POLÍTICAS DE FORMAÇÃO DO PROFESSOR E QUALIDADE DA
EDUCAÇÃO BÁSICA: CONSIDERAÇÕES SOBRE O PROJETO
PEDAGÓGICO
LIMA, Michelle Fernandes – UFPR1
[email protected]
Eixo Temático: Políticas Públicas, Avaliação e Gestão da Educação
Agência Financiadora: Observatório da Educação Superior - Capes/INEP
Resumo
Este artigo apresenta os resultados de uma pesquisa que tem como parte do objetivo, analisar
o projeto pedagógico do Curso de Matemática de uma Instituição Pública Estadual do Paraná.
Essa investigação é vinculada aos estudos do Observatório da Educação Superior. A área
temática pesquisada refere-se às Políticas de Formação do Professor e Qualidade da Educação
Básica, contemplando o estudo do projeto pedagógico das licenciaturas, os condicionantes da
qualidade, o perfil dos professores e o desempenho dos estudantes no Estado do Paraná. Para
tanto, o Observatório congrega em sua equipe: Professores de Programas de Pós-Graduação
em Educação (PPGE UFPR, PUCPR e UTP) com pesquisa na área de Políticas e Gestão da
Educação Superior. Busca-se, neste artigo, a leitura e a análise do projeto pedagógico do
curso em foco, identificando as diferentes dimensões que o compõem. A problemática da
pesquisa pauta-se na compreensão dos aspectos históricos, fundamentos e a forma de
organização curricular do projeto. A fonte principal desta pesquisa foi o projeto pedagógico
do curso de Matemática, que oferece duas habilitações: licenciatura e bacharelado. Por meio
de um roteiro elaborado pelos pesquisadores do Observatório, a partir dos estudos de Eyng
(2002) e textos legais, a pesquisa foi realizada, identificando as seguintes dimensões no
projeto: contextual, conceitual, operacional e avaliativa. Privilegiou-se nessa investigação, a
trajetória histórica, articulação entre sociedade e curso, caracterização do curso, princípios e
valores, diretrizes curriculares, metodológicas e avaliativas do projeto pedagógico. O projeto
analisado nos indica a identidade do curso, apontando sua organização e estrutura curricular.
A partir desse estudo e dos demais cursos de licenciatura que estão sendo pesquisados pelo
Observatório da Educação Superior2, poderemos observar indicativos sobre quadro das
políticas de formação do professor e apontamentos sobre a qualidade da Educação Básica.
Palavras-chave: Educação Superior. Políticas de Formação de Professor. Projeto
Pedagógico. Licenciaturas. Matemática.
1
Professora da Universidade Estadual do Centro Oeste. Doutoranda do Programa de Pós Graduação em
Educação: UFPR (Linha: políticas e gestão da educação).
2
Maiores informações sobre o Observatório, consultar a página:
http://www.observatoriodaeducacaosuperior.ufpr.br/index.html
14976
Introdução
Reis (s/d, p.01) define o Projeto Político Pedagógico como:
[...] toda organização existente no âmbito escolar, refletida e elaborada a partir de
uma reflexão do seu cotidiano. Sua construção requer uma ruptura com a
hierarquização e centralização de poderes. Portanto, deve ser construído, no
processo democrático de tomadas de decisões e encaminhamentos com toda a
comunidade escolar (pais, alunos, professores, direção, coordenação, equipe
administrativa, vizinhos, lideranças comunitárias e grupos da comunidade) para ser
vivenciado a todo o momento.
O projeto pedagógico define a identidade da instituição educacional. A Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (9394-1996) define que as instituições de ensino
superior possuem autonomia para criar, organizar e extinguir, em sua sede, cursos e
programas e ainda fixar o currículo destes, observadas as diretrizes gerais pertinentes. A
Resolução do Conselho Nacional de Educação nº 1/2002, que institui Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, define os
aspectos gerais que oferecem subsídios para e elaboração do projeto pedagógico dos cursos de
licenciatura.
No que se refere ao projeto pedagógico preconiza que:
Art. 6º Na construção do projeto pedagógico dos cursos de formação dos docentes
serão consideradas:
I - as competências referentes ao comprometimento com os valores inspiradores da
sociedade democrática;
II - as competências referentes à compreensão do papel social da escola;
III - as competências referentes ao domínio dos conteúdos a serem socializados, aos
seus significados em diferentes contextos e sua articulação interdisciplinar;
IV - as competências referentes ao domínio do conhecimento pedagógico;
V - as competências referentes ao conhecimento de processos de investigação que
possibilitem o aperfeiçoamento da prática pedagógica ( BRASIL, MEC, CNE, 2002,
p. 03).
Esse documento enfatiza as competências necessárias para a formação dos professores
licenciados, defendendo os valores da sociedade democrática inspirada nos princípios já
apresentados na LDB.
Nas diretrizes (art.14), define a flexibilidade de cada instituição
formadora, para construir “projetos inovadores e próprios”.
14977
A Universidade do curso pesquisado, a partir dos documentos federais definiu as
diretrizes (Resolução n. 118-2004/CEP) para a elaboração dos projetos pedagógicos dos
cursos de licenciatura, para a formação de professores dos anos finais do Ensino Fundamental
e do Ensino Médio. Em linhas gerais essa Resolução apresenta os princípios norteadores,
organização da matriz curricular, conteúdos curriculares específicos, estágio supervisionado e
carga horária.
Observando esses aspectos legais, previstos na LDB e nas diretrizes curriculares
(MEC, 2002) e, ainda, as resoluções da Instituição, é que começamos a leitura e a análise do
Projeto Pedagógico do curso de Matemática. Para a leitura do documento, disponível no site
do Departamento de Matemática, partiu-se, inicialmente, da identificação da organização
geral do curso.
Tendo como referência os estudos de Eyng (2002), um roteiro de análise foi elaborado
pelos pesquisadores do Observatório3, observando as diferentes dimensões (contextual,
conceitual, operacional e avaliativa), que compõem que o projeto pedagógico. A seguir
tratamos de cada uma dessas dimensões.
Dimensão Contextual
O processo de elaboração da Proposta Pedagógica demanda contextualização, ou seja: em
que condições sociais esse projeto vai se efetivar? Quais as características do curso? Quais os
seus objetivos?
O Observatório da Educação Superior da UFPR está vinculado à linha de Pesquisa em Política e Gestão da
Educação do Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGE), configurando-se como um grupo de pesquisa
interinstitucional por meio da participação do Programa de Pós-Graduação em Educação da PUCPR e da UTP. A
área temática pesquisada refere-se às Políticas de Formação do Professor e Qualidade da Educação Básica,
contemplando o estudo do projeto pedagógico das licenciaturas, os condicionantes da qualidade, o perfil dos
professores e o desempenho dos estudantes no Estado do Paraná. Para tanto, o Observatório congrega em sua
equipe: Professores de Programas de Pós-Graduação em Educação (PPGE UFPR, PUCPR e UTP) com pesquisa
na área de Políticas e Gestão da Educação Superior; alunos de mestrado e doutorado de Programas de PósGraduação em Educação; alunos de Graduação do Curso de Licenciatura em Pedagogia (UFPR e PUCPR);
alunos de Graduação em Estatística; professores orientadores dos bolsistas dos cursos de Graduação
Especificados; pesquisadores convidados; entre outros. Dentre outras fontes de pesquisa, destacam-se: Bases de
Dados do INEP; SINAES: caracterização das IES por meio de seus relatórios de auto-avaliação; ENADE: dados
de desempenho e caracterização de alunos; Censo da Educação Superior: caracterização de alunos, professores e
instituições de ensino; Projetos pedagógicos dos Cursos de Licenciaturas; Relatórios de auto-avaliação das IES.
3
14978
Eyng (2002, p.66) afirma que é de “[...] vital importância conhecer o contexto, a
situação especifica, em que o processo formativo irá se efetivar”. O delineamento do contexto
permite, definir os desafios e objetivos a serem perseguidos no processo de elaboração e
efetivação do projeto. O levantamento de dados sobre a realidade, na visão da autora pode ser
organizado a partir de um roteiro que parte da caracterização do macrocontexto e do
microcontexto.
O macrocontexto compreende a observação da organização social, identificando suas
contradições e necessidades. No microcontexto, busca-se a pesquisa e análise sobre as
características especificas da instituição e dos cursos que serão ofertados.
O curso de Matemática da instituição pesquisada, objeto de estudo desta parte da
pesquisa, foi criado em 1971 por meio do decreto 77.584. De acordo com as informações
contidas no projeto pedagógico (DEMAT, 2005, p.02), o curso foi implantado em regime
anual com carga horária de 2370h/a. A partir de 1972, o curso passou a ser semestral com
oferta de 40 vagas e teve seu reconhecimento em 11 de maio de 1976, por meio do Decreto nº
77584. Em 1978, com a implantação progressiva do curso de Ciências com habilitações
(Portarias 30/74-CFE e 37/75-CFE), deixou-se de oferecer vagas específicas para o curso de
Matemática. Porém, com a extinção daquele, em 1979, foi aprovado um novo currículo para o
curso de Matemática com 2280 horas. Em 1987, mais uma reformulação foi realizada,
alterando a carga horária para 2430h.
Somente a licenciatura foi ofertada até 1996; após essa data a estrutura do curso foi
reformulada para atender as habilitações: licenciatura e bacharelado. Em 2008, em
cumprimento ao disposto nas Resoluções nºs 002 e 003/2007-CNE/CES, houve uma nova
reformulação no currículo do curso para adaptação às novas cargas horárias exigidas.
A trajetória histórica permite observar as mudanças processadas e as reformulações
que foram realizadas. Na leitura do projeto, no que se refere à dimensão contextual, pode-se
identificar a preocupação com a articulação entre instituição, sociedade e curso na seguinte
afirmação: “[...] visão de seu papel social de educador e capacidade de se inserir em diversas
realidades com sensibilidade para interpretar as ações dos educandos; capacidade de perceber
o mundo de forma crítica e ser capaz de ajudar a transformá-lo” (DEMAT, 2005, p.01).
O curso funciona, hoje, em regime anual, e define como áreas de atuação: “Docência,
pesquisa, atuação em empresas, consultorias (DEMAT, 2005, p.02)”. Os turnos de aula são:
Vespertino/Noturno (Bacharelado) e Noturno (Licenciatura) e Integral (Bacharelado e
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Licenciatura), tanto a licenciatura como o bacharelado tem duração de quatro anos. No
Bacharelado o curso busca formar “os seus graduados para desenvolverem pesquisa em
matemática, atuarem no ensino superior, cursar pós-graduação ou para atuar no mercado de
trabalho fora do ambiente acadêmico (p.01)”. Na Licenciatura o curso almeja formar “os seus
graduados para atuarem na Educação Básica (p.01)”. A licenciatura possui uma carga horária
de 3419h e o bacharelado 3045h.
A oferta das duas habilitações é explicada da seguinte maneira:
A área de formação será Matemática, com habilitação em Licenciatura ou
Bacharelado. A primeira série do curso será comum às duas habilitações sendo que,
ao final desta, o Aluno poderá optar por uma ou ambas. Caso não haja manifestação
por parte do aluno será entendido que ele fez a opção somente pela Licenciatura em
Matemática (DEMAT, 2005, p.02).
Nos objetivos do curso, destaca-se a preocupação com uma formação sólida e ainda a
“capacidade de perceber o mundo de forma crítica e ser capaz de ajudar a transformá-lo
(p.01)”. Na leitura percebe-se a relação entre a matemática e as necessidades do mundo
contemporâneo, embora não faça menção sobre o contexto micro e macro, nem com os
desafios da docência na atualidade.
Dimensão Conceitual
Essa dimensão refere-se aos aspectos teóricos que fundamentam a organização do
processo
educativo.
Ou
seja,
os
pressupostos
epistemológicos,
sóciopolíticos,
antropológicos, psicológicos e pedagógicos da proposta.
Eyng (2002, p. 61), entende que:
A reflexão e, conseqüentemente definição dos fundamentos, irá definir as diretrizes
curriculares capazes de orientar a educação integral, por meio da construção e
operacionalização do projeto pedagógico próprio, para cada situação educativa,
muito embora possam estar orientados em princípios comuns, esboçados na
explicitação dos fundamentos.
Os fundamentos oferecem as bases sobre: que tipo de profissional queremos formar?
Como podemos organizar a prática educativa? Quais os princípios que serão defendidos na
proposta?
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No projeto pedagógico, não foi identificado um item especifico sobre os fundamentos,
que dão sustentação à organização da prática pedagógica. Na leitura de todo documento,
observamos alguns aspectos das bases teóricas.
No que se refere aos princípios: “Este projeto pedagógico deve dar ao acadêmico a
clareza de que, sendo formado por uma instituição pública, desta receba a qualificação
necessária, e por meio de suas ideias e de seu trabalho pode beneficiar a sociedade”.
A missão do curso fica evidente nessa afirmação:
A formação acadêmica deve não apenas dar condições para que ele exerça uma
profissão, tendo um desempenho satisfatório, mas ir além disto: deve dar ao aluno a
capacidade de identificar problemas relevantes à sua volta, avaliar diferentes
posições quanto a esses problemas, conduzir sua postura de modo consciente e atuar
junto à sociedade que investiu em sua formação (DEMAT, 2005, s/p).
Os fundamentos, a teoria, a linha ou concepção educativa, não é apresentado de forma
explicita. O projeto segue a orientação das Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos de
licenciatura (2002) e trabalha com a perspectiva das competências. Alguns excertos indicam
pistas sobre as bases do projeto pedagógico: “como à necessidade de refletir a função social
da universidade, que o objetivo não é atender as necessidades imediatas do mercado do
trabalho e sim por meio de ações beneficiar a sociedade (DEMAT, 2005, s/p)”.
A organização curricular tem como base a disciplina. Eyng (2002, p.29) explica que
nesse tipo de organização curricular:
[...] as disciplinas são apresentadas seqüencialmente, “sem desvios ou
complicações”. Adota-se um pressuposto de pré-requisitos e assim surgem as
disciplinas dentro das disciplinas. É muito comum observar nas “grades”
curriculares as disciplinas I, II, III e IV etc., sem preocupações na organização dos
nexos intra e inter disciplinares. Existe, ainda, uma nítida distinção entre as ditas
disciplinas teóricas e as ditas disciplinas práticas [...].
As disciplinas organizam a matriz curricular e as competências são colocadas como as
capacidades, ou até mesmo, os objetivos que serão perseguidos durante o curso. Na
licenciatura a estrutura é a seguinte:
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As duas primeiras séries serão constituídas por componentes curriculares destinados
a dar uma fundamentação teórica básica aos acadêmicos, com o objetivo de dar
subsídios para um bom aproveitamento nas séries seguintes. Além disso, em
cumprimento às determinações ditadas pela Resolução n.º CNE/CP1-02, a prática
pedagógica estará presente desde a primeira série do curso, diluída nos seus
componentes curriculares. A terceira série será composta por componentes
curriculares que têm o objetivo de complementar os estudos básicos e, nesta série,
terá início a realização dos estágios curriculares supervisionados. A quarta série será
composta por componentes curriculares que, integrados com os componentes das
séries anteriores, completarão a formação básica de um professor (DEMAT, 2005,
s/p).
A prática, conforme citação acima, é diluída desde a primeira série do curso. A
seqüência de disciplinas compõe o currículo; por exemplo, “ Teoria e prática pedagógica” é
denominada I, II, III e IV, como descreve a autora Eyng (2002). Observando ainda as
disciplinas do curso de Licenciatura, chamadas “pedagógicas”, são contempladas desde o
primeiro ano respectivamente: Psicologia da Educação, Teoria e Prática Pedagógica I e II,
Didática, Estágio Supervisionado I e II, Políticas públicas e gestão I, Introdução a Libras,
Teoria e Prática Pedagógica III e IV, Estágio Supervisionado III e IV.
A questão da teoria e prática nos cursos de licenciatura é um desafio para a formação
de professores. Como aliar os conhecimentos matemáticos com os aspectos metodológicos
necessários no processo ensino aprendizagem? Observa-se que, no âmbito do projeto
pedagógico estudado, não se visualiza a articulação entre teoria e prática na estrutura
curricular.
No que tange, o perfil do egresso, destaca-se:
Dentro dessa perspectiva, o curso de licenciatura da UEM, deve garantir que seus
egressos tenham: uma sólida formação em matemática; rigor lógico; capacidade de
ler e entender tópicos avançados de matemática; capacidade de formular problemas;
visão de seu papel social de educador e capacidade de se inserir em diversas
realidades com sensibilidade para interpretar as ações dos educandos capacidade de
perceber o mundo de forma crítica e ser capaz de ajudar a transformá-lo (DEMAT,
2005, p.01).
Assim, é possível identificar as principais bases do curso, porém no documento
analisado não é evidente, de forma completa, o fundamento do projeto pedagógico.
14982
Dimensão Operacional e Avaliativa
A partir da leitura e análise do projeto pedagógico, pode-se observar a organização do
curso e a dimensão avaliativa. Eyng (2002, p. 60), explica que a dimensão operacional “[...]
orienta a concretização dos aspectos didático-pedagógicos relativos ao processo ensinoaprendizagem da proposta pedagógica. Nessa dimensão ocorre a operacionalização das
orientações e influências emanadas das dimensões anteriores [...]”.
A autora lembra que essas dimensões orientam o processo, mas a opção teórica define
a forma de caracterização do contexto e a organização do processo educativo. O projeto
pedagógico do Curso de Matemática, objeto dessa análise, oferece, como se viu, duas
habilitações: Licenciatura e Bacharelado, com quatro anos de duração. No quadro curricular
da Licenciatura observa-se que desde o primeiro ano as disciplinas ligadas à prática
pedagógica são contempladas. Já no Bacharelado os conhecimentos matemáticos e a pesquisa
são as bases da estrutura curricular. O estudante a ser formado no curso precisa possuir as
seguintes características, em consonância com o objetivo do curso:
Uma sólida formação em matemática; rigor lógico; capacidade de ler e entender
tópicos avançados de matemática; capacidade de formular problemas; visão de seu
papel social de educador e capacidade de se inserir em diversas realidades com
sensibilidade para interpretar as ações dos educandos; capacidade de perceber o
mundo de forma crítica e ser capaz de ajudar a transformá-lo (DEMAT, 2005, p.01).
O quadro de professores que atuam no curso é composto da seguinte forma:
O DMA possui 44 professores efetivos (37 Doutores, 6 Mestres e 1 Especialista),
desenvolvendo diversas atividades de ensino, pesquisa e extensão, o que o aponta
como um pólo na área de Matemática, no Estado do Paraná. Sob responsabilidade
direta de seu corpo docente estão o curso de graduação em Matemática (Bacharelado
e Licenciatura), os programas de Pós-graduação em Matemática Pura (PMA) e em
Educação para Ciência e o Ensino de Matemática (PCM), a Sociedade Paranaense
de Matemática (SPM), o Boletim as Sociedade Paranaense de Matemática e as
disciplinas de formação básica para 20 outros cursos de graduação da UEM
(DEMAT, 2005, s/p).
No que se refere às diretrizes metodológicas fica evidente a preocupação com o
domínio dos conhecimentos matemáticos nas duas habilitações. Na Licenciatura, a formação
pedagógica é contemplada por meio dos estágios e das diferentes disciplinas e visa a
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instrumentalizar o acadêmico para ação docente na educação básica. No Bacharelado observase que a pesquisa e a realização de estudos de pós-graduação são bases essenciais.
O estágio previsto na estrutura curricular, e tem as seguintes finalidades:
I - viabilizar aos estagiários a reflexão teórica/prática para que se consolide a
formação do Profissional Licenciado em Matemática;
II - oportunizar aos estagiários o desenvolvimento de habilidades e comportamentos
necessários à ação docente/profissonal;
III - proporcionar aos estagiários o intercâmbio de informações e experiências
concretas que os preparem para o efetivo exercício da profissão;
IV - preparar o estagiário para o pleno exercício profissional, levando em conta
aspectos técnico-científicos, sociais e culturais;
V - possibilitar aos estagiários a busca de alternativas compatíveis com a realidade
vivenciada nas escolas;
VI - oportunizar aos estagiários a vivência real e objetiva junto à Educação Básica,
levando em consideração a diversidade de contextos em que se apresenta a realidade
sócio-cultural e física da escola e dos alunos (DEMAT, 2005, s/p).
No que se refere à avaliação, o acadêmico tem acesso aos critérios de cada disciplina
no site do Departamento de Matemática4. No entanto não há menção sobre a concepção e as
diretrizes de avaliação, somente os critérios. O curso conta com grupos de pesquisa, cursos e
projetos de extensão e laboratório de ensino de matemática. No art. 2 da Resolução 064/2001CEP da Universidade Estadual de Maringá, consta que “a avaliação da aprendizagem nos
cursos de graduação é feita por disciplina/turma, abrangerá sempre os aspectos de assiduidade
e eficiência, cada um eliminatório por si mesmo (UEM, CEP, 2001, p.01)”.
Considerações Finais
Na leitura e estudo do Projeto Pedagógico, priorizamos as dimensões: contextual,
conceitual, operacional e avaliativa, que podem ser contempladas no processo de elaboração e
escrita do documento. Eyng (2002, p.60), explica que: “As dimensões são, contudo,
meramente orientadoras de uma possibilidade e esta se concretiza mediante a tomada de
decisão na opção pela matriz teórica, na descrição do contexto e na organização do ensinaraprender, deflagradas pela comunidade de, em cada centro educativo”.
No projeto pedagógico estudado, os fundamentos teóricos não foram apresentados de
maneira clara, especialmente no que se refere aos pressupostos epistemológicos,
4
Os critérios de avaliação de cada disciplina, podem ser acessados na página:
http://www.dma.uem.br/novapagina/?q=node/296.
14984
sóciopolíticos, antropológicos, psicológicos e pedagógicos da proposta. O projeto analisado
nos indica a identidade do curso, apontando sua organização e estrutura curricular. A partir
desse estudo e dos demais cursos de licenciatura que estão sendo pesquisados pelo
Observatório da Educação Superior, poderemos observar indicativos sobre quadro das
políticas de formação do professor e apontamentos sobre a qualidade da Educação Básica.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Lei n. 9.394, de 20 de novembro de 1996. Diário Oficial da União, Poder
Legislativo,
Brasília,
DF,
20
dez.
1996.
Disponível
em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/L9394.htm>. Acesso em: 22 julho. 2011.
BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura,
graduação plena. Resolução CNE\CP 1, de 18 de fevereiro de 2002. Disponível em:
http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/res1_2.pdf. Acesso em: 01 de agosto de 2011.
DEPARTAMENTO DE MATEMÁTICA (DEMAT). Projeto Pedagógico do Curso de
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Universidade
Estadual
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Maringá,
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Disponível
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http://www.pen.uem.br/html/pen/graduacao/cursos/mat.pdf. Acesso em: abril de 2011.
DEPARTAMENTO DE MATEMÁTICA ( DEMAT). Projeto Pedagógico do Curso de
Matemática. Universidade Estadual de Maringá, 2005.
Disponível em:
http://www.dma.uem.br/novapagina/?q=node/6. Acesso em: abril de 2011.
EYNG, Ana Maria. Projeto Político Pedagógico: Planejamento e Gestão da Escola.
Curitiba: Revista Educação em Movimento-Champagnat-v.1-n.2- p.59-69, mai/ago. de 2002.
EYNG, Ana Maria. Projeto Pedagógico: Construção coletiva da identidade da escola-um
desafio permanente. Curitiba: Revista Educação em Movimento-Champagnat-v. 1-n. 1- p.2532, jan/abril de 2002.
MARINGÁ. Universidade Estadual de Maringá ( UEM). Resolução 118/2004- CEP.
Diretrizes para elaboração de projetos pedagógicos dos cursos de graduação de licenciatura
plena para a formação de professores para atuação nos finais do Ensino Fundamental e
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Acesso em: 01 agosto de 2011.
REIS, M. da C. Passos para elaboração do projeto político pedagógico. Disponível em:
<http://www.fadepe.com.br/restrito/conteudo_pos/5_ges_educacional_PASSOS%20PAPPP.doc>.