados.
Língua ( Bakhtin ) : Sistema semiótico criado e produzido no contexto
social e diagnostico, servindo como elo de ligações entre o psiquismo e a
ideologia.
Linguagem
:
códigos
que
envolvem
significação
não
precisando
necessariamente abranger uma língua.
Fala ( Vygotsky ) : Produção da língua pelo falante nos momentos de
diálogo social e interior, pode realizar tanto o canal audiofonatorio, quanto o
espaço visual.
Oralização : Utilização do sistema fonador para expressar palavras e frases
da língua.
Sinalização: Fala produzida através do canal espaço - visual.
Sinal - Elemento: léxico da língua de sinais.
O Brincar como Linguagem Universal
As brincadeiras, como todas as atividades da criança, são influenciadas
pelo meio exterior: os objetos, outras crianças e também os adultos. As crianças
sofrem diversas mudanças no decorrer do desenvolvimento infantil, e a língua,
desde o início de seu desenvolvimento, é um importante instrumento utilizado em
2
seu processo. No início, a brincadeira antecede a fala, e no decorrer do
desenvolvimento a situação se inverte, passando a fala a organizar e planejar a
brincadeira.
As brincadeiras são simbolizações e, assim como a linguagem , também
passam pelo processo de internalização. Sendo todo o processo organizado pela
linguagem, pode-se supor que a criança surda que tem atraso de linguagem
apresenta dificuldade também nesta área. (Goldfeld,1997)
A brincadeira da criança sacia seu desejo de lidar, além de com objetos do
mundo infantil, com os objetos do mundo adulto. Na impossibilidade de dirigir um
carro de verdade, por exemplo, a criança brinca de carrinho, atribuindo a este o
sentido de carro de verdade e a si própria o sentido de motorista. Quando a
criança faz este tipo de brincadeira, ela demonstra que já possui a capacidade de
generalizar e de separar o sentido do objeto. O sentido seria o de dirigir um carro
de verdade enquanto empurra o carrinho de brinquedo, que é o objeto da
brincadeira. O significado do objeto( carrinho) é deslocado ( carro de verdade).
Segundo Goldfeld(1997), pode-se questionar se neste tipo de brincadeira já
existe alguma diferença entre crianças surdas e ouvintes. A situação externa é
igual, ou seja, a criança surda também brinca de carrinho da mesma forma que a
criança ouvinte. Mas a questão é se o significado atribuído ao carrinho e a si
própria são iguais para essas crianças. A criança ouvinte participa das conversas
com e entre os pais e adultos, ela tem informações sobre carros, a importância de
os pais saberem ou não dirigir etc. Estas informações criam outras possibilidades
de significação para a criança que as crianças surdas com atraso de linguagem
provavelmente não têm.
O brincar e o desenvolvimento social e psíquico
O brincar proporciona oportunidades adequadas para a criança fortalecer o
corpo, desenvolver a personalidade e adquirir competência social, sendo tão
importante quanto à alimentação e proteção (Sheridan, 1990, citado por Silva,
2002).
As relações cognitivas e afetivas conseqüentes da interação lúdica,
segundo Cunha (1994), proporcionam amadurecimento emocional e vão pouco a
3
pouco construindo a sociabilidade infantil. A criança aprende, assim, a conviver
respeitando o direito dos outros e as normais estabelecidas pelo grupo.
Leontiev (1994) diz que para analisar a consciência da criança deve-se
examinar sua real atividade para então compreender suas mudanças psíquicas e
por fim analisar as conseqüências desta nova forma de consciência no
desenvolvimento de futuras atividades. No início do desenvolvimento, as
brincadeiras parecem iguais, mas é bastante relevante questionar se elas têm o
mesmo significado para crianças surdas e ouvintes.
Goldfeld (1997), afirma que, os jogos possuem uma importância
determinada no processo de desenvolvimento, pois neles a criança vivencia
relações sociais que contribuem para a sua constituição enquanto indivíduo e é
exatamente por falta da língua que a criança surda fica em desvantagem nesta
atividade.
Dificuldades da criança surda nos jogos de enredo e jogos com regras
Goldfeld (1997) diz que nas brincadeiras, como em qualquer situação, os
surdos que sofrem atraso de linguagem tem dificuldade em compreender
conteúdos mais amplos e também planejar. Também fala de alguns tipos de
brincadeiras que trazem dificuldade para a criança surda como: jogos de enredo e
jogos com regras.
A atividade da brincadeira é uma atividade generalizada, por exemplo,
quando a criança representa um personagem, finge que é um motorista, ela
representa as características gerais da categoria motorista e não um motorista
específico.
A generalização é uma atividade difícil para a criança surda, já que é
basicamente através da linguagem que as crianças começam a fazer
generalizações e classificações. (Goldfeld, 1997)
Estes jogos que a criança representa são chamados jogos de enredo. As
regras dos jogos de enredo são regras sociais da realidade que ela representa
(como o exemplo do motorista)
4
Portanto, nos jogos de enredo, a imaginação e o papel social são explícitos
e as regras latentes. Já nos jogos com regras, a imaginação e o papel social é
que são latentes e as regras são explícitas.
As regras representam uma grande dificuldade da criança surda com atraso
de linguagem, mais uma vez, não só pela dificuldade de comunicação, como
pelas dificuldades cognitivas de perceber relações, o contexto e o objetivo final da
brincadeira que necessita de um planejamento.
Goldfeld (1997) diz ainda, que os jogos facilitam a aprendizagem da relação
criança/objeto e também criança/criança. As crianças evoluem de brincar em uma
situação um ao lado do outro para uma situação de brincarem juntas.
“As relações sociais já surgem nesses jogos de maneira explícita sob a forma de relação
dos jogadores entre si.” (Vygotsky: 1989B, p. 135)
Nos jogos com regra fixa, a criança aprende a controlar seus impulsos, pois
o prazer maior está em terminar o jogo. Esta é uma etapa importante no
desenvolvimento, pois a criança aprende a conviver em sociedade, a respeitar o
tempo necessário para a realização de objetivos. A criança deixa de agir
instintivamente para suprir suas necessidades momentâneas e passa a aprender
a esperar para então conquistar seu objetivo final baseado nas regras sociais.
Vygotsky (1984) argumenta que a atividade lúdica implica a presença de
regras e de ações imaginativas, ainda que esses componentes não estejam
igualmente envolvidos em diferentes modalidades de brincadeiras. Quando uma
coisa é usada para significar outra (um cabo de vassoura se torna um cavalo), a
criança surda esta agindo com os objetos não apenas em função do que percebe,
numa atividade que indica um predomínio do campo do significado, bem como
uma separação da motivação e da percepção, antes superpostas. No entanto,
desde o princípio, essa atividade está também vinculada às regras do real. Ao
recriar suas vivências cotidianas, a criança surda traz para o brincar critérios que
marcam os modos culturais de atividade e de relações inter-pessoais. Assim, a
situação imaginária é constituída a partir do que a criança observa e conhece,
através de vivência direta ou do que é mostrado e dito por outros.
5
Jogo imaginário e descoberta de regras e aquisição de linguagem
Vygotsky (1984) diz que no desdobramento do jogo imaginário, inicialmente
muito
marcado
pela
memória
das
experiências,
vão
ocorrendo
novas
combinações de aspectos do real, em reelaborações e ações criativas. Em termos
de afeto e da motivação, a dimensão imaginativa do brincar permite a essa
criança realizar desejos não realizáveis e satisfazer a necessidade de atuar com
os objetos e as pessoas, através de modos que ela ainda não domina. Por isso,
nessa teoria, o brincar é visto como a esfera que mais promove desenvolvimento
na infância, mesmo não sendo necessariamente a atividade mais freqüente no
cotidiano da criança.
Segundo Bruner (2002) citado por Kishimoto (2002), a brincadeira
desenvolve a descoberta de regras e aquisições de linguagem. A criança brinca
quando repete a brincadeira nos contatos interativos com os adultos e acaba
descobrindo regras, ou melhor, ela não só a repete quando brinca, mas também
altera a seqüência ou coloca novos elementos. Quando a criança altera a
seqüência acaba desenvolvendo a competência de recriar situações.
A brincadeira nada mais é do que um processo de relações da criança com
o objeto a ser brincado, ou seja, o brinquedo com outras crianças e outros adultos,
sendo um processo da cultura.
Algumas pesquisas sobre o tema
As brincadeiras de crianças surdas vem despertando o interesse de alguns
pesquisadores.
Goldfeld (1997), pesquisando gêmeos de 5 anos e meio, um
surdo e outro ouvinte percebeu diferenças significativas na maneira dos meninos
brincarem. As crianças freqüentavam a mesma classe em escola regular, e ficou
clara a dificuldade do menino surdo participar das brincadeiras planejadas e
realizadas por seus colegas e irmão ouvinte. Ao analisar as brincadeiras do
menino surdo com seus colegas surdos da clínica fonoaudióloga que
freqüentavam, percebeu-se que essas crianças brincavam de maneira bastante
diferentes dos ouvintes. Não havia atribuição de papéis, jogo imaginário ou
histórias. As crianças apenas corriam juntas, riam bastante e mostravam objetos
uma para as outras. Cabe ressaltar que o menino surdo estudado tinha contato
6
com a Língua de Sinais uma vez por semana na clínica fonoaudiológica e que
seus pais também estavam aprendendo esta língua.
Góes (1996) relatou pesquisa com oito crianças surdas de cinco e seis
anos de idade que freqüentavam classe de educação infantil em instituição
especial. A pesquisa constava da analise de brincadeiras em uma brinquedoteca
com a presença de adultas falantes da LIBRAS.
A autora fez sua análise em duas partes. Na construção de enredos e
personagens percebeu que as crianças recriaram acontecimentos da vida
cotidiana com a preservação de papéis correspondentes aos personagens; na
participação da linguagem nas situações imaginárias, percebeu que a presença
de recursos lingüísticos era pequena e o uso de gestualidade intenso. Em alguns
momentos percebeu-se o uso da LIBRAS para criar pequenas histórias, e a autora
ressaltou a importância destes sinais para a compreensão e criação destas
histórias.
Silva (2002) pesquisou oito crianças surdas entre seis e sete anos
brincando em uma brinquedoteca com a presença de adultos falando LIBRAS. A
autora percebeu uma aparente indeterminação de papéis e ausência prévia de
nomeação de papéis, no entanto, apesar desta falta de nomeação, há uma
caracterização dos papéis apresentados. A autora mostrou também que a
transgressões no uso dos brinquedos, possibilitando que objetos (como uma
cobra de pano) se transformem imaginariamente em outros (no caso carro e
moto). A autora afirma que:
“A língua de sinais faz a diferença na composição do jogo simbólico, que possibilita
uma brincadeira regida pelo real, mas também composta por aspectos
de fantasia, ou seja, pela inserção de elementos que não estão dispostos no campo
perceptivo imediato”. ( p. 82 )
Na interação entre crianças ouvintes e surdas em momentos de recreação,
Machesi (1995), citado por Goldfeld ( 1997), explica que há indicativos que o
tempo da atividade é mais prolongado quando brincam juntas crianças ouvintes
entre si ou aquelas surdas entre si do que quando misturadas. Apesar da iniciativa
por parte das crianças surdas em fazer gestos e ações, não eram compreendidas
nem acompanhadas pelas demais. Uma intervenção adequada dos adultos no
7
sentido de facilitar a compreensão mútua e os sistemas de comunicação mais
adequados para a interação pode favorecer a comunicação entre os grupos,
daquelas com surdez das ouvintes.
Com base na revisão bibliográfica, nos propusemos analisar as
brincadeiras entre uma criança surda com crianças ouvintes tendo como primeiro
objetivo analisar como estas brincam juntas e quais as dificuldades existentes.
Metodologia
A preparação para a realização desta pesquisa se deu na busca por
crianças com deficiência auditiva. Esta sondagem foi feita através de pessoas de
nosso conhecimento. Sendo assim, localizamos a criança surda, que havia sido
vizinha de uma de nós, fato este que proporcionou observações anteriores a esta
pesquisa, de momentos de brincadeiras entre uma criança surda e outras
ouvintes.
Aliás, foi a partir destas experiências que surgiu a inquietação para o
presente estudo.
Portanto, para o desenvolvimento deste trabalho foi observada uma criança
surda, do sexo feminino com idade de 11 anos, cursando a 3ª série em escola
pública, residente em Cruz de Rebouças, Igarassu – PE. Brincando com 5
crianças ouvintes e sua mãe.
Estas observações foram realizadas através de visitas feitas na casa da
criança e na casa de uma colega dela.
Em uma das visitas a mãe da criança surda foi entrevistada, como pode-se
ver abaixo:
R.11 anos
Cruz de Rebouças
3º série
Estuda em escola pública, com professora ouvinte numa sala de crianças
surdas (sala especial). Os pais e o irmão são ouvintes.
1. Como foi a sua gestação e o parto? Houve alguma doença durante a
gravidez?
8
- Foi normal, aparentemente normal. Aí com 1 mês e meio eu tive rubéola.
2. Como é a relação dela com as pessoas em geral?
- È normal, da parte dela é normal, por que ela é bem ativa, inteligente,
muito esperta, sorridente, é feliz. Mas com relação às coleguinhas com ela,
somente se aproximam por interesse nos brinquedinhos (choro).... Sempre que
ela vai brincar de se esconder as crianças botam ela pra contar... Aqui ela não
tem amigos (choro)... Ela é excluída, ninguém do bloco vem aqui, ela não escolhe
amizades tanto faz meninos ou meninas. Também acho que as meninas não têm
paciência por não saber se comunicar e sempre chamam ela de mudinha. E ela
percebe e se senti só. Às vezes fica no quarto olhando pra o teto... Aqui ela não
tem amigos, os amigos dela são de fora.
3. Sua filha aprendeu sinais espontâneos ou já se comunicava através da
LIBRAS?
- No início eu não sabia como me comunicar. Eu criei muitos sinais pra me
comunicar com ela aqui em casa e quando ela foi pra escola ficou até difícil pra
ela desaprender a minha forma errada e aprender a LIBRAS.
4. Sua família sabe LIBRAS?
- Somente eu sei um pouquinho.
5. Houve tentativa de intervenção com aparelho,implante coclear, etc.? E
você acha que melhorou depois do uso desta intervenção?
- Aparelho auditivo ela usa desde os três anos de idade. Faz nove anos que
ela usa. Quanto à cirurgia, eu não concordo fazer, eu tenho medo. Usar o
aparelho não melhorou muito não. Eu não vi progresso. No início eu forçava a
usar depois vi que estava fazendo mal pra ela. Até os 6 anos de idade eu forcei,
agora ela usa quando quer, pra sair ou ir a escola. Mas deixo-a decidir.
9
6. Qual o motivo da surdez, como foi descoberta e qual o impacto e a
reação familiar para superar as dificuldades?
- A surdez foi de nascença devido à rubéola que tive. Como ela foi minha
primeira filha ficou difícil descobrir logo a surdez. Só percebi quando ela tinha 10
meses. Ela não falava, não respondia com o olhar quando eu chamava, quando
fazia barulho ela não se assustava. Eu comecei a achar estranho. Levei ao IMIP e
fiz a audiometria e deu perda total. Quando eu descobri achava que o aparelho
era a solução. Então consegui com muito esforço o dinheiro e comprei um
aparelho, mas (choro prolongado)... Eu pensava que ela ia ser normal, começar a
falar, mas a fonoaudióloga disse que ela não iria falar nem ouvir assim tão fácil
não (choro). Foi horrível pra aceitar. Eu comecei a ver o preconceito das outras
pessoas (choro). As dificuldades foram mais a comunicação.
7. Sua filha já fez audiometria e qual o resultado?
- Já. Surdez profunda.
8. Como se dá a inserção dela com os amigos surdos e os ouvintes?
- Ela se dá muito bem com os amigos surdos por que é o mundo dela, com
os ouvintes é mais difícil por causa do preconceito.
9. O ciclo principal de amizades de sua filha é de surdos ou ouvintes?
- É na escola com os surdos.
10. Ela tem autonomia e responsabilidade ou depende da família (ex: para
ir à padaria, numa barrada etc..)?
- Aqui em casa tem me ajuda em tudo. Já lava roupa, varre a casa. Mas eu
protejo muito ela não deixo ela sair pra comprar nada fora.
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11. Ela mantém convivência e relacionamentos sociais ou se isola?
- Ela adora passear, se divertir, fazer amizades.
12. Com relação à aprendizagem, a criança já é alfabetizada? Quem
alfabetizou um surdo ou ouvinte? O professor é bilíngüe e existe intérprete na
sala?Existe respeito dos professores e direção da escola com relação à surdez,
ao ensino e avaliação?
- Ela tem um aproveitamento muito bom. Ela aprende rápido, mas tem um
defeito é preguiçosa. Quando vamos pra fono ela não gosta, mas adora ir a
escola, faz as tarefas sozinhas. Ela gosta muito de matemática. Acho que ela está
na faixa normal não tem atraso. Em LIBRAS ela não está totalmente alfabetizada,
mas já sabe muita coisa. Em português ela também está se alfabetizando. A
professora dela é ouvinte e tem uma instrutora surda na sala. As pessoas da
escola a tratam muito bem, tem muito respeito. Lá eles não fazem prova escrita, a
professora avalia de acordo com o desenvolvimento do aluno.
13. Desde a infância, quais as brincadeiras que ela mais gosta?
- Ela nunca gostou de brincar de boneca, mas ela gosta muito de bola, de
esconde-esconde. Brincadeiras que faz ela se mexer. Ela gosta muito de vídeo
game também.
14. Na escola, as brincadeiras são comuns a dos ouvintes ou tem alguma
adaptação para o surdo?
- São normais as brincadeiras como qualquer criança.
15. Como é a relação com as regras dos jogos e brincadeiras de bola,
boneca, brinquedos eletrônicos, manuais etc..?
11
- Ela sabe quando ganha, quando perde. E com muita facilidade ela sabe
quando muda as brincadeiras, ela compete mesmo.
16. Durante as brincadeiras, como ocorre a interação surdo/surdo e
surdo/ouvinte?
- A relação dela é bem melhor com os surdos.
Transcrição de momentos de brincadeiras
Antes de descrever esta primeira brincadeira, vejamos como se brinca a
brincadeira do cipó.
•
Brincadeira do cipó: Para esta brincadeira é necessário ter um galho
de árvore. (cipó). É uma brincadeira de grupo onde uma das
crianças esconde o cipó sem que as demais crianças vejam e em
seguida pede para que elas o procurem. A criança que escondeu
deve dar comandos para que as outras possam achar o cipó, tais
como: ta quente (quando estiverem próximas ao local do objeto
escondido) ou ta frio (quando se estiverem se distanciando do
objeto). Estes comandos são dados até que alguém encontre o cipó.
Vence quem encontrar primeiro.
Serão utilizadas durante a transcrição algumas siglas como:
*Mãe da criança surda
*C.S – criança surda
*C.1; C.2; C.3; C.4; C.5 – crianças ouvintes
A C.1 esconde o cipó enquanto a C.5, a mãe e as crianças 2, 3,4 ficam
encostadas de frente para o muro com os olhos fechados. A C.2 fica atrás da C.S
fechando os seus olhos. Em seguida a 2 tira a mão dos olhos da C.S colocandoas sobre os ombros dela. Neste momento a C.1 grita: - Já escondi! Vai!
Todas as crianças e a mãe da C.S viram-se e correm a procura do cipó. A
C.S sai na frente olhando para o mato. Todos vão para a mesma direção. A C.3
abaixa-se procurando o cipó. A C.S vai procurar mais a frente, perto de um
12
batente. Ela abaixa-se procurando o objeto. Neste momento a C.1 grita,pulando,
para a C.S dizendo que ela está ficando quente. Ela não percebe, e se afasta do
local olhando para o chão e indo para o outro lado da rua,onde nenhuma criança
está. A C.1 diz a C.S: Tá frio! A C.3 e C.4 estão próximas ao local em que a C.S
estava. A
C.3 começa a procurar o cipó próximo do esconderijo, a C.S se
aproxima e a C.1 dá as coordenadas dizendo que estão quente.
Neste momento, tomada pela inquietude na qual a situação trazia,
uma de nós interferiu no desenvolvimento da observação ( o que não se
pretendia) pedindo que a C.1 dissesse a C.S que ela estava quente. A C.1
continua dando as coordenadas a C.3, dizendo que ela está quente. A mãe e as
crianças 2 e 4 aproximam-se do local onde o cipó está escondido. A C.S por ver
que todos estão no mesmo local se aproxima e observa também. C.1 continua
gritando: - tá quente, tá pegando fogo! As duas, as três , as quatro! A C.S está
próxima mais não sabe os comandos que estão sendo dados pela C.1. Então olha
e sai fazendo sinal com o dedo de que não está ali.
Ela sai dali e vai em direção ao portão da casa, que fica perto de onde as
outras crianças procuram . Dá uma olhada, e continua sem saber os comandos
que estão sendo dados pala criança 1. Ela volta pra perto das demais crianças e a
C.2 acha o cipó. A mãe da C.S fala sorrindo: - Olha onde estava!
A C.S grita chateada pronunciando alguns sons (...pô-a! pô-aaa! pô!). As
crianças 1,3 e 4 correm em direção ao muro e recomeçar a brincadeira. A C.S
continua com uma expressão
de que está chateada e bate com as mãos
fechadas em sua cabeça. Em seguida a sua mãe tocando-a diz: - Vem! As duas
seguem em direção ao muro e recomeça a brincadeira.
13
As duas fotos a seguir, retratam o momento que a C.S encontra o cipó.
14
A criança surda, após muitos momentos de desvantagem, encontra o cipó.
Não só ela, mais outras duas crianças também encontram ao mesmo tempo. Ela
puxa o objeto , lutando para ser vitoriosa. As duas crianças desistem, e ela
comemora a vitória.
Após a coleta de dados realizou-se a transcrição do material, buscando ser
fidedigno ao relato da mãe e do momento das brincadeiras. Durante o processo
surgiram vários aspectos interessantes que serão destacados, mas à frente na
parte das discussões.
Resultados
De acordo com a entrevista realizada com a mãe da criança surda(c.s.) e
com as observações das brincadeiras entre esta criança e algumas crianças
ouvintes, obtemos os seguintes resultados:
PERSONALIDADE/COMPORTAMENTO DA CRIANÇA SURDA
•
Esperta, sorridente, feliz, ativa e inteligente.
•
Não escolhe amizades (sem predileção por sexo)
•
Gosta de fazer amizades
•
Gosta de passear e se divertir
RELAÇAO DURANTE AS BRINCADEIRAS
Com a Família:
•
Encontra dificuldades por falta de comunicação em LIBRAS
•
Foi chamada de mudinha uma vez
Com amigos observados:
•
Ausência de preconceitos
•
Pouca comunicação com a criança surda
INTERAÇÃO/COMUNICAÇÃO DURANTE A BRINCADEIRA
15
Família:
•
A mãe conversa e auxilia-a quanto as regras das brincadeiras
•
O
irmão
mencionava
o
seu
nome
mas demonstrou
pouca
comunicação
•
Com os amigos observados
•
Diálogo limitado com apenas uma das crianças
BRINCADEIRAS PREFERIDAS DA C.S.
•
Esconde-esconde
•
Bola
•
videogame
Segundo a mãe da c.s. ela nunca gostou de brincar de boneca. Ela prefere
brincadeiras que a façam se mexer.
DIFICULDADES VIVENCIADAS PELA C.S. DURANTE AS BRINCADEIRAS.
De acordo com a entrevista:
•
Preconceito
•
Exploração. interesse
•
Impaciência
De acordo com as observações:
•
Pouca interação com as crianças ouvintes (c.o.)
•
Muito pouca comunicação com as c.o. (apenas com uma).
•
Dificuldade quanto à clareza das regras
•
Desvantagens na comunicação
•
Falta de adequação das palavras faladas para a LIBRAS
•
Desvantagens quanto à velocidade, agilidade e rápida percepção.
16
Análise dos resultados
Comparando o resultado deste estudo com a revisão bibliográfica, vimos
que:
A autora Goldfeld (1997), cita o fato das brincadeiras parecerem iguais,
sendo bastante relevante questionar se elas têm o mesmo significado para
crianças surdas e ouvintes.
Na entrevista realizada, a mãe da criança surda falou que as brincadeiras
que a sua filha brinca são normais como a de qualquer criança. Realmente, a
criança surda participou,assim como as ouvintes ,de todas as brincadeiras
observadas, porém, a representação destas brincadeiras não se deu da mesma
forma para ela. Vygotsky (1989), através do socio-interacionismo, e sendo um de
seus principais representantes, mostra a necessidade da relação social no
processo de aquisição da linguagem.
Para Goldfeld (1997), o jogo facilita a aprendizagem da relação
criança/criança, contribuindo para a sua constituição enquanto indivíduo, porém,
por falta da língua, a criança surda fica em desvantagem também nesta atividade.
Em todas as brincadeiras observadas ficou evidente a falta de
comunicação, e consequentemente de interação entre as crianças ouvintes e a
criança surda. Nenhuma das crianças ouvintes sabia LIBRAS. Em geral não
houve diálogo. A criança 2, em alguns momentos conversou através de sinais
com a criança surda, mas como ela não tem conhecimento da LIBRAS,este
diálogo era limitado. Apenas com a mãe da criança surda foi observada uma
comunicação maior, o que contribuiu em alguns momentos, como na brincadeira
de barra-bandeira, para a explicação das regras
Goldfeld (1997) relata que nos jogos com regras, as regras representam
uma grande dificuldade para a criança com atraso de linguagem não só pela
dificuldade de comunicação, mas também pelas dificuldades cognitivas de
perceber as relações, o contexto e o objetivo final da brincadeira.
Assim como a autora, percebemos algumas dificuldades vivenciadas pela
criança surda nas brincadeiras com regras.
No inicio da brincadeira de barra-bandeira, algumas crianças, incluindo
a com deficiência auditiva, demonstraram dificuldades quanto à compreensão das
regras. A mãe da criança surda parou por um instante, e explicou oralmente, a
17
todas as crianças, como era o jogo. A criança surda ficou olhando para as suas
mãos, levantando o rosto de vez em quando, sem demonstrar muita atenção. Sem
perceber, a mãe da criança surda esqueceu de adequar a comunicação, também,
para LIBRAS, o que iria proporcionar igualdade de condições para a criança surda
no momento da brincadeira. Logo em seguida, devido a nossa interferência,
diante da inquietante situação, uma de nos pediu que ela, em libras, as regras da
brincadeira. Depois da explicação a criança surda mostrou maior interesse pela
brincadeira.
Quanto às dificuldades cognitivas, a criança surda também apresentou
dificuldades. Na brincadeira de esconder o cipó, ela pareceu não perceber as
reações envolvidas durante o brincar. Devido à ausência de comunicação, tornouse difícil para ela a concretização do objetivo final que era achar o cipó.
Em diversos momentos por não ouvir o comando “tá quente, ela afastou-se
do local em que se encontrava o cipó. Geralmente ia para locais onde ninguém
estava. Ela sentiu-se triste e desanimada por não conseguir achar o cipó.
Na fundamentação teórica o que percebemos e que ,assim como diz
Vygotsky (1989), o jogo possui uma importância no desenvolvimento das relações
sociais,porem por falta da língua a criança surda fica em desvantagem.
Observamos uma relação respeitosa entre as crianças ouvintes e a criança
surda. Elas demonstraram contentamento e harmonia durante o brincar. As
maiores dificuldades apresentadas pela criança surda estavam relacionadas a
falta de comunicação o que evidenciou a importância da mesma no momento
lúdico e adaptação das regras.
CONCLUSÃO
Este estudo mostrou que as brincadeiras e jogos, apesar de representarem
um importante papel no desenvolvimento social da criança, necessitam da
linguagem para que haja uma melhor interação entre elas. Afinal, por não
visualizar os sinais correspondentes, nem escutar os comandos, mais uma vez, a
criança surda sai em desvantagem durante as brincadeiras.
Se a sociedade é majoritariamente de ouvinte, deve existir uma adequação
em respeito à minoria (surdos). Deve-se desmontar este gueto de ouvintes de um
18
lado e de surdos do outro. Podemos fazer isto a partir das crianças, para que no
futuro não exista
mais esta comunidade de surdos e sim uma mistura
intercultural.
Através das atividades lúdicas podemos dar início ao ajustamento das
nossas falas, afinal, em uma sociedade inclusiva de fato e de direito, temos a
obrigação de compreender e nos comunicarmos com todos.
Julgamos que a comunicação e a adaptação das regras de jogos no brincar
da criança surda é um tema que tem recebido pouca atenção e merece um
esforço investigativo maior, pois envolve uma forma de atividade peculiar a
infância, de grande relevância para esforços no sentido de ampliar
a
compreensão do desenvolvimento na surdez e contribuir para a discussão crítica
das condições sociais oferecidas para esse desenvolvimento.
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