I Enconto Internacional TIC e Educação
Contributos para a Integração das Tecnologias de
Informação e Comunicação na Educação Pré -Escolar
ELISABETE CRUZ
Instituto de Educação da Universidade de Lisboa
[email protected]
RESUMO: Tomando como referentes a legislação,
as circulares normativas e as orientações curriculares
preconizadas para a educação pré-escolar, bem como
as quatro áreas de competência em TIC definidas no
âmbito do Projecto «Metas de Aprendizagem»,
propõe-se um modelo de integração curricular das
TIC que sublinha a necessidade de articular os
diferentes conteúdos e de os contextualizar em
relação com o seu meio ambiente. Antes de se
apresentar a proposta de modelo de integração,
situamos a utilização das TIC no âmbito das
orientações curriculares vigentes no contexto
nacional, bem como nas políticas, perspectivas e
tendências europeias e internacionais.
de coerência dos documentos curriculares que,
ao nível nacional, definem as linhas de acção
que as escolas e os professores devem
desenvolver no quadro da sua autonomia. Mais
concretamente, o referido projecto consiste na
concepção de referentes de gestão curricular,
incluindo a identificação de competências e
desempenhos específicos esperados dos alunos
em cada disciplina ou área disciplinar, bem
como a disponibilização de exemplos de
estratégias de ensino e instrumentos de
referência para a avaliação das metas visadas.
No sentido de fundamentar as opções
tomadas em relação aos desempenhos
esperados em TIC na educação pré-escolar,
para além dos contributos proporcionados pelos
vários estudos que entre nós têm sido
desenvolvidos, baseados quer nos resultados
decorrentes da aplicação de projectos de
intervenção
educativa
(Figueiredo
&
Gonçalves, 2005; Figueiredo, Gonçalves &
Gomes, 2009), quer de projectos de
investigação desenvolvidos no contexto
académico (Amante, 2003; Martins, 2003;
Cruz, 2004; Gonçalves, 2006), quer ainda no
âmbito de projectos de avaliação, como é o caso
da avaliação nacional do Programa «IBM
KidSmart Early Learning» (Reis, 2009;
Linhares & Costa, 2009; Alves & Figueiredo,
2009; Luís & Campos, 2009), pareceu-nos
fundamental numa primeira fase constituir um
quadro de referência que nos possibilitasse
também beneficiar da experiência de outros
países, particularmente ao nível das orientações
e programas curriculares.
Palavras-chave: Educação Pré-escolar, Projecto
Metas de Aprendizagem, TIC.
ABSTRACT: Taking as reference the legislation
and the guidelines for Early Childhood Education, as
well as the four areas of competence in ICT defined
in the scope of the Project «Metas de
Aprendizagem», we propose a model for curricular
integration of ICT that emphases the need to
conjugate the different contents and to give them an
environmental context. Before the presentation of
the integration model proposal, we locate the ICT
use in the current national curricular guidelines, as
well as in the European and International curricular
policies, perspectives and trends.
Keywords: Early Childhood Education, Project
«Metas de Aprendizagem», ICT.
CONTEXTO
O presente trabalho surge na sequência da
nossa participação no grupo de especialistas em
TIC no âmbito do projecto Metas de
Aprendizagem (MA), coordenado por Natércio
Afonso da Universidade de Lisboa.
Nesta linha, no âmbito desta comunicação,
procuraremos promover a reflexão sobre o
modelo de integração curricular das TIC que
melhor será capaz de responder às exigências e
especificidades da educação pré-escolar,
Enquadrado na Estratégia Global de
Desenvolvimento do Currículo Nacional
definida pelo Ministério da Educação (DGIDC,
2010), o projecto MA visa retomar um percurso
83
I Enconto Internacional TIC e Educação
apresentando uma proposta que parte do
reconhecimento de que as TIC podem
desempenhar um papel relevante na formação e
no desenvolvimento equilibrado das crianças.
Para além de considerar as TIC como uma
área de aprendizagem tão importante como a
linguagem oral ou a matemática, a filosofia
subjacente a esta perspectiva é a de tirar partido
das ferramentas e recursos digitais no sentido
de proporcionar às crianças melhores e mais
ricas
experiências
de
aprendizagem,
fundamentadas numa clara compreensão dos
objectivos visados, como sustentado no âmbito
do “South Australian Curriculum Standards and
Accountability” (Department of Education
Training and Employment , 2001)
Antes dessa proposta, e como pano de
fundo para estimular a reflexão, pareceu-nos
útil apresentar alguns elementos que resultam
da análise empreendida às políticas,
perspectivas e tendências curriculares europeias
e internacionais, considerando ainda o lugar das
TIC nas orientações curriculares da educação
pré-escolar em Portugal.
Esta será portanto uma visão que, no
quadro de uma formação que possa contribuir
para uma maior igualdade de oportunidades,
sublinha a complementaridade dos saberes, que
se opõe nitidamente à aquisição e ao
desenvolvimento de conhecimentos de forma
estanque ou hermética no quadro de uma matriz
especificamente disciplinar, o que naturalmente
correria o risco de restringir o campo de
aplicação das TIC.
POLÍTICAS, PERSPECTIVAS E TENDÊNCIAS
EUROPEIAS E INTERNACIONAIS
Mesmo nos países em que não existem
directivas explícitas para a implementação das
TIC nos curricula da educação pré-escolar (e.g.
França, Espanha, Alemanha), há um
reconhecimento de que o seu uso pode reforçar
a confiança e a auto-estima das crianças, bem
como o seu desenvolvimento intelectual,
emocional, social e motor, particularmente ao
nível da motricidade fina (Thelning, s/d;
Stephen & Plowman, 2003; Cohen, 2005;
2007).
Em suma, deverá sublinhar-se que, se as
principais tendências de integração das TIC nos
curricula do ensino básico sugerem a
coexistência de duas práticas distintas
considerando-se, nomeadamente, as TIC como
uma área disciplinar autónoma e/ou como uma
ferramenta ao serviço de outras áreas
disciplinares (Eurydice, 2004), ao nível da
educação pré-escolar parece prevalecer uma
perspectiva de integração claramente orientada
para uma abordagem sistémica. Trata-se, no
fundo, de uma perspectiva baseada no
pressuposto de que o trabalho eficaz com as
TIC exige uma abordagem situacional e
contextualizada, com sentido para as crianças e
sem menosprezar o prazer de aprender.
Mais do que em qualquer outro nível de
escolaridade, na educação pré-escolar, a
questão que se coloca quando se considera a
integração curricular das TIC não é tanto o
aprender o funcionamento dos equipamentos,
programas e recursos digitais, ou conhecer e
identificar as partes do computador e seus
periféricos. Esta constatação é evidente quando
se consideram, por exemplo, as orientações
curriculares da Nova Zelândia ou da Austrália.
Tanto num caso como noutro, as TIC são
entendidas como uma das chaves fundamentais
para ajudar as crianças “a crescer como
aprendentes competentes e comunicadores
confiantes, seguros no seu sentido de pertença e
consciencializadas de que elas [crianças]
representam um valioso contributo para a
sociedade” (New Zealand Ministry of
Education, 2010). Foi precisamente com esta
intenção que, recentemente, o Ministério da
Educação da Nova Zelândia laçou uma série de
livros intitulada “Symbol Systems and
Technologies for Making Meaning”, incluindo
exemplos de aplicações possíveis em contexto
pré-escolar (New Zealand Ministry of
Education, 2009).
O LUGAR DAS TIC NAS ORIENTAÇÕES
CURRICULARES DA EDUCAÇÃO PRÉESCOLAR EM PORTUGAL
As orientações curriculares para a
educação pré-escolar (ME, 2000) constituem
uma referência comum para todos os
educadores da rede nacional de educação préescolar, sobretudo no que se refere à
organização
da
componente
educativa.
Considerando o princípio geral e os objectivos
pedagógicos enunciados na Lei-quadro da
educação pré-escolar (Lei n.º 5/97, de 10 de
Fevereiro), considera-se que a organização do
ambiente educativo deverá fundamentar-se
numa abordagem sistémica e ecológica,
84
I Enconto Internacional TIC e Educação
valorizando-se nesta óptica as relações e
interacções que as crianças estabelecem entre
diferentes sistemas sociais com características
específicas (e.g. casa, sala de aula, rua).
expressão musical -, bem como na abordagem
ao código escrito e na matemática (ME, 2000).
No sentido de consolidar as perspectivas
lançadas em 2001 com a reorganização
curricular do ensino básico, o sistema educativo
regional dos Açores tem vindo a desenvolver
um significativo conjunto de inovações, quer
por iniciativa da Direcção Regional da
Educação, quer por iniciativa das próprias
unidades orgânicas.
Por isso mesmo, e apelando ao exercício
da gestão democrática que se pretende para
todo o sistema educativo, salienta-se a
importância da participação dos pais e de outros
membros da comunidade educativa na
concepção e desenvolvimento do projecto
educativo do educador, no sentido de alargar e
enriquecer as situações de aprendizagem.
Neste contexto, de entre as áreas de análise
e de trabalho identificadas para o
desenvolvimento do sistema educativo regional
sugere-se que a educação pré-escolar deva
também ser integrada no Currículo Regional no
cumprimento das orientações curriculares
nacionais para a educação pré-escolar, o que
implica a necessidade introduzir novos
conteúdos, mormente os relacionados com as
TIC e com as línguas estrangeiras. (Direcção
Regional da Educação, Governo Regional dos
Açores, 2008).
Ainda neste contexto, embora se adopte
uma perspectiva mais centrada em indicações
para o educador do que na definição de
aprendizagens a adquirir pelas crianças, a
construção articulada dos saberes é um dos
quatro grandes fundamentos em que assentam
as orientações propostas. Tal implica que as três
áreas de conteúdo (formação pessoal e social;
expressão e comunicação; conhecimento do
mundo), e respectivos domínios, sejam
abordadas de uma forma globalizante e
integrada (ME, 2000).
Na sequência da identificação desta
necessidade, foi elaborado um documento de
orientações metodológicas destinado aos
professores e educadores de infância que
leccionam a “Actividade de TIC” nas escolas
do 1.º ciclo do ensino básico, com ou sem
unidades de educação pré-escolar (Secretaria
Regional de Educação e Cultura, Direcção de
Serviços de Tecnologias Educativas, s/d).
Assim, e tendo em vista a plena inserção
da criança na sociedade como ser autónomo,
livre e solidário através de linguagens
múltiplas, - objectivo contemplado de forma
articulada nas áreas «expressão e comunicação»
e «conhecimento do mundo» -, a promoção de
vivências e experiências educativas que dêem
sentido aos diferentes conteúdos deverá incluir
a linguagem e abordagem da escrita, mas
também outras linguagens, nomeadamente a
informática e a audiovisual (Despacho n.º
5220/97, de 4 de Agosto).
Trata-se, essencialmente, de um guia
programático que apresenta e propõe “situações
de ensino-aprendizagem” conducentes à
aquisição de um conjunto de competências no
domínio das TIC (QUADRO I). Neste mesmo
documento, as actividades propostas destinadas
à educação pré-escolar “procuram intervir ao
nível da educação tecnológica precoce,
sensibilizando as crianças para a compreensão
de fenómenos científico-tecnológicos” (ibidem,
p.3).
De modo mais concreto, os audiovisuais
são considerados meios de expressão individual
e colectiva, mas também meios de transmissão
do saber e da cultura. Como meios de
expressão, enfatiza-se a necessidade de articular
o audiovisual com outras formas de expressão,
tais como o desenho e a pintura. Entendidos
enquanto meios de transmissão, sugere-se que
se preste atenção ao desenvolvimento da atitude
crítica face aos meios audiovisuais através, por
exemplo, da visualização de programas
cuidadosamente seleccionados, seguida de um
debate conjunto envolvendo o educador e as
crianças. A utilização de meios informáticos,
por seu lado, deverá permitir que as crianças se
familiarizem com o código informático,
designadamente na sua articulação com dois
domínios das expressões – expressão plástica e
Quadro I. Competências gerais em TIC a
desenvolver na educação pré-escolar
1.
2.
3.
4.
85
Compreender a natureza e utilidade das
Tecnologias de Informação e Comunicação na
sociedade e no quotidiano.
Desenvolver o interesse relativamente ao uso
das TIC, adoptando uma postura experimental.
Explorar actividades lúdico-pedagógicas no seu
computador.
Ter a capacidade de discernir entre o real e o
virtual, entre o automático e o manual.
I Enconto Internacional TIC e Educação
5.
6.
7.
8.
Comunicação, Produção, Segurança) definidas
pelo grupo de especialistas em TIC no âmbito
do projecto MA, propõe-se um modelo de
integração curricular das TIC (FIGURA I) que
coloca em evidência a centralidade do potencial
educativo das TIC para o desenvolvimento das
aprendizagens visadas nesta primeira etapa da
educação básica.
Desenvolver competências na área da
motricidade fina e cinestesia, através do
manuseamento dos periféricos como o rato e\ou
o teclado.
Observar e reconhecer, pela curiosidade e
indagação, as principais partes e funções de um
computador e de alguns dos seus periféricos.
Nomear algumas funções de determinados
programas/aplicações.
Cooperar em grupo, desenvolvendo uma atitude
crítica e construtiva nas actividades propostas.
Por informação entende-se a capacidade de
procurar e de tratar a informação de acordo com
objectivos concretos e com critérios de
pertinência,
validade
e
fiabilidade;
comunicação é entendida como a capacidade de
comunicar, interagir e colaborar usando
ferramentas e ambientes de comunicação em
rede como estratégia de aprendizagem
individual e como contributo para a
aprendizagem dos outros; a produção diz
respeito à capacidade de sistematizar
conhecimento com base em processos de
trabalho com recurso aos meios digitais
disponíveis e de desenvolver produtos e práticas
inovadores; e, por fim, a segurança é entendida
como a capacidade para usar recursos digitais
para optimizar a aprendizagem, no respeito por
normas de cidadania, de ética e de segurança.
De modo congruente com esta perspectiva,
a respectiva proposta pedagógica assenta num
modelo de formação operacionalizado com base
nos seguintes quatro módulos, considerados
nucleares: 1) introdução às TIC; 2) desenho e
ilustração; 3) processador de texto; e 4)
introdução à internet.
Apesar do enfoque ao nível da
aprendizagem das TIC, esta proposta tem,
contudo, o mérito de procurar articular o
desenvolvimento de competências em TIC com
as três áreas de conteúdo definidas nas
orientações curriculares para a educação préescolar, fornecendo sugestões de actividades
concretas para desenvolver em cada um dos
módulos por área de conteúdo.
Figura I. Modelo de integração curricular das TIC na
educação pré-escolar
PROPOSTA DE MODELO DE INTEGRAÇÃO
DAS TIC NA EDUCAÇÃO PRÉ-ESCOLAR
Tendo em conta as considerações
anteriores, parece não haver dúvidas de que a
integração curricular das TIC na educação préescolar deverá orientar-se, essencialmente, para
a promoção de vivências e experiências
educativas que dêem sentido aos diferentes
conteúdos, maximizando sempre que possível a
sua articulação (abordagem sistémica).
No essencial, parece consensual a ideia de
que as TIC podem desempenhar um papel
complementar de grande interesse e utilidade
para
“favorecer
a
formação
e
o
desenvolvimento equilibrado da criança”. Não
se considerando, portanto, uma área de
conteúdo específica, reafirmamos a necessidade
de articular e interligar os diferentes conteúdos
e de os contextualizar em relação com o seu
meio ambiente.
Muito naturalmente, a partir do momento
em que se utilizam as TIC nos processos de
ensino e de aprendizagem é necessário ainda
considerar a exigência de determinadas
competências procedimentais para dominar as
ferramentas com que se opera, tais como as que
se listam no QUADRO II.
Deste modo, tomando como referentes a
legislação, as circulares normativas e as
orientações curriculares preconizadas para a
educação pré-escolar, bem como as quatro
áreas de competência em TIC (Informação,
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Quadro II. Competências procedimentais em TIC na
educação pré-escolar



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CONSIDERAÇÕES FINAIS
O resultado da análise das orientações
curriculares vigentes para o ensino pré-escolar,
bem como as políticas, perspectivas e
tendências europeias e internacionais sobre a
integração das TIC nesta primeira etapa da
educação, encontra-se em consonância com
uma visão de complementaridade dos saberes.
Ligar e desligar o computador.
Imprimir documentos (através de um método
simples, proposto pelo software)
Usar o rato (e.g. clicar, arrastar, soltar)
Executar alguns comandos simples com o
teclado (apagar, validar, usar as setas do
teclado).
Inserir e manipular CD-ROMs/ DVD´s no
computador.
Iniciar um software/programa a partir do ícone
presente no ambiente de trabalho.
Abrir, fechar, minimizar e maximizar
programas.
Navegar em documentos digitais e programas
baseados na Internet (e.g. livro digital)
Usar algumas das funcionalidades do teclado
(e.g. retroceder, apagar, setas de direcção, barra
de espaços)
Usar alguns comandos presentes na barra de
ferramentas dos programas/aplicações digitais
(e.g. abrir, guardar, anular, imprimir).
Usar uma câmara fotográfica e/ou de vídeo
digital.
Guardar documentos, arquivos ou ficheiros
(através de um método simples, proposto pelo
software).
Localizar e recuperar documentos, arquivos ou
ficheiros (através de um método simples,
proposto pelo software).
Nesta perspectiva, o problema com que
nos defrontamos neste nível de ensino não é
nem a transmissão de um conhecimento
objectivo nem o simples domínio instrumental
de ferramentas tecnológicas. O nosso problema,
ou o nosso desafio, no plano da integração
transdisciplinar
das
TIC,
envolverá
necessariamente a organização do espaço de
aprendizagem com as TIC no sentido de
proporcionar um ambiente favorável e propício
para a construção do conhecimento.
Para que isto se concretize, e sem prejuízo
dos necessários investimentos estruturais,
materiais e humanos, parece-nos essencial
caminhar no sentido de identificar e descrever
bons exemplos que possam servir de referência
para que os educadores, em função do seu
contexto e das suas necessidades concretas,
possam levar a cabo estratégias de ensino e de
aprendizagem com as TIC em sintonia com uma
abordagem sistémica e ecológica.
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Ou seja, como sublinhado por vários
especialistas (Gentilhomme, Miclo, Saccoccio
& Zieba, 2002), aprender a “usar o rato” não
constitui um objectivo de aprendizagem em si
mesmo relevante. A experiência tem vindo a
demonstrar que as crianças dominam
rapidamente este utensílio, não necessitando por
isso de uma aprendizagem específica para o
efeito. Por exemplo, através da utilização de
jogos e programas educativos, como sejam os
programas de desenho, torna-se possível
promover naturalmente o domínio deste
periférico. Do mesmo modo, a utilização do
teclado deverá limitar-se ao que é estritamente
necessário para utilizar as ferramentas
previamente seleccionadas e à medida que as
necessidades se forem manifestando.
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