REFLEXÃO DA EFICÁCIA DAS PROVAS PROVINCIAIS NO
ENSINO SECUNDÁRIO GERAL: UMA ANÁLISE CENTRADA NA
DISCIPLINA DE GEOGRAFIA
Co-autor ( Alice Abdala Omar); Co-autor (Gessy José Carangueza);
(Universidade Pedagógica de Moçambique- Delegação de Nampula,[email protected])
RESUMO
A presente comunicação contextualiza-se sobre a temática “Ensino Médio” e aborda sobre a
eficácia das provas provinciais no Ensino Secundário Geral. Neste sentido, no âmbito das
modalidades de sistema de avaliações do processo de ensino e aprendizagem pretendemos
reflectir sobre a eficácia das provas provinciais no ESG e na aprendizagem dos alunos. A
análise qualitativa da pesquisa foi realizada através de entrevista e de análise de documentos
bem como na revisão bibliográfica. Esta comunicação questiona sobre as modalidades de
implementação das provas provinciais e sua elaboração no contexto provincial e
consequentemente a sua eficiência. Os resultados da pesquisa demonstram que existe uma fraca
consistência na elaboração das provas provinciais uma vez que os contextos de leccionação e
aprendizagem apresentam discrepâncias em relação aos procedimentos metodológicos de
ensino. Assim, o estudo concluiu que as provas provinciais influenciam na aprendizagem dos
alunos e no aproveitamento pedagógico tanto no sentido positivo ou negativo havendo a
necessidade de metodologias de ensino bastante integrada entre os contextos escolares dentro da
província para uma efectivação objectiva.
Palavras-chave: Provas provinciais, avaliação, Ensino Secundário.
I-INTRODUÇÃO
Reconhece-se que no processo de ensino e aprendizagem são várias as práticas
educativas que buscam de uma ou de outra maneira estratégias, reformas e mudanças
com a finalidade de trazer melhor qualidade ao ensino. A avaliação é uma prática social
que levanta questionamento por parte de muitos autores pela sua abrangência em várias
áreas do currículo, e afecta de forma geral todo o contexto escolar, entre os professores,
pais encarregados de educação, do estado, da escola, comunidade e alunos.
A qualidade de ensino no ESG é associado ao nível do aproveitamento
pedagógico insatisfatório em vários anos consecutivos, e uma das Estratégias de Ensino
Secundário Geral 2012-2016 refere-se a reformas no sistema de avaliação e exames.
Neste contexto implementou-se em 2012, pela Instrução Ministerial Nº1 de 05/01/2012,
um novo sistema de avaliações em que as provas finais do 1º e 2º trimestre são
elaboradas e realizadas ao nível provincial.
É neste sentido que considera-se, segundo Alves (2010), que o ensino e a
avaliação são dois requisitos essenciais para o cumprimento da aprendizagem e
veiculam, segundo a autora “por um lado, a necessidade de eficácia e da equidade dos
sistemas educativos e, por outro, a necessidade da efectividade das aprendizagens pelos
alunos”.
O objectivo proposto nesta comunicação é de reflectir sobre a eficácia das
provas provinciais no ESG e na aprendizagem dos alunos. Assim, a intencionalidade da
implementação das provas provinciais e os procedimentos metodológicos de elaboração
desta avaliação e a sua eficácia leva-nos a vários questionamentos tais como: até que
ponto os professores estão capacitados para esta avaliação? Qual é o critério de escolha
de conteúdos a serem avaliações? Até que ponto existe a interacção dos planos a médio
prazo entre os contextos escolares distritais?
Tendo em conta os objectivos da investigação optou-se por uma abordagem
qualitativa. Recorreu-se aos métodos documental e bibliográfico e como instrumentos
de colectas de dados usou-se a entrevista. Optamos por centrar a análise do Ensino
Secundário Geral que engloba a análise das 8ª, 9ª e 10ªclasses.
II-CONTEXTUALIZAÇÃO
A característica do sistema educativo em Moçambique não é muito diferente de
outros sistemas educativos tendo em conta que toda a preocupação nesse âmbito passa
pela necessidade de formação, educação e instrução dos indivíduos.
A organização curricular do sistema educativo em Moçambique é constituída
por 3 subsistemas: o ensino pré-escolar; ensino escolar (ensino geral, ensino técnico –
profissional e ensino superior) e finalmente o ensino extra-escolar (alfabetização,
aperfeiçoamento e actualização cultural e cientifica realizadas fora do sistema regular de
ensino). O ensino geral onde se enquadra o objecto de estudo da presente comunicação
caracteriza-se por dois níveis: ensino primário (1ºciclo – 1ª e 2ª classe; 2ºciclo – 3ª e 5ª
classe; 3ºciclo – 6ª e 7ª classe) e ensino secundário geral (1ºciclo – 8ª, 9ª e 10ªclasse;
2ºciclo – 11ª e 12ªclasse).
No contexto da melhoria da qualidade de ensino, MEC (2009:14) identifica a
qualidade de ensino como o principal constrangimento do sistema e que a solução seja
reflectida no aumento da eficiência do sistema, isto é, na redução da reprovação,
repetição, e desistência e no aumento das taxas de conclusão, evidenciado a
continuidade das reformas curriculares como um dos aspectos mais importantes para
garantir a qualidade no ESG.
Segundo MEC (2009:30), uma das principais acções estratégicas para qualidade
de ensino referidas no documento é que o “o plano deverá ser acompanhado através de
um sistema de supervisão descentralizada e a qualidade de ensino monitorada através de
um sistema de avaliação da aprendizagem”.
Tendo em conta estas transformações, no ano 2012 o extinto Ministério de
Educação e Cultura (actual Ministério de Educação e Desenvolvimento Humano) pela
Instrução Ministerial nº 1 de 5/01/2012 institui no Subsistema de Ensino Secundário
Geral e no Ensino Primário avaliações do âmbito provincial com a necessidade de
melhorar o aproveitamento dos alunos nas escolas públicas como resultado das altas
taxas de reprovações nas classes de exame do Ensino Secundário Geral, principalmente
nas disciplinas de Matemática, física, química e biologia (Quinkardete, 2012 in Jornal o
País).
O principal objectivo da introdução desta modalidade de avaliação denominadas
“avaliações/testes províncias” tem em vista incentivar aos professores a desenvolverem
as competências básicas de aprendizagem e familizar os alunos com avaliações externas
como o caso de exames realizados na 10ª Classe e 12ª Classes.
O processo de avaliação da aprendizagem é predominantemente constituído por
avaliação formativa, contínua, sistemática e diversidade “para que se possa obter uma
imagem real do progresso do aluno” (Instrução Ministerial nº1 de 05/12). Para o
Governo, a avaliação da aprendizagem no ESG (Ensino Secundário Geral) como
também no Ensino Primário (EP) é bastante preocupante uma vez que esta componente
influencia bastante no rendimento dos alunos. Assim, da necessidade de melhorar o
aproveitamento pedagógico dos alunos nestes níveis intui-se estas avaliações de carácter
provincial, para o Ensino Secundário e carácter distrital, para o Ensino Primário.
Refere-se ainda, que estas avaliações substituem o último(a) teste/prova do 1º e do
2ºtrimestre (MEC, 2012).
III-
AVALIAÇÃO
DA
APRENDIZAGEM
DOS
ALUNOS:
QUE
IMPLICAÇÕES?
No âmbito do desenvolvimento do Currículo, Villar (1994) coloca entre muitas
questões a seguinte: quê, como e quando avaliar? Este tipo de questionamento sobre a
avaliação atrai cada vez mais teóricos desta área. Por exemplo, Abreu e Masseto (1990)
referem que para muitos de nós professores, avaliar constitui uma das actividades
pedagógicas mais difíceis no processo de ensino aprendizagem quando confrontamos
com situações que se expressam em: como é que vou dar a prova? que aspectos ou
pontos vou avaliar/ que técnica de avaliação vou utilizar?
Antes de definirmos as diferentes formas de avaliação há necessidade
imprescindível de saber que avaliar consiste em conferir valores e atributos conforme a
importância que apresenta. Segundo Pacheco (1994), a avaliação da aprendizagem dos
alunos é um dos indicadores preponderantes da qualidade escolar e de todo o sistema
educativo. Na realidade, o processo de avaliação de aprendizagem dos alunos constitui o
momento onde as relações do professor, aluno, os métodos de ensino, os conteúdos, as
diferenças individuais e cognitivas dos alunos são postas a prova pois, “a avaliação tem
como finalidade melhorar o desempenho do aluno” (Alves, 2004).
Simão (2008) perspectiva a avaliação como uma regulação das aprendizagens no
sentido de adequação da acção desenvolvida por cada professor às necessidades e
dificuldades que o aluno apresenta e também de auto-regulação do próprio com a
finalidade de ir construir um sistema pessoal para aprender e melhorar
progressivamente. Na mesma ordem de ideias, Duarte (2007:28-29) afirma que “no
nosso dia-a-dia efectuamos inúmeras avaliações: em contacto entre amigos, colegas,
familiares, nos locais de trabalho e de diversão, a avaliação ocorre sempre”.
A prática da avaliação é actualmente reconhecida como um dos mais
privilegiados pontos de referência para estudar o PEA, uma forma de colocar em
questão todos os problemas decorrentes da Pedagogia (Sacristán, 1996)
Assim, a avaliação da aprendizagem “é o processo sistemático, contínuo e
integral destinado a verificar até que ponto os objectivos institucionais alcançados, ou
seja, como está o rendimento dos alunos no assunto que está sendo ministrado e no
curso que realiza” (LUCKESI, 2000:178).
Para a Direcção Nacional do Ensino Secundário Geral (2010:3), a avaliação
é uma componente curricular, presente em todo o processo de ensino- aprendizagem, a
partir da qual se obtêm dados e informações, permitindo relacionar o que foi proposto
e o que foi alcançado, analisar criticamente os resultados, formular juízos de valor e
tomar decisões visando promover o desenvolvimento de competências, melhorar a
qualidade do ensino e do sistema educativo.
Geralmente tudo que fizemos merece uma avaliação, mesmo porque serve de
guião para nos orientar. Este é um processo contínuo que ocorre sempre no nosso
ambiente de convívio entre as pessoas em relação a nós e o nosso habitat, isto também
se opera nas diferentes actividades docentes.
No âmbito da Educação realizam-se vários tipos de avaliações e nesta área
constam a avaliação do currículo, de programas, de projectos pedagógicos, de políticas
educativas, de instituições, de organizações, de estabelecimentos educativos e de
formação, de profissionais de educação e formação, do rendimento escolar ou da
aprendizagem (DUARTE, 2007). Em todos momentos que envolve a Educação, a
avaliação está presente, para equipar as actividades realizadas em função das posteriores
com a função obter uma imagem do desempenho do aluno em termos de competências
básicas previstas no currículo.
Nos nossos tempos tem vindo a repensar-se em diferentes maneiras de avaliar o
comportamento dos alunos/estudantes. A prática mostra que a avaliação pode ser um
instrumento para ajudar o aluno a aprender, quando centrada nas actividades diárias da
sala de aulas e tem um papel mais amplo do que testar e/ou atribuir graus, como por
exemplo: adaptar as actividades de ensino/aprendizagem em função dos dados colhidos;
determinar onde e porque o estudante fracassou; fornece ao professor e estudante um
feedback respeitante ao progresso do aprendente.
Segundo Tyler citado por Haydt (1995:11) ‘o processo de avaliação consiste
essencialmente em determinar em que medida os objectivos educacionais estão sendo
realmente alcançados pelo programa do currículo e do ensino’. Nesta vertente,
Moçambique implementa uma nova forma de avaliação que tem em vista repensar-se
em diferentes maneiras de avaliar o comportamento dos alunos/estudantes e o
desenvolvimento das suas competências. No entanto, importa salientar que a prática
mostra que a avaliação pode ser um instrumento para ajudar o aluno a aprender, quando
centrada nas actividades diárias da sala de aulas mas que mal implementada pode
colocar em questão as estratégias definidas para a sua execução.
O plano de avaliação do ESG prevê como modalidades de avaliação as seguintes:
diagnóstica; formativa; sumativa e aferida.
Dai que, o sistema de avaliações da
aprendizagem dos alunos propostos no ESG é integrado a diferentes modalidades mas
que, tratando-se da avaliação formativa neste sistema aplica-se a avaliação de controlo
sistemático (ACS) e avaliação de controlo parcial (ACP), actualmente, implementado
no regulamento de avaliação em 2012 as ditas avaliações trimestrais também
denominadas “provas provinciais”.
IV-PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS DAS PROVAS PROVINCIAS
Prova provincial, em que consiste? A primeira vista pode-se dizer que é uma
prova da província. Por isso, deixa muita subjectividade e abstracção no significado
prático da mesma. A objectividade da avaliação das aprendizagens dos alunos e do
currículo é um grande desafio.
Referiu-se, anteriormente, que o Ministério da Educação e Cultura (actualmente
designada Ministério da Educação e Desenvolvimento Humano) na tentativa de
melhorar o aproveitamento pedagógico dos alunos desenvolveu-se reformas no sistema
de avaliações, em que as províncias e os distritos tem a responsabilidade de elaborar e
realizar as “provas provinciais” em substituição da última prova/teste do 1º e 2º
trimestre.
Desenvolvido e implementado neste contexto, concordamos com Weis (1975)
apud Pacheco (2001:128) ao considerarem a avaliação como uma questão política, uma
vez que é uma actividade racional que se situa num contexto político na medida em que
“as políticas e programas tratados pela avaliação são oriundos das decisões politicas; a
avaliação é realizada com a finalidade de alimentar a tomada de decisões; a avaliação
tem um posicionamento político”.
A elaboração e realização das provas provinciais no ESG é da responsabilidade
da escola, o que significa que, todas as escolas secundárias dos distritos devem elaborar
uma proposta da avaliação e respectivos guiões e enviar-se para a Direcção Provincial
de Educação. A partir desta fase as Direcções Provinciais de Educação (DPE) elaboram
6 variantes e respectivos guiões de correcção, seleccionadas a partir das propostas
recebidas de várias escolas do distrito (Instrução Ministerial Nº1 de 05/01/12). As
DPE`s têm uma Comissão de Apoio Pedagógico (CAP) responsável de analisar, discutir
e harmonizar as propostas de avaliação das diferentes escolas ao nível distrital que, para
a Província de Nampula são dezenas de escolas distribuídas por 23 distritos
consequentemente, igual número das propostas.
Segundo a CAP, a prática real deste processo na província tem-se feito 4
variantes para o 1º Ciclo (8ª-10ª Classes) e 4 variantes para o 2º Ciclo (11ª-12ª Classes).
A avaliação provincial assume neste sentido uma nova roupagem para o 1º ciclo. A
proposta de cada escola deve em média trazer no máximo de 8 perguntas abertas do tipo
subjectivas e/ou objectivas e o/s professor/res deve/m entregar a Direcção Pedagógica
da escola em média 2- 3 variantes e no 2º ciclo o número de perguntas é de 20 na forma
de múltipla escolha e objectivas com vista a preparar os alunos para os exames do fim
do ciclo.
Um dos aspectos que chama atenção neste instrumento de avaliação como
procedimento na elaboração das avaliações nas escolas, é que as propostas são
discutidas e aprovadas por um grupo composto de 5 professores de cada disciplina e de
reconhecida competência. Em que consistiria esta competência? facto questionado uma
vez que a Instrução Ministerial nº1 faz menção que as DPE`s devem elaborar os termos
de referência para a selecção de professores para a elaboração dos referidos testes.
No regulamento da carreira docente de N1, o professor deve ter 20 a 24horas
semanais o que significa, que em média numa escola secundária de Classe A ou B com
cerca de 10 a 12 turmas exista apenas um professor de Geografia, sendo ele o único
responsável na elaboração da avaliação. Assim, compete a este professor, de acordo
com sua planificação à médio prazo (trimestral), a realidade da escola e da comunidade
estudantil onde está inserido, apresentar sua proposta de avaliação que poderá em algum
momento constar na selecção que servirá para um número maior de escolas.
Muitas questões podem surgir diante deste instrumento mas, a nossa inquietação
está relacionada com a relação desta avaliação com a planificação à médio e a curto
prazo (dosificações locais) e as competências desenvolvidas pelos alunos serão postas à
prova no âmbito provincial. Ai ficam outras questões de reflexão: até que ponto as
provas províncias podem melhorar o aproveitamento pedagógico e desenvolver nos
alunos competências básicas? Que relação se pode encontrar entre as provas
provinciais e as particularidades locais de cada escola?
No processo de ensino/aprendizagem é de praxis a relação professor/aluno e
estende-se até na avaliação da aprendizagem dos alunos e o seu professor. Nas suas
abordagens sobre a avaliação, Batalloso (2003) salienta que a avaliação significa
democratizar a relação professor/aluno, tornando-a mais comunicativa e igualitária
dando a possibilidade de analisar profundamente os problemas, necessidade e sobretudo
de intervir em todos os elementos que configuram o processo educativo.
Ao longo do ano lectivo os alunos desenvolvem uma dinâmica específica com o
professor que começa no conhecimento de cada interveniente do ensino e
aprendizagem, os modos de aprendizagem, de leccionação, metodologias de ensino e
principalmente os modos de avaliação. Nesta linha metodológica, a avaliação formativa
é indiscutivelmente essencial porque, segundo A. Ribeiro e L. Ribeiro (1989:348) “a
avaliação formativa acompanha todo o processo de ensino/aprendizagem, identificando
aprendizagens bem sucedidas e as que levantaram dificuldades”.
Na modalidade da avaliação de “Prova Provincial” os alunos estão sujeitos uma
avaliação externa, ou seja, como reitera Sacristán (1996:319) “é uma forma de controlo
de currículo que se retira a exclusividade de avaliação de alunos/as pelos professores/as,
diminuindo lhes autonomia no planejamento e a realização de sua prática metodológica
lectiva”. Ainda, nesta ordem de ideias, na elaboração destas provas não existe
interacção entre os contextos escolares, a proposta de conteúdos a serem avaliados são
definidos tendo em conta a planificação a médio prazo daquele grupo de professor e
pelas competências desenvolvidas pelos seus alunos.
Outro aspecto não menos importante é o facto da realidade do ensino ser
diferente das escolas dos centros urbanos e da periféria em que, jogam as melhores
oportunidades, classes sociais com diferenças acentuadas, acesso as bibliotecas,
professores com melhor qualificação e sobretudo o acesso a informação, que de certa
forma irão influenciar na qualificação destas provas que não atendem estas
particularidades. Como elucida Duarte (2007) a escola é reprodutora das relações
sociais, e os alunos de classes sociais de alto e médio rendimento têm um acolhimento
diferenciado na escola em relação aos de menor rendimentos e no acesso a informação
para o desenvolvimento dos seus conhecimentos.
Há que frisar um outro aspecto importante atinente a Instrução Ministerial nº 1
em relação a esta última prova do 3ºtrimestre que é a responsabilidade da escola (MEC,
2012). Porquê a mudança de metodologia na elaboração desta avaliação? Será uma
forma de corrigir possíveis fracassos do aproveitamento pedagógico das avaliações
provinciais?
Por último, importa referenciar que, no inicio da implementação das provas
provinciais em 2012, o aspecto negativo que se verificou nesta avaliação foi a anulação
da mesma, pelo facto dos conteúdos avaliados não terem sido vistos ao longo do
trimestre e, como confirma Carlos (2014), dado as disparidades dos planos usados na
elaboração dos mesmos, contra os planos analíticos peculiares de cada disciplina na
escola.
Há que realçar de facto, a maior preocupação por parte dos alunos em preparar
as avaliações no entanto, têm dificuldades pela limitação de conteúdos leccionados, que
se reflectem nas questões que constam das avaliações. Tendo em conta que a CAP, ao
sistematizar as perguntas, toma em consideração a dosificação proposta pelo DPEC que
engloba todos conteúdos previstos naquele trimestre que, não é realidade das escolas.
Assim que, estas discrepâncias levam a um fracasso massivo, uma vez que o tipo,
concepção destas avaliações não são uniformes, variam entre escolas e professores. Diz
Sacristán (1996:303), que “a avaliação de alunos/as evidencia que estamos diante de
uma prática profissional nada simples, em cuja realização há várias operações
envolvidas, já que consiste num processo de aquisição, elaboração de informação
expressão de um julgamento a partir da informação coletada”. Nesta perspectiva, há
necessidade de uma avaliação significativa o que pressupõe uma mediação da avaliação,
ou seja, segundo Hoffamann (2005), uma avaliação reflexiva e desafiadora do educador
favorecendo a troca de ideias entre e com seus alunos num movimento de superação do
saber transmitido a uma produção do saber adquirido construído a partir da
compreensão dos fenómenos estudados.
V-CONCLUSÃO
Tendo em conta as reflexões feitas, fica da vez mais claro que a avaliação da
aprendizagem dos alunos no sistema de provas provinciais é um desafio para sua
eficácia tendo conduzido as seguintes conclusões: a avaliação no sistema de provas
provinciais não é consistente com a forma como se desenvolve o currículo na sala de
aulas. Isto significa que há uma disparidade entre a organização do plano de aulas dos
professores, diferenciação das condições materiais de ensino e da actividade do
professor; esta avaliação traz uma controversa prática de ensino pois, acentua-se num
sistema de controlo do processo avaliativo não somente em acompanhar no
desenvolvimento das competências dos alunos e aprática metodológica do professor;
- Entre as Escolas Secundárias integradas nas Zonas de Influência Pedagógica (ZIP) não
existe uma coordenação sistematizada na elaboração das propostas de avaliação como
forma de harmonizar as particularidades das escolas nelas integradas; ao nível dos
professores não há termos de referência para a selecção de professores para a elaboração
dos testes pelo efectivo que a escola muitas vezes tem no seu quadro;
Em jeito de recomendação, apelamos ao Ministério da Educação o seguinte: as
avaliações devem ser elaboradas a nível das escolas do distrito, tanto que, a sua
sistematização pela CAP deva ter em conta essa particularidade; há necessidade de uma
coordenação a nível das ZIP por forma a produzir propostas únicas.
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