3. Integração das Tecnologias da Informação e
Comunicação em Contexto Educativo
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Integração das Tecnologias da Informação e Comunicação em Contexto Educativo
“ As tecnologias de informação e comunicação não são
mais uma ferramenta didáctica ao serviço dos professores e
alunos… elas são e estão no mundo onde crescem os jovens que
ensinamos” (ADELL,1997)
A integração das tecnologias da informação e da comunicação (TIC) no ensino é
encarada como essencial para o desenvolvimento de um país através da formação de
cidadãos mais e melhor preparados para um mundo em constante mudança. São
necessários indivíduos com educação abrangente em diversas áreas, que demonstrem
flexibilidade e capacidade de comunicação. Tornou-se primordial a promoção de uma
educação e formação para todos os cidadãos ao longo da vida. As TIC prometem
desempenhar um papel significativo potenciando professores e alunos. Melhor acesso e
eficiência da educação e da formação são essenciais para o desenvolvimento.
Embora geralmente se aceite que as TIC podem ser usadas de modo a facilitar a
educação e a formação, existe um grande fosso entre os potenciais usos das TIC e o
concretizado. Dificilmente se encontra outra área de aplicação onde o fosso entre os
imagináveis benefícios e a realidade seja tão grande como na educação e formação.
As políticas de introdução das TIC no ensino em Portugal datam de 1985. Este
capítulo é não só um olhar sobre essas políticas e suas repercussões mas também o que
isso significa a nível das estratégias e metodologias a adoptar de modo a dar resposta às
necessidades mencionadas.
Utilização da Internet em Portugal
Compreender a importância da escola na facilitação do acesso às TIC é
fundamental. Procurar a sua integração no ensino sem ter em conta esse papel seria no
mínimo desajustado da realidade de um país que tende a acordar tarde para as inovações
tecnológicas. Interessa por isso conhecer a realidade do país no que diz respeito ao
acesso às tecnologias da informação.
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A utilização da Internet em Portugal ainda não se generalizou, verificando-se
diferenças significativas entre classes sociais14. Dos que possuem acesso à Internet
13,1% não a utilizam. Não possuem acesso à Internet
61,0% dos portugueses.
Relativamente aos que a utilizam e segundo os últimos dados, 80% dos indivíduos que
costumam utilizar a Internet utilizam o correio electrónico, que se posiciona assim como
a ferramenta mais frequente junto destes indivíduos. A transferência de ficheiros é outra
das utilizações mais frequentes, com 46,5% de referências no período (trimestre móvel
de Setembro a Novembro de 2002). Da mesma forma, a utilização de IRCs ou Chats é
também frequente e situa-se nos 32,5%, ao passo que outras utilizações, como jogos online ou a consulta de newsgroups, obtêm menores índices (16,2% e 12,9%,
respectivamente). No que diz respeito às finalidades de utilização da Internet, a
formação pessoal, bem como fins profissionais, a obtenção de notícias e o divertimento
são os mais referidos, seguindo-se os fins académicos, a procura de produtos e serviços,
o convívio e outros (Gráfico 3-1)
.
Gráfico 3-1 Finalidades de utilização da Internet
De assinalar o facto de a utilização com fins académicos aparecer em quinto
lugar atrás do divertimento e a formação pessoal em primeiro. Sinal de uma inequívoca
importância dada à Internet na formação pessoal. Mais de metade das pessoas que
costumam utilizar a Internet fazem-no em seu benefício a nível da formação.
14
Valores obtidos em 23 de Abril 2003 no site da empresa Marktest que realiza desde 1996 estudos de
penetração da Internet em Portugal. Disponível em
(http://www.marktest.pt/produtos_servicos/Bareme_Internet/default.asp?c=1013&n=451 )
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Alguns dados sobre as TIC nas escolas
O número de computadores nas escolas por aluno segundo dados de 2002 é de
19 alunos por computador15. Destes cerca de metade está ligado à Internet perfazendo
38 alunos por computador.
Comparando estes valores com os do relatório europeu dos indicadores básicos
de integração das TIC no ensino (EURYDICE, 2002) verificamos que Portugal ainda
tem de realizar um largo esforço para acompanhar os seus parceiros europeus que já
atingiram as metas propostas nos planos estratégicos16. Verifica-se que a média europeia
se situa entre 8,6 alunos por computador e 14,9 alunos por computador com ligação à
Internet.
Gráfico 3-2 Número de alunos por computador (ISCED2,3)
fonte :(Eurydice,2002)
EU
B
DK
D
EL
E
F
IRL
I
L
NL
A
P
FIN
S
UK
U.EUR.
BELGICA
DINAMARCA
ALEMANHA
GRECIA
ESPANHA
FRANÇA
IRLANDA
ITALIA
LUXAMBURGO
HOLANDA
AUSTRIA
PORTUGAL
FINLANDIA
SUECIA
REINO UNIDO
Introdução das TIC no ensino: breve percurso histórico
Nos finais da década de 80 iniciou-se o que agora é conhecido por revolução
tecnológica no domínio das Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC). No
relatório “Educação, um tesouro a descobrir”, recomenda-se “que os sistemas
educativos devem dar resposta aos múltiplos desafios das sociedades da informação, na
perspectiva dum enriquecimento contínuo dos saberes e do exercício duma cidadania
adaptada às exigências do nosso tempo” (UNESCO, 1996). Na Europa lançou-se em
1999 a iniciativa"eEurope –Sociedade da Informação para Todos"17 com o objectivo de
15
Informação do DAPP disponível on-line em 23 Abril 2003 em http://www.dapp.minedu.pt/d/estat/01_02/ep_racios.html
16
A estratégia nacional está norteada pelas políticas europeias – eEurope e Plano de Acção eLearning,
designing tomorrow’s education - que pretendem fomentar a utilização das TIC, nomeadamente da
Internet, para melhorar a qualidade do ensino-aprendizagem.
17
http://www.europa.eu.int/comm/elearning
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disseminar rapidamente as novas tecnologias e promover as competências necessárias a
todos os cidadãos. Para o período 2000-2004 a Comissão europeia lançou o plano de
acção eLearning de modo a explorar as potencialidades das TIC no ensino.
Em Portugal o “Projecto Minerva” (Meios Informáticos No Ensino:
Racionalização, Valorização, Actualização) que decorreu entre 1985 e 1994 com o
objectivo de introduzir os meios informáticos no ensino constituiu a primeira grande
iniciativa neste domínio. O “Projecto Minerva” esteve longe de solucionar todos os
problemas inerentes à introdução das TIC na educação mas lançou as bases para novos
desenvolvimentos das escolas no domínio das TIC (SILVA, 2001). A evolução das
tecnologias deu-se igualmente de forma surpreendente tendo surgido em 1996 o
“Programa Nónio – Século XXI”. A aposta era no domínio das tecnologias multimédia
e das redes de comunicação.
No contexto da iniciativa eEurope, o Governo Português e no sector da
Educação criou um Grupo Coordenador dos programas de introdução, difusão e
formação em TIC, encarregado de produzir um Plano de Acção para a Educação no
âmbito das TIC para dar continuidade ao Programa Nónio. O documento de referência
(Estratégias, 2001) projecta para um horizonte até 2006. O formato do documento é um
misto de documento de estratégias e de documento para a acção.
Em 2001-2002 com as reformas do 3º ciclo do EB e do ES as TIC entram de
forma explícita nos currículos nacionais.
Repercussões curriculares da integração das TIC na escola
Da análise dos Projectos Nónio, sobressai o facto que na concepção e
apresentação dos mesmos por parte das escolas há objectivos comuns que podem
personificar a identidade das Escolas Nónio, tais como (SILVA e SILVA, 2001):
•
Formar a comunidade escolar para as novas Tecnologias de Informação e
Comunicação (TIC);
•
Proporcionar a emergência de novas práticas educativas;
•
Proporcionar aos alunos hábitos e competências baseados na consulta,
tratamento e produção da informação;
•
Garantir uma maior igualdade de oportunidades no acesso dos alunos às TIC;
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Integração das Tecnologias da Informação e Comunicação em Contexto Educativo
•
Proporcionar o intercâmbio com outras escolas;
•
Promover o desenvolvimento da Escola.
Percebe-se que os professores, reconhecem as TIC não apenas como
instrumentos que permitem uma interacção ao nível dos conteúdos mas que as TIC
contêm potencial estratégico para renovar a escola. As repercussões provocadas pela
integração das TIC, no âmbito do Nónio, são reconhecidas (SILVA e SILVA, 2001) a
nível: da organização, da relação com os conteúdos e da metodologia.
Repercussões organizativas ao nível das instâncias de decisão
Escolas - na reorganização e gestão do tempo, espaços, recursos financeiros e
humanos. A avaliação é positiva tendo-se verificado por exemplo uma
reorganização pedagógica e administrativa profunda.
Centros de Competência e Meio envolvente (como Câmaras Municipais, Juntas
de Freguesia e outros como agentes económicos e sociais como associações de
pais) que cederam equipamentos, espaços e material didáctico. Apesar de nas
escolas do primeiro ciclo ter sido positivo ficou de uma maneira geral aquém do
esperado. Já com os Centros de Competência, a avaliação é considerada positiva
quer no apoio prestado às escolas quer na forma como se evoluiu na prestação
desse apoio.
Ministério da Educação. Principal fonte financeira não correspondeu às
expectativas tendo-se verificado cortes nos projectos para além de que a forma
não foi considerada adequada.
Infra-estruturas tecnológicas ao nível dos espaços e equipamentos com a criação
de espaços próprios e a aquisição de equipamentos.
Repercussões em relação aos conteúdos
Desenvolveram-se actividades concretas como por exemplo a produção do
Jornal da Escola. Desenvolvimento de trabalho em equipa por professores,
utilização em contexto dos currículos alternativos e de apoio pedagógico
acrescido. Intercâmbio entre escolas a nível nacional e internacional
Repercussões em relação à metodologia
Prende-se com o facto de se criarem metodologias singulares e variadas,
adaptadas ao perfil dos alunos e contextos de aprendizagens.
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Comportamentos e aprendizagens – Os resultados apontam para um impacto
favorável e positivo nos diferentes domínios de aprendizagem. Nomeadamente a
nível de novas estratégias de acesso à informação, ao saber e ao conhecimento e
de competências relacionadas como trabalho de grupo. Nos professores a nível
da prática pedagógica salienta-se uma mudança de atitudes na planificação e
organização de actividades interdisciplinares e transdiscisplinares.
Formação dos professores. Vertente assumida desde início é avaliada de forma
positiva tendo-se traduzido na realização de cursos de formação propostos aos
centros de formação e de workshops.
Primeiras utilizações do computador na disciplina de Física-Química
Em meados de 80 apareceram os primeiros computadores divulgados e a custos
acessíveis. O Sinclair Zx-Spectrum, por exemplo, era uma máquina muito comum e que
era ligada a um simples televisor. O entusiasmo foi grande até porque era usada por
muitos jovens como máquina de jogos. As primeiras aplicações eram muito simples e as
listagens dos programas divulgados nos manuais escolares. A ênfase era colocada na
programação, já que eram os próprios alunos que passavam o programa para a máquina.
A linguagem utilizada era o Basic e várias foram as propostas apresentadas,
nomeadamente:
•
na visualização da trajectória no lançamento de projécteis onde os alunos
eram convidados a acertar num alvo a uma determinada distância.
•
e no caso da química a produção de riscas espectrais recorrendo ao modelo
de Borh (SÁ, 1985).
Com a vulgarização dos PC´s nas escolas e dos sistemas de aquisição de dados,
verificou-se alguma dinamização na utilização do computador como ferramenta nos
laboratórios. A proliferação de software promovido através de concursos realizados por
instituições do estado e desenvolvido no país foi incentivada assim como as editoras de
manuais escolares têm procurado, ainda que timidamente, desenvolver alguns projectos
específicos para a disciplina de Física-Química. Neste âmbito destaca-se o portal
MOCHO18 dedicado à ciência.
18
http://www.mocho.pt/
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As TIC no currículo: diferentes perspectivas
As abordagens possíveis com vista a integração das TIC no ensino são diversas e
condicionadas pela forma como os diferentes intervenientes perspectivam o Ensino.
Uma forma de introduzir as TIC nos currículos é a criação de mais uma disciplina para
formação em TIC e que não exclui obviamente a utilização das TIC nas diversas
disciplinas.
A outra perspectiva privilegia a integração e a transversalidade como a
inicialmente adoptada na primeira proposta de reorganização curricular do ensino básico
recentemente iniciada no nosso país (2002). Esta última, promove um ensino menos
compartimentado, mais ligado à realidade e que procura uma dimensão global e
integrada (CURR.NAC, 2001). Tal significa que, no currículo deste nível de ensino, as
TIC passam a ter presença inequívoca na acção pedagógica em todas as disciplinas e
áreas disciplinares, bem como nas áreas curriculares não disciplinares19. Constitui ainda
formação transdisciplinar de carácter instrumental a utilização das tecnologias de
informação e comunicação, a qual deverá conduzir, no âmbito da escolaridade
obrigatória, a uma certificação da aquisição das competências básicas neste domínio.
No entanto e no decurso de alterações de ordem política foram introduzidas
alterações a essa primeira proposta no que concerne a introdução das TIC. No ensino
básico foi introduzida no último ano (9º ano de escolaridade) uma disciplina específica
assim como nos anos seguintes já no Ensino Secundário. A esse propósito pode ler-se
em documentação do ministério da Educação:
“A transversalidade potencia a desigualdade de acesso e de
desenvolvimento educativo, beneficiando os que usufruem de um ambiente
familiar com maior capital cultural, mas relegando para a iliteracia digital os
social e culturalmente desfavorecidos. O ensino obrigatório das TIC é um
imperativo educativo, mas também social e cultural.
Não basta saber aceder à Internet, substituir a máquina de escrever por
um processador de texto ou construir um gráfico a partir de uma folha de
cálculo. As técnicas e o domínio dos processos de sistematização e tratamento
de informação, das aplicações ligadas ao desenho assistido por computador, ou
a capacidade de produzir conteúdos para Internet, são domínios estratégicos do
conhecimento a que não poderemos ficar alheios.
Não nos podemos circunscrever à formação de potenciais consumidores
de informação. Pelo contrário, o desafio da escola do futuro está na capacidade
de formar para a produção, tratamento e difusão de informação.” (REFORMA
ES, 2003)
19
Área projecto, Estudo Acompanhado e Formação Cívica
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Integração das Tecnologias da Informação e Comunicação em Contexto Educativo
Estas alterações têm no entanto sido alvo de uma acesa discussão. A criação de
disciplinas específicas são vistas por muitos como algo limitador e negativo. A esse
propósito cita-se (PEREIRA, 2003):
“parece-me imperioso afirmar que não faz qualquer sentido no
secundário uma disciplina independente de Tecnologias de Informação e
Comunicação,(…) . As TIC, nesta fase, deverão ser assumidas duma forma
generalizada e transversal e se houver alguma necessidade de as incluir de uma
forma descontextualizada no currículo, tal só faria sentido no 1º e/ou 2º ciclo do
Ensino Básico!”
Reforçando a ideia de que a existência de uma disciplina específica, a existir
deverá ocorrer cedo no currículo mínimo obrigatório.
Ainda acerca da reforma:
“Tanto o CNE como as associações de professores se insurgiram contra
esta opção nos pareceres enviados à tutela, alegando que a disciplina não tem
conteúdo. Mas para o ministro trata-se de uma questão de princípio: alterar
seria contrariar a filosofia da revisão.” (PUBLICO, 2003)
A argumentação por uma utilização educativa das TIC integrada em contexto
curricular incide na versatilidade e no significado que podem adquirir as aprendizagens
nestas condições.
Ao defender-se a transversalidade todos os professores são professores de TIC.
Desenvolveu-se paralelamente um vasto consenso em torno do facto de que as TIC
podem favorecer aprendizagens baseadas na curiosidade, na descoberta e na
experimentação (RELATÓRIO, 2000).
De modo a se compreender a reforma inicialmente prevista atente-se no quadro
que se segue (ESE, 2001):
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Integração das Tecnologias da Informação e Comunicação em Contexto Educativo
Tabela 3-1- Algumas notas reforma no ensino básico face às TIC
Princípios orientadores
Novas áreas curriculares
(articuladas entre si e com as áreas
disciplinares, incluindo uma componente de
trabalho dos alunos com as TIC)
Desenvolvimento do Currículo
Escola
Realização de aprendizagens significativas
(contextualização dos saberes), diversidade de metodologias e
actividades de aprendizagem com recurso às TIC
3 novas áreas curriculares não disciplinares
(Área de projecto, Estudo Acompanhado, Formação Cívica) ... e
ensino experimental das ciências. Da responsabilidade do
professor da turma (1º ciclo) e Conselho de Turma (2º e 3º ciclos)
Novas práticas de gestão curricular (flexibilidade face aos
contextos: projecto curricular de escola e de turma)
Espaço de educação para a cidadania...oferecendo espaços de
efectivo envolvimento dos alunos e actividades de apoio ao estudo
Formações Transdisciplinares
Educação para a cidadania, domínio da língua portuguesa e valorização da dimensão humana do
trabalho e utilização das TIC
Área de Projecto
Concepção, realização e avaliação de projectos (articulando saberes
das diversas áreas em torno de problemas ou temas de
pesquisa/intervenção de acordo com necessidades e interesses dos
alunos)
Estudo Acompanhado
Apropriação de métodos de estudo e trabalho com vista a uma maior
autonomia na realização das aprendizagens
Formação Cívica
Desenvolvimento da consciência cívica com recurso ao intercâmbio de
experiências vividas pelos alunos e à sua participação na vida da
turma, escola e comunidade
Formação para a
utilização das TIC
Conduz a uma certificação da aquisição das competências básicas neste
domínio
Actividades de enriquecimento do
currículo
Facultativas, de carácter lúdico e cultural (no domínio desportivo,
artístico, científico e tecnológico)
Diagnóstico (articulada com estratégias de diferenciação pedagógica)
Avaliação
Formativa (regulação do ensino e da aprendizagem)
Sumativa
Provas nacionais de aferição
Formação de Professores
Avaliação do desenvolvimento do currículo, não produzindo efeitos na
progressão escolar dos alunos
Modalidades centradas na escola e nas práticas profissionais, com
atenção especial às áreas curriculares não disciplinares
Nas alterações introduzidas (introdução de uma disciplina específica de TIC)
não se invalida a utilização das tecnologias nas outras disciplinas. A sua aplicação
decorre naturalmente como uma adaptação às necessidades da nossa sociedade e das
orientações curriculares do ensino básico que não foram alteradas.
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As opções na Europa
Na maioria dos países europeus as TIC, no ensino obrigatório, são utilizadas
como ferramentas de trabalho em outros assuntos. De uma maneira geral são usadas
como ferramentas em projectos, na promoção da interdisciplinaridade entre outros usos.
Existem ainda países que, pelo menos até 2001 (EURYDICE, 2002), não incluíam as
TIC no currículo (ISCED 1)20 (Grécia, Itália, Republica Checa, Chipre, Látvia, Lituânia
e Eslováquia). Em alguns países as TIC para além da sua utilização como ferramenta
são também matéria obrigatória no currículo mínimo: Holanda, Reino Unido (excepto
Irlanda do Norte), Islândia, Polónia e Eslovénia. A Hungria e a Roménia apenas a
incluem como assunto específico do currículo.
Gráfico 3-3 - Uso das TIC no ensino obrigatório na Europa (ISCED 1) - 2000/2001
(fonte: Eurydice, 2001)
No 3º ciclo (ISCED2) verifica-se uma alteração de postura em grande parte dos
países, passando a ser um tema tratado isoladamente. No entanto, em Portugal, as TIC
continuavam até 2002 integradas e usadas como ferramentas em outros assuntos. A
manterem-se as recentes alterações de Abril de 2003 passa Portugal a incluir as TIC
como assunto específico.
20
Classificação internacional da educação (ver Apêndice - C)
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Integração das Tecnologias da Informação e Comunicação em Contexto Educativo
Gráfico 4-4 Uso das TIC no ensino obrigatório na Europa (ISCED 2) - 2000/2001
(fonte: Eurydice, 2001)
A tecnologia e o ensino
As tecnologias da informação até à década de 80 no ensino eram perspectivadas
sob três pontos de vista: como “tool” “tutor” e “tutee”. Assim tínhamos educadores que
advogavam o seu uso como ferramentas,"tools, (processadores de texto, folhas de
calculo), os que o viam essencialmente como auxiliares de ensino “tutor”, (tuturiais,
simulações, exercícios) e os que acreditavam que o seu potencial se encontrava na
programação "tutee". Cada uma destas utilizações tinha o seu lugar. Nos últimos anos
temos testemunhado alterações profundas na sociedade.
No passado os objectivos da educação reflectiam a ênfase da sociedade na
necessidade de competências básicas (ler, escrever e aritméticas) e num conjunto de
informações consideradas essenciais. No entanto a quantidade de informação
considerada importante é cada vez maior. O mundo está em rápida mudança e não é
possível confinar os objectivos da educação a conhecimentos ou competências
específicas.
A ênfase deverá ser colocada em outras capacidades, o aprender a aprender, que
ajudará no futuro os cidadãos a lidar com as inevitáveis mudanças. O conhecimento, em
rápida desactualização implica o desenvolvimento de estratégias metacognitivas e a
aposta na formação ao longo da vida. Trata-se de formar pessoas preparadas para esta
nova sociedade: a Sociedade da Informação. Trata-se de formar não conhecedores mas
aprendedores (Tabela 3-2).
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Tabela 3-2 O conhecedor versus aprendedor
Conhecedor
Aprendedor
Consulta a informação do passado
Projecta a informação no futuro
Acomoda factos e conceitos
Aplica e experimenta o
Armazena factos e conceitos sem
conhecimento
os relacionar
Cria e elabora redes conceptuais
Aplica os conhecimentos a
Cria soluções específicas para cada
problemas específicos
problema
Modifica os estímulos externos
Modifica a compreensão para
para se adaptarem à compreensão
explicar os estímulos
É passivo, espera que lhe chegue a
É pró activo – procura avidamente
informação.
novas experiências
Estratégias
O Gráfico 3-5, sobre a eficácia de diversas estratégias dá indicações das
potencialidades das TIC para a implementação das estratégias mais eficazes assim como
da forma como devemos pensar essa integração.
Eficácia de e s traté gias
Ens inar outros \us o im e diato do
conhe cim e nto
Pratica e xpe riem e ntal
90
75
50
Grupo
30
Dem onstração
20
Audio-vis ual
10
Leitura
5
Pales tra
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
Taxa m é dia de re te nção %
Gráfico 3-5 Eficácia de estratégias no ensino
Fonte : “Effectiveness of instructional strategies”- National Training Laboratories, Bethel,
Maine(1986)
Proporcionar experiências de aprendizagem onde o aluno possa experimentar e
aplicar o conhecimento é proporcionar a construção do conhecimento pelo indivíduo.
Interagindo com o mundo que o rodeia, constrói, testa e refina representações cognitivas
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Integração das Tecnologias da Informação e Comunicação em Contexto Educativo
de modo a compreender esse universo. Trata-se de “ensinar construtivamente uma
ciência construtivista” (PEREIRA, 2001). Para muitos educadores (ROBLYER et al,
1996) não é possível construir um currículo que reflicta características construtivistas
sem as tecnologias. As metodologias construtivistas assentam em alguns preceitos
fundamentais:
•
Dar relevo a competências ancorando-as em experiências de aprendizagem
significativa, autenticas e altamente visuais
•
Desempenho de um papel activo por parte dos alunos em actividades
interactivas e problemas motivantes;
•
Ensinar os alunos a trabalhar em conjunto na resolução de problemas quer
em grupo quer em actividades de colaboração
•
Ênfase na motivação com actividades motivadoras.
Os sete princípios de Cunningham (BOYLE, 1997) formam uma rede muito útil
para o desenho de ambientes de aprendizagem construtivistas:
1. Proporcionar experiências do processo de construção do conhecimento –
experiências de aprendizagem.
2. Proporcionar a experimentação e a apreciações de perspectivas múltiplas.
3. Aprendizagem realizada em contexto real e relevante. Realização de tarefas
autenticas e com significado, tarefas baseadas na resolução de problemas
relevantes para o mundo real.
4. Encorajar a apropriação e participação no processo de aprendizagem. Encorajar
os alunos a escolher os problemas a abordar, assumindo maior responsabilidade
pelo processo de aprendizagem.
5. Aprendizagem realizada em contexto social. Configurações colaborativas
diversas, como a relação do tipo mestre-aprendiz ou entre pares. Na primeira o
professor desempenha um papel de facilitador, providenciando pistas,
comentários e levando a cabo as tarefas que os alunos ainda não conseguem
realizar sozinhos. Gradualmente o professor vai retirando o seu apoio
proporcionando uma cada vez maior independência do aluno. No segundo tipo
de colaboração supõe-se que os indivíduos apreendem bastante melhor os
processos de construção do conhecimento, negociação e refinamento numa
comunidade de pares.
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Integração das Tecnologias da Informação e Comunicação em Contexto Educativo
6. Encorajar modos de representação múltiplos.
7. Encorajar a consciencialização do processo de construção do conhecimento metacognição.
Assente nestes princípios apresentam-se algumas propostas de estratégias para a
integração das TIC baseada em modelos construtivistas:
•
Integração para gerar motivação na aprendizagem.
•
Integração para promoção da criatividade.
•
Integração para facilitar a auto analise e a meta cognição.
•
Integração para aumentar a transferência de conhecimento na resolução de
problemas.
•
Integração para promover a cooperação em grupo.
Actividades
As actividades realizáveis são centradas basicamente num uso da tecnologia que
permita:
•
Comunicar e trocar ideias.
•
Aceder e analisar informação.
•
Resolver problemas.
•
Produzir e apresentar ideias.
Várias actividades tipo com vista a integração das TIC em contexto educativo,
são possíveis de modo a implementar as estratégias mencionadas (ROERDEN, 1997):
•
Correspondência. Promover a comunicação por e-mail com outros alunos
mais velhos; listas temáticas (newsletters), listas de grupos (onde todo o
grupo recebe a mensagem enviada por um dos elementos).
•
Orientação por peritos.
•
Tirar partido dos recursos na Internet.
•
Colaboração em rede – com outras escolas em projecto.
•
Consulta de opinião – Votações, fóruns.
•
Desafio cooperativo – os alunos vão procurar resolver um problema de
forma cooperativa.
•
Acção Social – os alunos identificam um problema e procuram soluciona-lo
através dos serviços disponíveis.
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Integração das Tecnologias da Informação e Comunicação em Contexto Educativo
•
Ligação à comunidade desenvolvimento de jornais on-line, clubes.
•
Simulação – recurso a simulações e na recriação de situações.
•
Publicação na Internet de sites (da turma por exemplo, de cada aluno).
•
Multimédia – actividades com recurso a ferramentas multimédia (vídeos,
fotografias etc.).
Claro que o uso do computador se estende para além destas actividades,
nomeadamente como ferramenta de treino. No entanto a sua utilização não integrada
numa actividade real poderá remeter a aprendizagem para outros modelos educacionais.
O professor
Neste contexto onde o tipo de actividades está centrado no aluno e no
desenvolvimento das suas competências o papel do professor, altera-se sendo
necessários professores com um perfil diferente do tradicional. Os professores devem
ser capazes de decidir qual a melhor metodologia que se adapta aos objectivos da
aprendizagem a realizar, como utilizar as TIC e identificar as metodologias adequadas
para as integrar no ensino (PICTTE, 2000). A escolha de uma determinada metodologia
deve ser baseada na participação dos alunos. Na prática o professor deixa de ser o
detentor do conhecimento e avaliador de conhecimento, passa a ser mais a de facilitador
da aprendizagem, motivador e avaliador da construção dessa aprendizagem. Cabe-lhe
proporcionar experiências diversas com vista ao desenvolvimento das competências
desejáveis tais como promover discussões, disponibilizar acesso à informação,
promover experiências de aprendizagem diversificadas, dar ajuda na medida necessária
gerindo a sua intervenção.
Mas as suas funções não se resumem a funções pedagógicas, pois na prática e
por motivos logísticos acrescem-se sempre outras tais como:
•
Coordenador e gestor dos recursos
•
Preparador de equipamento
Este novo perfil exige uma formação diferente. Tornam-se fundamentais a
formação técnica ao nível das ferramentas e instrumentos – competência técnica – mas
também a aquisição e desenvolvimento de novas competências didácticas e
pedagógicas.
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No Tabela 3-3 apresenta-se o perfil definido no âmbito do projecto europeu
Profiles in ICT for teachers education (2000)
Tabela 3-3 Perfil do professor em TIC
Abertura à inovação tecnológica
Aceitação da tecnologia
Capacidade de adaptação/mudança do papel
do professor.
Ensino centrado no aluno, aberto à
participação do aluno.
Professor como mediador e facilitador da
comunicação.
Atitudes
Ensino geral
Ensino da disciplina
Competências
Competências TIC
Metodologias de ensino com as TIC.
Planeamento das aulas com as TIC
Integração dos media
Monitorização/avaliação
Avaliação de conteúdos TIC
Questões de segurança, de ética e legais na
utilização das TIC.
Actualização científica.
Investigação.
Avaliação de recursos.
Integração na comunidade científica
Ligação a possíveis parceiros
Utilização de materiais em outras línguas.
Participação em newsgroups.
Actualização de conhecimentos em
TIC/plataformas e ferramentas TIC.
Familiarização com ferramentas que sirvam
para:
Comunicar
Colaborar
Pesquisar
Explorar
Coligir dados
Processar dados
Expandir conhecimentos
Integrar ferramentas
A avaliação dos alunos
Esta abordagem do ensino é diferente da tradicional e modelos diferentes de
ensino implicam diferentes abordagens também no que diz respeito à avaliação. Uma
visão radical da avaliação é apresentada por Cunningham, que rejeita a ideia de uma
avaliação objectiva. Defende que a avaliação é inerente à conclusão da tarefa: “..
quando o ensino é envolto de situações onde os estudantes se envolvem em tarefas
reais, a avaliação surge naturalmente dessas situações” (CUNNINGHAM, 1991). As
importantes competências a desenvolver não se reflectem em testes realizados fora do
contexto de aprendizagem. No entanto, torna-se necessário que quer os objectivos
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Integração das Tecnologias da Informação e Comunicação em Contexto Educativo
traçados quer a avaliação sejam aceitáveis pelas partes interessadas da comunidade
educativa (pais, alunos, professores, etc.). Um dos principais problemas desta avaliação
reside na ênfase dado ao trabalho em grupo e tarefas colaborativas: “Como saber que os
indivíduos que constituem um grupo aprenderam? “.
Alguns instrumentos de avaliação podem ser implementados de modo a
ultrapassar em parte algumas das dificuldades. A nível da avaliação formativa a
realização de testes on-line sempre disponíveis para os alunos assim como jogos
proporcionam o feedback necessário quer ao professor quer ao aluno. Outros
instrumentos como portfólios e realização de uma “avaliação da performance”
proporcionam uma avaliação do processo de construção realizado pelo aluno. Na
avaliação da performance os alunos demonstram o que sabem aplicando o
conhecimento, numa exposição, demonstração, projectos etc. A sua implementação
assenta fundamentalmente em dois princípios (ROERDEN, 1997):
•
Definição clara dos critérios de sucesso.
•
Que os estudantes demonstrem o que aprenderam em contexto real.
Na avaliação da performance (Tabela 3-4) dever-se-á procurar que todas as
partes envolvidas participem na avaliação. Assim num projecto realizado em grupo o
aluno não só realiza a avaliação global do desempenho e resultado final como faz a
auto-avaliação e hetero-avaliação de todos os participantes, contribui igualmente com a
sua apreciação para a avaliação dos trabalhos apresentados por outros grupos.
Tabela 3-4 Avaliação da performance
•
Permite avaliar de forma global e integrada um
projecto
•
•
A avaliação está integrada na formação.
Recurso a portfólios com amostras dos trabalhos dos
alunos.
•
Deriva directamente de critérios claros e conhecidos
dos alunos.
•
Permite a avaliação por várias pessoas.
•
Está relacionada intimamente com aprendizagens a
realizar.
•
Promove nos alunos a capacidade de avaliar o seu
próprio trabalho.
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Integração das Tecnologias da Informação e Comunicação em Contexto Educativo
Na avaliação do trabalho de grupo o conhecimento dos critérios de avaliação por
parte dos alunos é um elemento central na promoção do seu desempenho. O
conhecimento por todos dos critérios de avaliação das competências do trabalho em
grupo (ouvir, ajudar, respeitar, questionar, partilhar, participar, persuadir) funciona
como elemento orientador do desempenho.
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