Gestão dos conflitos na
escola
Telma Vinha
Faculdade de Educação - Unicamp
• percepção de um aumento da violência, da
indisciplina e dos conflitos interpessoais nas
escolas – por educadores, alunos e pais
• tema recorrente na mídia, em reuniões de
estudo e de formação de professores
• inúmeras
pesquisas identificam essa
frequência maior de situações como
agressões físicas e verbais, furtos, insultos,
desobediência às normas, bullying, entre
outros (La Fábrica do Brasil, 2001; Nakayma,1996 ;
Vasconcelos, 2005; Leme, 2006).
• professores dedicam boa parte do tempo em
sala de aula para lidar com conflitos (Fante,
2005; Bernardo, 2008; Carvalho, 2010)
• em algumas escolas, os professores
utilizam de 15 a 20 minutos na
organização dos alunos antes de iniciar a
aula que tem a duração total de 50
minutos
Tipo de escola
% de diretores que apontam os
conflitos e a indisciplina como um
sério problema em suas escolas
Estaduais
64%
Municipais
54%
Particulares
47%
Biondi, 2008
 Estudos demonstram que os educadores se
sentem intimidados e desmotivados diante
das constantes situações de indisciplina e
conflitos, além de despreparados para lidar
(Tardeli, 2003; Vinha, 2004; Tognetta & Vinha, 2007)
• Os professores sentem-se impotentes e
frustrados...
• querem formar pessoas autônomas,
críticas, generosas, que resolvam seus
conflitos por meio de diálogo....
Todavia, alegam que os jovens...
•usam cada vez mais de violência para
resolverem suas desavenças
• empregam formas submissas, curvando-se
à vontade de terceiros, desconsiderando
os próprios sentimentos, valores e
perspectivas
•alguns aparentemente afáveis, agem de
forma impulsiva e agressiva longe dos olhos
dos adultos
(...) CONFLITOS INTERPESSOAIS
• Interações em desequilíbrio - percebidos por
comportamentos externos de oposição ou por
manifestações sutis da afetividade (expressões,
tom de voz, gestos)
• Piaget – por meio do desequilíbrio vivido no
conflito social a criança é motivada a refletir sobre
maneiras distintas de restabelecer a reciprocidade
• o que promove a necessidade de considerar
pontos de vista diferentes, argumentar,
descentrar, cooperar, operar levando em conta
sentimentos e perspectivas do outro
Considerações
• podem ser oportunidades de
desenvolvimento e de aprendizagem das
regras e valores
• há uma relação entre o desenvolvimento e
estratégia empregada na negociação
• há uma relação entre a ação e juízo
• a concepção construtivista –
desenvolvimento – autonomia
• ensino de habilidades?
• a autorregulação dos afetos e das
condutas se desenvolve ao viver
situações em que é necessária
• na constatação das consequências dos
atos impulsivos, injustos,
desrespeitosos...
• tomada de consciência das ações
• na interação com os conflitos (não na
contenção)
ESTUDOS SOBRE CONFLITOS
ENTRE CRIANÇAS
Os níveis de entendimento interpessoal
atuados de Selman
• desenvolvimento (níveis 0 a 4) - estrutural
• níveis se integram
• processo de equilibração
• as estratégias de negociação dependem
do desenvolvimento
Nível 4
intimidade
Nível 3 mútuo
Nível 2 recíproco
Nível 1 subjetivo
Nível 0 egocêntrico
Investigando os conflitos entre as crianças na
escola (Licciardi, 2010; Licciardi e Vinha, 2011)
• identificar os motivos e as estratégias mais
frequentes de conflitos entre as crianças (3 a 6 anos)
• resultado das estratégias – finalização
• comparar o juízo na resolução dos conflitos e a
ação (as formas como as crianças os resolvem na
prática)
• estudo exploratório e descritivo
• 90 crianças – 255 conflitos
Características das crianças - desenvolvimento
e estratégias – outros estudos (440 estratégias)
• aspectos sociais, afetivos e cognitivos
Crianças de 3 a 6 anos
• desequilíbrio causado pelo conflito
• estratégias são momentâneas, impulsivas e
irrefletidas - as principais são:
• intervenção física direta
• não-interação
• impulsividade – desequilíbrio do conflito –
dificuldade na regulação
• ao usar uma estratégia parecer não considerar ou
refletir sobre os efeitos psicológicos (sentimentos,
motivos) gerados nos envolvidos
• dificuldades para identificar sentimentos e
intenções do outro
• os efeitos psicológicos são identificados quando há
dados observáveis (dor – hematoma; lágrimas tristeza)
profa: “Bruno, não se bate, bater dói. Machucou”
cr: “Mas nem sangrou. Ele nem está chorando”
• o conflito não parece ser uma discordância de
perspectivas, seria uma situação em que uma
parte não consegue fazer o que deseja (ou agir
de certa maneira) devido a alguma ação do outro
• acreditam que se duas pessoas não interagem
fisicamente, elas não podem passar por conflito
algum
• o conflito “não se conserva”
profa: “...Ele chora chateado e depois volta à
brincadeira como se nada tivesse acontecido”
• abandono do conflito...
• dificuldade de representar posteriormente
– negam
ex: quando quebra algo do colega: chora - afirma
com veemência que não fez, que “foi culpa de
quem estava perto” – dificuldade de lidar como
responsável pela “dor” psíquica do outro
Com o desenvolvimento...
• os efeitos psicológicos ou subjetivos do conflito
nos envolvidos (desconforto, raiva, frustração,
etc.) passam a ser tão importantes quanto os
efeitos físicos (perder o brinquedo, machucar-se,
etc).
• todavia essa compreensão parece aplicar-se
apenas a um dos envolvidos - unilateral
• um conflito que é essencialmente sentido por
uma parte e causado.
Ex: “o culpado” foi quem começou; quem retirou o
brinquedo/material ou quem agrediu fisicamente, e o outro lado é
a vítima.
•a orientação é de transformação do outro
•torna-se capaz de compreender que as pessoas
têm desejos diferentes.
•a negociação interpessoal passa a se caracterizar
pelo controle do outro
•os atos justos são aqueles que convergem com os
sentimentos da criança, de modo que se alguém
não faz o que ela quer, essa pessoa está sendo
injusta
•na tentativa de satisfazer seus desejos tenta
controlar o comportamento do outro pelo uso do
poder, por meio das seguintes estratégias:
• ameaças ou subornos de poder
• o cavalo da brincadeira “caiu e morreu” – cr: “não
brinco mais! Faz ele viver de novo! Você quer sair
da brincadeira?”
• “se você brincar de caverna eu deixo você ir na
minha casa”
• “se você não me der o balde eu vou te bater,
hein?”
• ameaças ou subornos de retirada de afeição:
• “Eu não serei mais seu amigo”
• “Eu só vou gostar de você, se...”
• apelando para a fonte de poder (adulto)
• modifica as regras e imita procedimentos das
crianças mais velhas para escolhas,
adaptando-os para que tenha êxito
• uni duni tê, par ou impar
• tentando convencer o outro de que ela é
melhor, mais hábil
• o objetivo de tais estratégias não é modificar o
sentimento e desejo do outro, mas modificar
seu comportamento
• empréstimos de brinquedo:
“Pede por favor! (...) Agora, por favor minha
querida amiga que adoro...”
“Diga que o meu brinquedo é o mais bonito. (...)
Que você prefere sempre as minhas coisas”...
• Por identificar o efeito psicológico a criança
considera que é também importante tentar reduzir
os efeitos psicológicos do conflito sofridos por uma
das partes (a vítima) – estratégias:
• fazer com que a outra parte reverta os efeitos da
ação que gerou o conflito
• negar a ação problemática, reprovando, dando
comandos ou ordens unilaterais - impositivas
Ex:“Ela vai brincar comigo!” ; “Não gostei, não bata
mais”; “Me dá o brinquedo!”; “Saí, eu vou sentar!”;
“Isso é meu, me dá agora! Devolve!”
• são estratégias predominantemente verbais
visando o controle do outro pelo uso do
poder e não pela negociação - não há
consideração pelos interesses e desejos
deste
• obediência submissa do outro
• ter uma ação que irá devolver o conforto ou
tranquilizar o envolvido que está vivendo o
desconforto psicológico gerado pelo conflito
• os conflitos ocorrem a partir de ações de
uma das partes, então as atitudes que
levarão a resolução também dependem
apenas deste
• não há ainda uma consciência de que o ato de
reparar envolve a coordenação do ato
(objetividade) com a intenção (subjetividade)
• para a criança o ato de reparação em si é suficiente
•
promessas, desculpas, foi sem querer – aceite
incondicional
• ainda não consegue coordenar os sentimentos de
um com as ações do outro ou refletir
simultaneamente nas ações e sentimentos que
ocorrem dentro de cada envolvido (e coordenálas).
ESTRATÉGIAS (3-6 anos) - Licciardi, 2010
63,3
Físicas e impulsivas
27,0
Impositivas
9,1
Transição
Convencimento
0,5
Não identificadas
0,2
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
440 estratégias observadas (100%)
232 – 3 a 4 anos
208 – 5 a 6 anos
Comparação das estratégias entre as faixas etárias
Físicas e Impulsivas
Transição
Impositivas
3 anos
70,7%
5,6%
23,3%
5 anos
55,3%
12,9%
30,8%
Houve uma similaridade entre o juízo e a ação
• a ação parece mais evoluída – Piaget
(1932/1994; 1974/1977; 1974/1977)
Com o desenvolvimento...
• há uma preocupação em modificar não apenas o
comportamento do outro, mas também os
sentimentos ou interesses deste – argumentação
• a criança reconhece que as partes participam
psicologicamente no conflito e assim devem
engajar-se ativamente em sua resolução
• a resolução satisfatória requer atender de certa
forma a sensibilidade e o julgamento de cada um
dos envolvidos - duas partes concordarem
• não mais é preciso estar presente fisicamente
• intenção é valorizada
• conflito ainda “pontual”...
MOTIVOS MAIS ENCONTRADOS (3-6 anos)
Licciardi, 2010
1. Disputa (objeto, pessoas)
• não conserva “propriedade”
• controle do espaço físico
2. Ação provocativa
• controle do outro – espaço social
3. Exclusão
MOTIVOS DOS CONFLITOS (LICCIARDI, 2010)
42,0
disputa
18,0
ação provocativa
12,9
exclusão
11,0
responsabilidade objetiva
não identificado
5,1
agressão física
4,7
3,1
ação provocativa não intencional
violação de regra
1,6
agressão verbal
1,2
0,4
súplica ignorada
0%
5%
10%
15%
20%
25%
30%
35%
40%
45%
255 conflitos
128 – 3 a 4 anos
127 – 5 a 6 anos
Comparação dos motivos dos conflitos entre
as faixas etárias
Exclusão
3 anos
8,6%
5 anos
17,3%
Resultados das estratégias empregadas nos conflitos
Categorias
Abandono do conflito
Resultado unilateral
Resultado bilateral
Descrição
O sujeito desiste do conflito na tentativa de restaurar
o equilíbrio perdido ou por não querer o
enfrentamento. O conflito é ignorado, distraindo-se
com outra coisa.
O sujeito se submete ao outro, uma vez que não
consegue resistir à sua força, intensidade ou
insistência. Há o predomínio da vontade de uma das
partes.
O resultado das ações de uma das partes satisfaz os
envolvidos.
O sujeito interrompe a atitude geradora do conflito
ao ser dar conta do efeito do seu ato no outro.
52,2
Abandono do conflito
38,7
Resultado unilateral
7,5
Resultado bilateral
1,6
Não identificado
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
255 conflitos
128 – 3 a 4 anos
127 – 5 a 6 anos
Comparação dos resultados dos conflitos entre
as faixas etárias
Finalização
3 anos
5 anos
Resultado
bilateral
13,3%
2,9%
Interrupção do conflito pelo adulto
Licciardi, 2010
 em ¾ das situações de conflitos, o
professor não realizava nenhuma
intervenção mesmo quando uma criança
chorava ou era excluída.
 as intervenções (¼ das situações)
caracterizavam-se mais como “interrupção”
do conflito (e não como mediação)
• pareciam visar principalmente a
restauração do controle sobre a classe,
do silêncio ou do “equilíbrio do ambiente”
rompido pelas desavenças
• impunham uma solução unilateral;
empregavam censuras e ameaças;
distraiam os envolvidos, entre outros
procedimentos de contenção
 A concepção sobre os conflitos do professor
e, conseqüentemente, o tipo de intervenção
realizada, interfere nas interações entre os
alunos e no desenvolvimento socioafetivo
dos mesmos transmitindo mensagens que
dizem respeito à moralidade
Estudo sobre os conflitos interpessoais na
escola (Vinha, 2003; Tognetta e Vinha, 2007)
 escolas públicas e particulares do estado de
São Paulo
 Independente do tipo de conflito ele é visto
como algo antinatural
 educadores se sentiam aflitos, angustiados e
inseguros quando se deparavam com
situações como furtos, danos ao patrimônio,
agressões...
 Esforços em três direções: conter, evitar e
“ignorar”
 Evitar:
 gastam grande parte do tempo
"acompanhando" os alunos, não os deixando
sozinhos - filmadoras, cópias na lousa
 impedem – trancam armários e salas
 antecipam – mapeamento
 fazem regras e mais regras – cards
 Conter:
 agem impulsivamente – centram-se no “produto”
 resolvem os problemas rapidamente, ajudam...
 excluem da sala de aula
 incentivavam a delação
 utilizam punições
 transferem para os pais ou especialistas
 censuram, ameaçam - provas
 Mensagem transversal
 Ignorar
 “Não olhar” diante dos conflitos entre pares
 menor gravidade – “brincadeiras da idade”
Ex: boné e peixe
Daiane recebeu uma suspensão
porque começou a brigar na sala de
aula com o Jorge porque ele a chamou
de “cabelo de cerol”
- “Um estava dando tapa no outro, a
professora foi separar, recebeu um
tapa sem querer da Daiane.”
Lucatto, 2011
• banalidade dos maus-tratos entre os pares
• as brigas são consideradas acontecimentos
corriqueiros, sugerindo a banalização da
violência e sua legitimação como
mecanismo de resolução de conflitos
• muitas vezes, as brigas ocorrem como
continuidade de “brincadeiras” entre alunos
• independente do tipo de conflito são
todos tratados como “indisciplina” ou
“incivilidade” (Lucatto, 2011; Licciardi, 2010; Ramos, 2010,
Tognetta, 2010)
Desavença: “Aqui nessa sala não se xinga. Não tem
educação, não?”
Dedeschi, 2011 – bilhetes - “Conflitos com autoridade”
(5º ano_PU)
Bom dia mamãe
Por favor conversar com o VIC sobre seu comportamento
em sala pois está brincando na hora de fazer atividades
(por exemplo dando uma ‘cadernada’ na cabeça do
outro).
Peço sua ajuda e colaboração
Ass. do responsável:________________________
Professora
Formas de controle diferente nas escolas
publicas e privadas
Ramos, 2010; Dedeschi, 2011; Ferreira e Vinha, 2011
•públicas: indiferença
• incivilidade predomina
•privada: paparicação, excesso de controle
...um aluno passava e puxava o lápis do colega, dando, em
seguida, um tapa em sua cabeça – (7 º ano):
Às vezes o pessoal começa a fazer a lição aí passa um aluno
correndo, esbarra nos cadernos e aí risca tudo. Dependendo
do que você estava fazendo tem que começar tudo de novo,
como aconteceu comigo, teve uma vez que eu estava fazendo
lição na sala de aula, aí um aluno saiu correndo, e aí foi com
tudo com a mão na minha mesa e eu estava bem no fim já. Aí
falei pro professor:
- Oh ele riscou.
Meu colega respondeu:
- Foi sem querer...
Professor não disse nada.
Aí, eu tive que fazer outro que valia nota.
Lucatto, 2011
Conversa generalizada – aluno é mandado para fora da
sala de aula. Tenta argumentar.
Prof: “Cala a boca. Já mandei sair da sala”
Entrevista com o aluno após o fato:
“... Eu sai, né? Se discuto me ferro ainda mais” (...) “E
ainda mandam bilhete pro meu pai se reclamar. (...)
Ele me dá maior bronca acusando, perguntando o que
eu fiz dessa vez pro professor me botá pra fora”
Sentimentos de injustiça e impotência
• “Respeito” compreendido como submissão é
apenas para a autoridade – muitos não se
indignam
Com relação aos conflitos entre os pares e o
bullying?
• Atitudes de:
• Denúncia e punição – piora o problema
• Para a vitima: “não ligue” ou “reaja”
• Procedimentos que realmente lidam com
esse tipo de conflito não são valorizados
• os círculos restaurativos
• as assembleias
O que tem sido encontrado?
ASSEMBLEIAS
• uso de assembleias esporádicos – qdo
convém ou parando com o tempo
• democratismo – regras de respeito unilateral
• “combina-se sanções” – decisão sobre
aquilo que interessa a autoridade
• “convencimento”
Justiça Restaurativa na escola (Tognetta e Vinha, 2011)
• ocorre parcialmente e quando há o interesse
do professor – “aquário”
• depende de ações individuais
• não há ações “institucionais” ou seja
coletivas
Como queremos que nossos jovens se
indignem com questões éticas no âmbito
público se não conseguimos sequer
articular o coletivo na escola?
• Para conter a indisciplina
• solicitam o retorno da disciplina de
moral/ética nas escolas
• ética vacina e não remédio - autorregulação
Foi constatado que diante dos conflitos
interpessoais os professores acabam por agir
de maneira intuitiva e improvisada, pautando
suas intervenções principalmente no senso
comum
•cada um seu modo utiliza qualquer
estratégia que acredita ser útil para lidar
com o problema como: dar notas baixas,
ameaçar, punir, conversar, gritar, advertir,
acusar, censurar, excluir ou até mesmo
ignorar...
• Na prática tais intervenções têm surtido
pouquíssimos efeitos e, diante disso, há
uma busca por alternativas específicas e
pontuais que possam ser efetivas e
imediatas (“receitas”)
•o importante é: “funcionar”
• Esses procedimentos em longo prazo
trazem consequências, geralmente
opostas as desejadas pela escola...
O jovem tem apresentado dificuldades para
(Rego, 2006; Weber, 2005; Leme, 2006; Vicentin, 2008; Carina, 2008)
• emitir opiniões, argumentar e ouvir perspectivas
diferentes sem sentir-se ameaçado
• tomar decisões
• identificar e expressar seus sentimentos sem
causar dano aos outros
• coordenar perspectivas em ações efetivas
• baixo índice de habilidade social
• resolver seus conflitos de forma cooperativa,
respeitosa, justa e satisfatória para os
envolvidos
• avaliar os “danos subjetivos” dos conflitos
• pesquisa de Leme (2008): insulto, roubo e
danificação de pertences foram as queixas que
mais apareceram entre os alunos
• utilizar a assertividade como estilo
predominante em situações de conflitos (Leme,
2004, 2006, 2008; Vicentin, 2008; Carina, 2008)
• Deluty - estilos de resolução: submisso, agressivo
e assertivo
• a maior tendência da população brasileira é de
resolução submissa
• ex: “não reaja”, “não arranje confusão”; “melhor não
dizer nada”
JOVENS – ESTRATÉGIAS DE RESOLUÇÃO DE
CONFLITOS EM ESCOLAS PÚBLICAS E PRIVADAS –
(VINHA, 2012)
Exemplo:
• a utilização dos meios de comunicação
eletrônica para insultar, vingar-se ou intimidar
colegas (cyberbullying)
• pesquisas internacionais (Li, 2005; Li, 2006)
indicam que por volta de 23% dos alunos de
11 a 19 anos já foram intimidados ou
ameaçados pela internet (em 2000 eram
apenas 6%).
• intervenção da escola?
• aulas contendo esclarecimento sobre as leis
- regras e punições que atuam nas
consequências
Manutenção de altos níveis de
heteronomia
•como são privados de entender as
justificativas para as normas que lhe são
impostas, tendem a orientar suas ações
de modo a receber gratificações, evitar
castigos ou por mero conformismo,
demonstrando que os valores morais
foram pobremente interiorizados
•mensagem subliminar: obedecer e
pensar são coisas diferentes
Outros resultados:
Pesquisa com 5.000 jovens de São Paulo (Isme -La Taille,
2005)
Apesar de os profissionais da escola
• alegarem que as desavenças entre os
estudantes estão sendo resolvidas de forma
cada vez mais violentas
• constatarem que adolescentes,
aparentemente afáveis, agirem de forma
impulsiva e violenta longe dos olhos dos
adultos
• outros empregam formas submissas para
resolver seus problemas, curvando-se à
vontade de terceiros, desconsiderando os
próprios sentimentos, valores e perspectivas...
• Não conseguem perceber que contribuem
para essa formação... Sentem-se vítimas
impotentes diante da sociedade e da família
• para “melhorar” o problema da violência e
conflitos da escola sugerem maior controle,
punições e rigor (Malta Campos, 2008; Udemo, 2001)
• 83% defenderam medidas mais duras em
relação ao comportamento dos alunos
• 67,4% disseram que deveria chegar a haver
expulsão de alunos
 47% propuseram a contratação de mais
funcionários como inspetores e psicólogos
 52% defendem o policiamento intensivo e
permanente
 55% sugerem a implantação de projetos de
conscientização e valorização da escola
envolvendo pais, alunos e comunidade em
geral.
• Não percebem a contradição entre os
objetivos que possuem e a qualidade do
ambiente sociomoral e das intervenções
que predominam nas escolas
• Querem favorecer a autonomia, mas se
isentam da responsabilidade de também
estarem contribuindo na forma como os
jovens lidam com os conflitos, para a
violência...
• É preciso refletir sobre a manutenção deste
modelo de educação que, além de gerar
desgastes nas relações entre professores e
alunos, em nada contribui para que os jovens
desenvolvam a autorregulação moral
• Até quando serão ignoradas estas questões
nos cursos de formação, deixando o professor
despreparado e inseguro para lidar com essas
situações tão presentes em qualquer escola?
Pedro Saéz acredita que a educação para a paz pode
ser trabalhada mediante uma “didática do conflito”.
“como a convivência entre os seres humanos está
cheia de conflitos de todo tipo, os quais habitualmente
se resolvem por meio da força, da coerção ou da
violência, o objetivo de uma educação para a paz
seria a generalização de um tratamento desses
conflitos baseado no diálogo, na cooperação e no
respeito mútuo entre os principais atores envolvidos
nos problemas. Mais do que de educar para a paz, é
preciso educar para o conflito”.