OS AMBIENTES LÚDICOS DAS INSTITUIÇÕES DE EDUCAÇÃO
INFANTIL: O LUGAR DA CRIANÇA COMO SUJEITO DE CULTURAS
Maria do Carmo de Moura Silva Soares - UFPE 1
Adelaide Alves Dias - UFPE 2
Grupo de Trabalho: Políticas Públicas, Avaliação e Gestão da Educação Básica
Agência Financiadora: não contou com financiamento
Resumo
O brincar consiste em um elemento característico das culturas da infância sendo, pois,
reconhecido legalmente como direito da criança. Assim, as instituições de Educação Infantil,
ao serem planejadas e organizadas, estão obrigadas a garantir espaços/ambientes lúdicos a fim
de que as crianças exercitem as suas culturas e exerçam o seu direito de brincar. Nessa
perspectiva, o presente texto propõe uma reflexão sobre os ambientes lúdicos das instituições
de Educação Infantil, pautadas na concepção experiencial de lugar/ambiente de Yu-Fu Tuan,
mediante a qual se compreende o ambiente composto não somente de elementos naturais, mas
também de elementos culturais em inter-relação. Em consonância com os Parâmetros Básicos
de Infraestrutura para as Instituições de Educação Infantil e os Parâmetros Nacionais de
Qualidade para a Educação Infantil, a cultura lúdica infantil precisa ser considerada no
planejamento da infraestrutura e na organização do ambiente escolar, no sentido de respeitar a
criança em sua singularidade, como um sujeito possuidor de uma forma peculiar de sentir,
pensar, ver e interagir no/com mundo, enfim como sujeito de cultura e de ludicidade.
Palavras-chave: Educação Infantil. Ambientes lúdicos. Cultura infantil. Brincar.
Introdução
O Plano Nacional de Educação – PNE, decênio 2014-2024, define como Meta 1
“Universalizar, até 2016, o atendimento escolar da população de quatro e cinco anos, e
ampliar, até 2020, a oferta de educação infantil de forma a atender a cinquenta por cento da
população de até três anos. ”
Embora se saiba que a ampliação de vagas para as crianças desse nível educacional
seja considerada um importante avanço, compreende-se que, além disso, os recursos precisam
1
Doutoranda em Educação – PPGE/UFPB; Mestra em Educação – UFPB; Especialista em Coordenação
Pedagógica – UFPE; Graduada em Pedagogia – UFPB; Professora/Coordenadora Pedagógica – Sistema Estadual
de Ensino de PE.
2
Professora orientadora – PPGE/UFPB.
ISSN 2176-1396
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ser geridos e investidos de forma a garantir a permanência das crianças nas instituições, bem
como a qualidade do serviço nelas oferecido. Sabe-se que para que haja a qualidade da
Educação Infantil, mais do que a oferta de vagas faz-se necessário, entre outras coisas,
investimentos a fim de que os espaços tenham condições estruturais adequadas e uma
organização ambiental com recursos materiais e humanos que favoreçam a aprendizagem e o
desenvolvimento pleno da criança, respeitando-se as suas especificidades.
A importância do aspecto relacionado à infraestrutura das instituições de Educação
Infantil é reiterada na Meta 1 do PNE (2011-2020), voltada à expansão e à melhoria da rede
física de creches e pré-escolas públicas, ao se definir na estratégia 1.2 “manter e aprofundar
programa nacional de reestruturação e aquisição de equipamentos para a rede escolar pública
de educação infantil” e na estratégia 1.3 “avaliar a educação infantil com base em
instrumentos nacionais, a fim de aferir a infraestrutura física, o quadro de pessoal e os
recursos pedagógicos e de acessibilidade, empregados na creche e na pré-escola”. (BRASIL
2012, p. 4)
O Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA (1990), em seu Art. 15 define que “a
criança e o adolescente têm direito à liberdade, ao respeito e à dignidade como pessoas
humanas em processo de desenvolvimento e como sujeitos de direitos civis, humanos e
sociais garantidos na Constituição e nas leis”. O Art. 16 do mesmo documento complementa
referendado que o direito à liberdade compreende vários aspectos, entre os quais se destaca o
direito de “brincar, praticar esportes e divertir-se”.
A criança é concebida como sujeito de direitos e o brincar constitui-se em direito
resguardado pela legislação vigente que está articulado ao direito à liberdade. A determinação
legal supracitada repercute no âmbito das instituições de Educação Infantil, pois estas
precisam adequar-se para assegurarem o respeito ao direito de brincar da criança. Portanto o
planejamento da instituição infantil não pode descuidar-se, em sua organização curricular e
em sua configuração arquitetônica, de oferecer uma infraestrutura com ambientes e condições
adequados a fim de que a legislação seja respeitada e o direito de brincar da criança seja
garantido.
A LDB (1996) define como finalidade da Educação Infantil o desenvolvimento
integral da criança em seus aspectos físico, psicológico e intelectual. Além disso, no
Referencial Curricular para a Educação Infantil (BRASIL, 1998a) é referendado como
princípio educativo o binômio indissociável do educar/ cuidar.
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Garantir a qualidade da Educação Infantil pressupõe que se garantam as condições
para que as crianças sejam educadas/cuidadas tendo em vista seu pleno desenvolvimento.
Para tanto, faz-se necessário que os espaços sejam planejados, estruturados e organizados na
perspectiva de que se transformem em ambientes adequados para atender as crianças em todas
as suas especificidades, enfim para que a cultura infantil seja respeitada.
De acordo com os Parâmetros Básicos de Infraestrutura para as Instituições de
Educação Infantil (BRASIL, 2006a), os espaços precisam ser adaptados com recursos e
materiais apropriados às crianças, em suas respectivas faixas etárias, tendo em vista que sejam
ambientes adequados e propícios à promoção de aprendizagens e ao desenvolvimento integral
delas, pois, conforme enfatiza o referido documento, as condições do ambiente escolar podem
interferir diretamente no processo de aprendizagem infantil.
Com base nesta visão, compreende-se que o ambiente não consiste apenas em um
pano de fundo, mas constitui-se em um interlocutor que desafia e instiga as crianças ao
movimento e à utilização das diversas linguagens e que interfere diretamente na
aprendizagem e no desenvolvimento infantil em todas as suas dimensões. O ambiente escolar
constitui-se, pois, em um elemento fundamental no currículo da Educação Infantil.
O presente artigo consiste em um estudo sobre os ambientes lúdicos das instituições de
Educação Infantil, a partir de reflexões sobre os elementos que constituem o ambiente escolar
infantil, à luz da perspectiva humanística e experencial de Yu-Fu Tuan (1980; 1983) e do que
está posto sobre a configuração do ambiente da Educação Infantil nos Parâmetros Básicos de
Infraestrutura para as Instituições de Educação Infantil (BRASIL, 2006a) e nos Parâmetros
Nacionais de Qualidade para a Educação Infantil (2006b).
Nossa expectativa é de que as reflexões propostas possam contribuir para o
redimensionamento de concepções e de ações referentes aos ambientes das instituições
infantis tendo em vista uma Educação Infantil de qualidade que atenda as especificidades das
crianças nessa primeira etapa da Educação Básica.
Trata-se de um estudo bibliográfico, cujo objetivo geral consiste em refletir sobre a
estruturação dos ambientes lúdicos das instituições de Educação Infantil. Para atender a este
fim foram delineados como objetivos específicos: compreender a concepção de ambiente na
perspectiva de Yu-Fu Tuan; refletir sobre os elementos que constituem o ambiente escolar
infantil, considerando-se os documentos oficiais: Parâmetros Básicos de Infraestrutura para as
Instituições de Educação Infantil (BRASIL, 2006a) e Parâmetros Nacionais de Qualidade para
a Educação Infantil (2006b).
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A concepção de ambiente e de organização ambiental
Os conceitos de espaço, lugar e ambiente demandaria um estudo complexo,
aprofundado e abrangente diante das várias teorias e autores que se debruçaram sobre o
assunto. Sem a pretensão de esgotar as diferenças conceituais entre tais conceitos, propomos
no presente estudo algumas abordagens de Yu-Fu Tuan apresentada em suas obras Espaço e
Lugar: A Perspectiva da Experiêncial (1983) e Topofilia: Um Estudo da Percepção, Atitudes e
Valores do Meio Ambiente (1980).
De acordo com Tuan (1983, p.6), espaço e lugar:
são termos familiares que indicam experiências em comum. O espaço é mais
abstrato do que o lugar. O que começa como espaço indiferenciado transforma-se
em lugar à medida que o conhecemos melhor e o dotamos de valor. As ideias de
espaço e lugar não podem ser definidas uma sem a outra. A partir da segurança e
estabilidade do lugar estamos cientes da amplidão, da liberdade e da ameaça do
espaço, e vice-versa. Além disso, se pensamos no espaço como algo que permite
movimento, então lugar é pausa, cada pausa no movimento torna possível que
localização se transforme em lugar.
Nessa perspectiva, identifica-se a importância das experiências que os sujeitos
vivenciam nos espaços, no sentido de que estes se tornem lugares, pois é mediante essas
experiências vivenciadas que os indivíduos desencadeiam juízos de valor em relação aos
respectivos espaços experenciados, e que, por conseguinte, os mesmos tornam-se lugares, isto
é, ambientes significativos, para os indivíduos. Como exemplo, o autor afirma que “muitos
lugares, altamente significantes para certos indivíduos e grupos, têm pouca notoriedade
visual. São conhecidos emocionalmente, e não através do olho crítico ou da mente” (TUAN,
1983, p. 180).
Para o referido autor “a experiência é um termo que abrange as diferentes maneiras
através das quais uma pessoa conhece e constrói a realidade” (TUAN, 1983, p. 9). E as
maneiras de se experenciar um espaço variam de acordo com a percepção sensorial do
indivíduo, pois envolve desde a percepção mais passiva dos órgãos sensoriais como olfato,
paladar e tato, até a percepção visual ativa e a maneira mais indireta de simbolização. Desse
modo, compreende-se que a experiência consiste em um processo de conhecimento e de
construção da realidade, resultante da inter-relação de um conjunto de sensações, percepções,
concepções que são elaborados mediante os sentimentos e os pensamentos processados pelo
indivíduo.
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Portanto, como afirma Tuan (1983, p.11), “a experiência é constituída de sentimento e
pensamento”. Há uma tendência comum de se referir ao sentimento e ao pensamento como
sendo opostos, em que um registra estados subjetivos e o outro se reporta à realidade objetiva.
No entanto, segundo o referido autor, de fato as duas extremidades estão próximas de um
continuum experencial e ambas são maneiras de conhecer.
As emoções dão colorido a toda experiência humana, incluindo os níveis mais altos
do pensamento. [...] O pensamento dá colorido a toda experiência humana, incluindo
as sensações primárias de calor, frio, prazer e dor. A sensação é rapidamente
qualificada pelo pensamento em um tipo especial. O calor é sufocante ou ardente; a
dor, aguda ou fraca; uma provocação irritante, ou uma força brutal (TUAN, 1983, p.
9).
Nessa perspectiva, é a partir da qualificação realizada pelo pensamento, mediante as
emoções experenciadas, que as sensações e, por conseguinte, as percepções podem variar. Ou
seja, a construção do conhecimento e da realidade depende das experiências que são
qualificadas mediante um processo que envolve as sensações, o pensamento e o sentimento.
De acordo com Tuan (1980, p. 15):
os seres humanos ostentam uma capacidade altamente desenvolvida para o
comportamento simbólico. Uma linguagem abstrata de sinais e símbolos é privativa
da espécie humana. Com ela, os seres humanos construíram mundos mentais para se
relacionarem entre si e com a realidade externa. O meio ambiente artificial que
construíram é um resultado dos processos mentais – de modo semelhante, mitos,
fábulas, taxonomias e ciência. Todas essas realizações podem ser vistas como
casulos que os seres humanos teceram para se sentirem confortáveis na natureza
Como afirma Barbosa (2006, p.119), “um ambiente é um espaço construído, que se
define nas relações com os seres humanos por ser organizado simbolicamente pelas pessoas
responsáveis pelo seu funcionamento e também pelos seus usuários”.
A percepção dos espaços está articulada, pois, à elaboração de significados e
representações que estão inter-relacionadas a uma determinada interpretação, à qual é
resultante não apenas da disposição material dos espaços, como também da sua dimensão
simbólica e da relação afetiva que se estabelece com o mesmo. Ou seja, as informações
ambientais captadas pela criança através de seus sentidos produzem uma diversidade de
sensações e sentimentos que, por conseguinte, influenciam positiva ou negativamente na
predisposição para aprendizagem e no desenvolvimento da mesma.
Nessa perspectiva:
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o espaço físico isolado do ambiente só existe na cabeça dos adultos para medi-lo,
para vendê-lo, para guardá-lo. Para a criança existe o espaço alegria, o espaço medo,
o espaço proteção, o espaço mistério, o espaço descoberta, enfim os espaços de
liberdade ou de opressão. (LIMA, 1989, p.30 apud BARBOSA, 2006, p. 119).
Assim, o espaço físico das instituições infantis não pode ser resumido apenas às suas
medidas, mas precisa ser transformado em um ambiente, isto é, em um lugar propício à
elaboração de significados positivos para todos que ali frequentam. A ação de ambientar as
crianças e os adultos requer estratégias de variar em pequenos e grandes grupos de crianças,
de misturar as idades, de melhorar as condições de vida de todos os envolvidos, de atender às
exigências das atividades programadas, individuais e coletivas, com ou sem a presença do(s)
adulto(s) a fim de permitir as múltiplas dimensões humanas, as diversas formas de expressão,
o imprevisto, os saberes espontâneos infantis. (FARIA, 2007, p. 70-71).
Frago e Escolano (1998, p. 26 apud BARBOSA, 2006, p. 124), apontam para o fato de
que a arquitetura do espaço físico das instituições e a forma como esses espaços se
apresentam para os usuários é:
por si mesma, um programa, uma espécie de discurso que institui em sua
materialidade um sistema de valores, como os de ordem, disciplina, vigilância,
marcos para a aprendizagem sensorial e motora e toda uma semiologia que cobre
diferentes símbolos estéticos, culturais e também ideológicos.
Ainda segundo os autores, a organização dos ambientes resultantes da arquitetura
escolar funciona como um “programa educador”, como um elemento do currículo invisível ou
silencioso, ainda que seja por si mesmo, bem explícito ou manifesto . Nessa perspectiva,
compreende-se que a estrutura e a organização dos ambientes, bem como os materiais
disponibilizados nas instituições de Educação Infantil dizem muito da concepção de criança,
de infância e de Educação Infantil, enfim do Projeto Político Pedagógico escolar.
Barbosa (2006, pp. 122-124) faz uma retomada histórica sobre a organização
ambiental das instituições de Educação Infantil e consegue identificar que ao longo da história
educacional, foram criados modelos de organização ambiental específicos para a Educação
Infantil e essas especificidades ambientais possibilitaram visualizar a diferença entre as salas
de aula do Ensino Fundamental e da Educação Infantil.
Segundo a autora, os primeiros pensadores clássicos da infância – Rousseau e Froebel
– apresentavam um discurso idealista, romântico e naturalista, cuja ideia de espaço estava
associada à integração das crianças pequenas à natureza, no sentido de manter a mente e o
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corpo sadios. Rousseau criou um espaço virtual e Froebel o lugar “jardim de infância” que
fundamentaram os projetos educacionais destinados à criança.
No entanto, embora essas ideias permeassem os projetos educacionais e fossem
adotadas, outros dois grandes modelos institucionais foram assumidos e serviram de base para
a elaboração arquitetônica das instituições infantis: a escola e o hospital.
Em um contexto dominado pelo discurso higienista da puericultura, a creche é criada
assemelhando-se aos padrões de um hospital em que o foco principal é o resguardo do corpo
refletido na preocupação com a limpeza constante, com a higiene, com a saúde. Esse projeto,
pautado na puericultura, centraliza o uso dos espaços internos em detrimento dos espaços
externos tendo em vista o risco de contaminação e a ausência de controle. Por outro lado, as
pré-escolas, sofreram mais influência das salas de aula, pois muitas funcionavam dentro das
escolas de Ensino Fundamental.
No final do Século XIX e início do Século XX, surgem as críticas aos modos de
organização e uso dos espaços nas instituições de Educação Infantil tradicionais, as quais se
materializam nas obras de Montessori, Freinet e Decroly que propõem em detalhes uma nova
organização espacial, característica da sociedade industrial moderna baseada nos princípios de
uma racionalidade funcional.
No âmbito dessa visão, o espaço adequado para as crianças seria amplo, iluminado,
com materiais diversos que possibilitariam múltiplas formas de utilização. Ou seja, trata-se de
uma proposta complexa e muito elaborada que demanda alto investimento financeiro. Assim,
os espaços são elaborados de forma que não há controle de fluxo de pessoas, portanto todos
têm acesso a todos os lugares. Portanto, não há muros que tolham a liberdade, nem
esconderijos que preservem a privacidade e as pequenas realizações. A ideia central nesse tipo
de organização moderna é a de que “é preciso juntar, trabalhar coletivamente”.
Na sociedade pós-industrial, a organização dos espaços como ambiente universal
perde força, cedendo lugar para uma proposta de espaço educacional para a criança baseandose em estudos sobre as características do desenvolvimento infantil que mantém semelhanças
com os novos espaços sociais urbanos. Tal reflexão apresenta o ambiente composto não
somente de elementos naturais, mas também de elementos socioculturais em inter-relação.
O brincar como direito da criança: a configuração do ambiente escolar na perspectiva
da cultura lúdica infantil
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Nos estudos da sociologia da infância, a concepção de infância como uma construção
social consiste no princípio balizador que traz em seu bojo a busca por romper com as visões
tradicionais e biologizantes da criança, que a enxergam como um vir-a-ser, que no futuro
resultará no ser adulto. Estudiosos da sociologia da infância concebem, pois, a infância como
condição social de vida de uma criança e não apenas como condição biológica. Nessa
perspectiva, reconhece-se que a criança, em sua singularidade, sente, pensa e vê o mundo de
um modo particular, diferente do adulto e tal constatação pressupõe uma cultura da infância.
Sarmento (2002 p.15) destaca a natureza interativa do brincar como um dos primeiros
elementos fundacionais das culturas da infância. Segundo o autor:
brincar não é exclusivo das crianças, é próprio do homem e uma das atividades
sociais mais significativas. Porém, as crianças brincam, continua e abnegadamente.
Contrariamente aos adultos, entre brincar e fazer coisas sérias não há distinção,
sendo o brincar muito do que as crianças fazem mais de sério. (SARMENTO, 2002,
p.15)
No entanto, conforme salienta Tinbergen (1976, apud MOYLES, 2002, p. 21),
lamentavelmente, nas sociedades ocidentais “o humor que cerca as crianças, em todo lugar,
ficou sério”. Sabe-se que em decorrência de uma diversidade de fatores na sociedade
contemporânea, desrespeita-se os direitos da criança e antecipa-se a elas responsabilidades
semelhantes a do adulto, impondo-se condições e exigências que descaracterizam a cultura
infantil.
Percebe-se, que tanto nas classes populares, quanto nas classes médias e altas as
crianças têm compartilhado das responsabilidades dos adultos e nessa perspectiva pode-se
identificar na sociedade contemporânea, uma “dupla alienação da infância”, ou seja, enquanto
a criança rica privatizada, alienada, antecipa a vida adulta através de inúmeras atividades, a
criança pobre é explorada e também antecipa, muitas vezes de forma degradante, a sua vida
adulta através do trabalho. (FARIA, 2007, p. 72)
Tudo isso parece um retrocesso, no entanto concordando com Sarmento (2002, p. 10),
longe de “decretar a morte da infância” compreende-se que “a infância está em processo de
mudança, mas mantém-se como categoria social, com características próprias”.
Nessa perspectiva, conforme a LDB/96, em seu Artigo 29, a Educação Infantil precisa
fazer muito mais do que assistir ou ensinar a criança. É dever das instituições e dos
profissionais dessa etapa educacional promover o desenvolvimento integral da criança em
suas especificidades, as quais envolvem, entre outros, o plano da ludicidade, da afetividade,
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da sensibilidade, da estética, da cognição, da linguagem, da corporeidade, do imaginário, da
sociabilidade, da ética.
Para tanto, as instituições de Educação Infantil precisam ser pensadas, planejadas,
construídas e organizadas e sua infraestrutura na perspectiva de uma abordagem holística da
criança, que venha a potencializar o seu desenvolvimento nas diversas dimensões pautadas no
princípio indissociável do cuidar/educa, com foco na pluralidade das culturas da infãncia.
Segundo o documento do RCNEI (1998a):
as crianças constroem o conhecimento a partir das interações que estabelecem com
outras pessoas e com o meio em que vivem. O conhecimento não se constitui em
cópia da realidade, mas sim, fruto de um intenso trabalho de criação, significação e
ressignificação. (BRASIL, 1998a, vol.1, p. 21-22)
Nessa perspectiva, compreende-se que a instituição infantil precisa dispor de uma
organização ambiental com estrutura, conforto e recursos que atendam à pluralidade das
infâncias, a fim de que seja produzida uma relação afetiva, em que as crianças se sintam
acolhidas e instigadas a interagir com o meio, no sentido de que seja oportunizado às mesmas
o direito de serem educadas/cuidadas de forma que seja propiciado o seu desenvolvimento
integral e o respeito a sua formação identitária em consonância com as respectivas
diversidades postas.
Nessa perspectiva, certos critérios precisam ser considerados ao se planejar a
construção de uma instituição infantil. Com essa intenção foi elaborado o documento dos
Parâmetros Básicos de Infraestrutura para as Instituições de Educação Infantil (2006a)
segundo o qual se faz necessário ampliar os diferentes olhares sobre o espaço, no sentido de
que este seja elaborado para as crianças nesta fase de escolarização, buscando promover:
aventuras, descobertas, criatividade desafios, aprendizagens, e que facilite a
interação criança-criança, criança-adulto e deles com o meio ambiente. O espaço
lúdico infantil deve ser dinâmico, vivo, “brincável”, explorável, transformável, e
acessível para todos. (BRASIL, 2006a, p. 10)
O referido documento enfatiza, pois, que os ambientes precisam ser organizados tendo
como principal eixo o favorecimento da interação e da ludicidade.
E nessa empreitada:
o professor tem papel importante como organizador dos espaços onde ocorre o
processo educacional. Tal trabalho baseia-se na escuta, diálogo e observação das
necessidades e interesses expressos pelas crianças, transformando-os em objetivos
pedagógicos. (BRASIL, 2006a, p. 10).
30451
Segundo Frison (2008, p. 16) “os espaços são concebidos como componentes ativos
do processo educacional e neles estão refletidas as concepções de educação assumidas pelo
educador e pela escola”. Assim, a organização do ambiente da Educação Infantil tem uma
relação direta com as concepções de infância que o professor assume, portanto está implicada,
e não se pode desconsiderar, a importância da formação do professor nesse desafio.
É oportuno ressaltar que o professor, enquanto sujeito intermediador de aprendizagens,
precisa auscultar as crianças, ser sensível para perceber as demandas específicas existentes e,
baseando-se nas mesmas, atuar no lugar a fim de que, a partir da organização ambiental e das
atividades propostas no cotidiano, cada espaço seja transformado em ambiente, considerandose o atendimento à criança em suas especificidades, singularidades e culturas.
Nos Parâmetros Nacionais de Qualidade para a Educação Infantil (2006b), podemos
identificar a ênfase na compreensão de que:
crianças expostas a uma gama ampliada de possibilidades interativas têm seu
universo pessoal de significados ampliado, desde que se encontrem em contextos
coletivos de qualidade. Essa afirmativa é considerada válida para todas as crianças,
independentemente de sua origem social, pertinência étnico-racial, credo político ou
religioso, desde que nascem. (BRASIL, 2006b, p. 14)
O educador que se propõe a educar/cuidar, oportunizando aprendizagens e,
simultaneamente, assegurando o bem-estar das crianças, contempla em seu planejamento uma
organização ambiental que propicie estratégias que façam parte do universo da criança, ou
seja, que referendem as culturas da infância em situações educativas, envolvendo a
ludicidade, a criatividade, a interatividade e a liberdade de expressão, nas quais seja garantido
que a criança brinque e jogue com situações da vida diária, assuma diferentes papéis, crie
vínculos e relações com a cultura do adulto, interaja de maneira saudável, respeitem os
colegas, apoiem-se mutuamente, enxerguem e ouçam as outras, aprendem a ser solidárias
entre si e a serem responsáveis umas pelas outras, em uma perspectiva de ética da alteridade,
de respeito à diversidade. Ou seja, defende e organiza o ambiente tendo como pressuposto a
ludicidade e o brincar infantil, no qual seja oportunizado o desenvolvimento de todas essas
dimensões da criança.
Segundo Bruner (1997 apud MOYLES, 2002, p. 24) “a principal característica do
brincar – quer infantil quer adulto – não é o seu conteúdo, e sim o seu modo”. No que se
refere ao modo de brincar, embora não se possam esgotar questões relacionadas ao
reconhecimento, à descrição e à classificação do brincar, Moyles (2002, p. 26) consegue
identificar certas categorias relacionadas às formas básicas de brincar na escola como, o
30452
brincar físico, o brincar intelectual e o brincar social/emocional e detalha para cada uma
dessas formas de brincar na infância, as áreas, aprendizagens e materiais/recursos implicados
na organização do ambiente escolar que propiciem o atendimento às referidas categorias,
como explicitado no Quadro 1:
Quadro 1 – Categorias do brincar na escola
FORMA BÁSICA
BRINCAR
Motor amplo
FÍSICO
Motor fino
Psicomotor
BRINCAR
INTELECTUAL
Linguístico
Científico
Simbólico/
matemático
Criativo
BRINCAR
SOCIAL/
EMOCIONAL
Terapêutico
Linguístico
Repetitivo
Empático
Autoconceito
DETALHE
Construção
Destruição
Manipulação
Coordenação
Aventura
Movimento criativo
Exploração sensorial
Brincar com objetos
Comunicação/função/
explicação/aquisição
Exploração/investigação/
resolução de problemas
Representação/faz de conta/
Minimundos
Estética/imaginação
Fantasia/realidade
Inovação
Agressão/regressão/
relaxamento/solidão/brincar
paralelo
Comunicação/interação
Cooperação
Domínio/controle
Simpatia/sensibilidade
Papéis/emulação/
moralidade/etnicidade
Jogos
Competição/regras
Fonte: Dados organizados pela autora a partir de Moyles (2002, p. 26)
EXEMPLOS
Blocos de montar
Argila/areia/madeira
Blocos de encaixar
Instrumentos musicais
Aparelhos de subir
Dança
Modelagem com sucata
Mesa de descobertas
Ouvir/contar histórias
Brincar com água/ cozinhar
Casa de boneca/ casinha teatro/
jogos de números
Pintura/desenho/designing/
modelagem
Madeira/argila/música
Marionete/telefone
Qualquer coisa!
Animais de estimação/ outras
crianças
Cantinho da casa/ “oficinas” de
serviços/ discussão
Jogos de palavras/números
Trata-se de uma concepção de brincar em uma perspectiva experiencial, segundo a
qual se compreende a importância da vivência do brincar e das diversas formas desse brincar,
pois conforme Tuan (1983, p. 10) “a experiência implica a capacidade de aprender a partir da
própria vivência”. Ou seja:
experenciar é aprender; significa atuar sobre o dado e criar a partir dele. O dado não
pode ser conhecido em sua essência. O que pode ser conhecido é uma realidade que
é um constructo da experiência, uma criação de sentimento e pensamento. (TUAN,
1983, p. 10)
Ainda segundo o autor, a experiência está voltada para o mundo exterior, pois ver e
pensar claramente vai além do eu. Percebe-se, pois, a importância do favorecimento ambiental
no que se refere à construção de ambientes estimuladores dos diversos modos de experenciar
30453
o brincar, para as aprendizagens visando ao desenvolvimento integral da criança no exercício
da ação de educar.
Conforme Clark (1988 p. 277 apud MOYLES, 2002, p. 176):
Estudos de observação demonstraram que um ambiente de atividades lúdicas livres
tem o potencial de estimular a aprendizagem nas crianças pequenas... Ele deve ser
cuidadosamente estruturado, e os adultos têm um papel crucial em sua organização e
precisam intervir seletivamente no ‘brincar’ infantil.
Portanto, para o desenvolvimento integral da criança as diversas formas de brincar da
criança devem ser favorecidas na escola. Por conseguinte, compreende-se que cada uma
dessas formas de brincar requer ambientes planejados, organizados e adequados a fim de que
a criança seja instigada a experenciar, tanto através do brincar livre quanto do brincar
dirigido, nas suas variadas formas para que sejam desafiadores e estimuladores de
aprendizagens e do desenvolvimento infantis, articulando-se as diversas dimensões humanas.
Assim, resguarda-se o direito de brincar, aprender, criar e se expressar das crianças como
sujeitos sociais de cultura e história.
De acordo com os Parâmetros Básicos de Infraestrutura para Instituições de Educação
Infantil (BRASIL, 2006a, p.7):
a concepção do projeto deve ser antecedida de processos participativos que
envolvam a comunidade educacional – crianças, professores, funcionários,
familiares e, nas unidades públicas de Educação Infantil, as administrações
municipais – com vistas a compartilhar os saberes e as experiências daqueles que
vivenciam os espaços, além de incorporar a reflexão sobre o perfil pedagógico da
instituição pretendida. Esse processo demanda a formação de uma equipe
interdisciplinar, que envolva professores, arquitetos, engenheiros, profissionais de
educação e saúde, administradores e representantes da comunidade, permitindo que
os diferentes saberes e objetivos sejam por eles compartilhados.
A construção de uma instituição de Educação Infantil exige planejamento e estudos
sobre a viabilidade, as características ambientais, bem como a elaboração do projeto
arquitetônico. Tal planejamento precisa ocorrer mediante processos participativos que
articulem a comunidade educacional no sentido de que a instituição escolar esteja coerente
com os anseios e necessidades do público a ser atendido, bem como que vislumbre a proposta
pedagógica e os valores culturais da comunidade envolvida.
A construção dos espaços precisa assegurar a acessibilidade universal a todos os
membros da comunidade, propiciar uma diversidade de interações e estar coerente com as
condições geográficas, climáticas, estruturais, socioeconômicas e culturais, considerando o
contexto em que a instituição está inserida.
30454
Nos Parâmetros Básicos de Infraestrutura para a Educação Infantil (BRASIL, 2006a,
p. 21) preconiza-se que, sendo a criança o sujeito do processo educacional e principal usuário,
os ambientes precisam oferecer condições compatíveis com as necessidades físicas,
psicológicas, intelectuais e sociais específicas do desenvolvimento da criança. Assim, a
elaboração dos espaços/ambientes destinados à Educação Infantil precisa respeitar o
desenvolvimento da criança, a cultura infantil e os padrões de acessibilidade universal.
No âmbito dessa visão, quanto à organização do espaço/ambiente do processo
educacional, o professor assume o papel de preparar o ambiente da Educação Infantil de modo
que as crianças possam ressignificá-lo e transformá-lo, mediante a possibilidade de interação,
intervenção e transformação do e no mesmo. Portanto, “a criança pode e deve propor, recriar
e explorar o ambiente, modificando o que foi planejado”. (BRASIL, 2006a, p. 7). O professor
precisa, pois, favorecer, estimular, compreender e aceitar as intervenções realizadas pelas
crianças na organização ambiental.
No âmbito dessa visão, quanto ao que se refere a espaço/ambiente lúdico das
instituições de Educação Infantil, o documento dos Parâmetros Básicos de Infraesturutura
para a Educação Infantil (BRASIL, 2006a, p. 8) defende que os ambientes precisam ser
desafiadores no sentido de que instiguem as crianças a aventuras e descobertas, além de que
estimulem a criatividade, a interação e a diversidade de aprendizagens. Nessa perspectiva, o
“espaço lúdico infantil deve ser dinâmico, vivo, ‘brincável’, explorável, transformável e
acessível para todos”.
Os espaços lúdicos destinados à recreação e à vivência precisam ser valorizados e
organizados a fim de que se tornem ambientes incrementadores da interação entre as crianças,
mediante a proposição e o desenvolvimento de jogos, brincadeiras e atividades coletivas, que
oportunizem e propiciem uma leitura do mundo com base no conhecimento do ambiente
imediato. Nessa perspectiva, “as áreas de brincadeira deverão oferecer segurança sem serem
limitadoras das possibilidades de exploração do universo infantil” (BRASIL, 2006a, p. 8).
Quanto aos brinquedos disponibilizados para as crianças, torna-se:
importante planejar a inclusão de brinquedos para diferentes faixas etárias,
brinquedos que estimulem diferentes usos e atividades. Os confeccionados com
materiais naturais da região costumam ser mais atrativos. Sempre que possível, é
interessante que as áreas externas sejam abastecidas com objetos ou equipamentos
soltos, permitindo às crianças desenvolver sua tendência natural de fantasiar, a partir
de brinquedos que possam ser manipulados, transportados e transformados.
(BRASIL, 2006a, pp. 27-28)
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Percebe-se, pois, uma preocupação com a adequação dos brinquedos à idade e à
cultura, no sentido de que permitam às crianças explorarem seu potencial criativo e proativo.
Outra condição importantíssima, referendada no documento, refere-se à segurança das
crianças. Assim recomenda-se que “os aparelhos fixos de recreação, quando existirem, devem
atender às normas de segurança do fabricante e ser objeto de conservação e manutenção
periódicas”. (BRASIL, 2006a, p. 8).
Além disso, as instituições de Educação Infantil precisam oferecer espaços reservados
que oportunizem as crianças a preservação de sua individualidade. Tais espaços consistem em
lugares secretos, ambientes de refúgio para as crianças, os quais contemplam a necessidade
particular e eventual de concentração e isolamento delas.
Em relação à organização e setorização das áreas de vivência e recreação, não se pode
descuidar de prever espaços cobertos que possam atender as crianças considerando-se as
variações climáticas, ou seja, oferecer a oportunidade de brincar em dias chuvosos ou
ensolarados, contemplando a flexibilidade de uso dos ambientes em situações e atividades
diferenciadas. (BRASIL, 2006a, p. 28). As cores utilizadas nos ambientes precisam ser
coerentes com a funcionalidade e objetivos dos mesmos.
Nos ambientes de recreação e vivência, as cores primárias, em tons mais fortes,
podem ser usadas para enfatizar o caráter lúdico, marcando setores de atividades e
destacando-se na paisagem natural. As salas de atividades podem ser pintadas em
cores diferentes de acordo com a idade do grupo que cada uma abriga, criando um
sentido de apropriação e identidade para a criança. (BRASIL, 2006a, p. 31).
Quanto à organização das salas de atividades, recomenda-se que esta seja realizada em
forma de “L”, a fim de que sejam possibilitadas diversas ambientações e variações nos
arranjos espaciais, potencializando ainda a realização de atividades simultâneas. Nessa
perspectiva, pode-se criar recantos, nichos e novas ambientações, tornando o espaço
aconchegante e lúdico. Assim, recria-se, pois, os “cantinhos” procurados por todas as
crianças. (BRASIL, 2006a, p. 30).
Considerações Finais
As reflexões propostas basearam-se na compreensão de que os espaços físicos da
instituição de Educação Infantil definem-se como ambientes na inter-relação desses com as
pessoas responsáveis por seu funcionamento e pelas crianças, já que são estes sujeitos que
organizam e experienciam o ambiente. Nessa perspectiva, o que começa como espaço
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indiferenciado, transforma-se em “lugar” dotado de valor e significado pelos respectivos
sujeitos. (TUAN, 1983, p. 3).
Partimos, pois, da premissa de que o ambiente é um constructo sócio-histórico e, como
tal, é constituído por sujeitos e constituidor dos mesmos em um processo intercambiante.
O ambiente precisa ser organizado na perspectiva da educação/cuidado, os quais são
fundamentais para que se promova um atendimento de qualidade nas creches e pré - escolas,
considerando-se o desenvolvimento integral da criança, em suas diversas dimensões, como
sujeito de cultura e de direito social e historicamente situado.
As condições de infraestrutura das instituições, o planejamento e a organização dos
ambientes escolares consistem, portanto, em fatores essenciais para que se vislumbrem
possibilidades de transformações efetivas na qualidade da Educação Infantil.
Como sujeito de direito e de cultura, a criança é reconhecida como pessoa em
condição peculiar de desenvolvimento e a cultura lúdica consiste em um aspecto fundamental,
razão pela qual o brincar é garantido pela legislação vigente. Nessa perspectiva ao serem
planejadas e construídas as instituições de Educação Infantil estão obrigadas a respeitar a
cultura lúdica infantil e o direito de brincar da criança.
O desenvolvimento integral da criança requer que sejam favorecidos os diversos
modos e formas de brincar na escola. Por conseguinte, compreende-se que cada um desses
modos e formas de brincar demandam ambientes planejados, organizados e adequados, afinal,
o brincar é estruturado pelo ambiente e este é constituído por sujeitos e constituidor destes.
Mediante o brincar, a criança é instigada a experenciar o mundo. Tanto o brincar livre,
quanto o brincar dirigido, em suas diferentes formas, precisam ser vivenciados na perspectiva
de que sejam desafiadores e estimuladores do desenvolvimento, contemplando aprendizagens
infantis que articulem as diversas dimensões humanas.
A partir da perspectiva de que experenciar é aprender e da compreensão de que a
experiência/aprendizado está voltada para o mundo exterior, porque ver e pensar claramente
vão além do eu, identifica-se a importância da organização e do favorecimento ambiental no
que se refere aos diversos modos de experenciar o mundo através do brincar, mediante o
exercício da ação de educar para aprendizagens diversas e para o desenvolvimento integral da
criança.
Ao se desconsiderar a cultura lúdica infantil no planejamento da infraestrutura e na
organização do ambiente escolar, identifica-se que a instituição escolar para as crianças
pequenas não respeita a criança em sua singularidade, como um sujeito possuidor de uma
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forma peculiar de sentir, pensar, ver e interagir no mundo, enfim como sujeito de cultura e de
ludicidade.
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