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UNIVERSIDADE DO EXTREMO SUL CATARINENSE – UNESC
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO STRICTO SENSU
MESTRADO EM EDUCAÇÃO
AS COMPETÊNCIAS NA ATUAÇÃO DO PROFISSIONAL EGRESSO
DA LICENCIATURA EM CIÊNCIAS BIOLÓGICAS DA UNESC: UMA
ANÁLISE DOS ANOS DE 2002-2005
ANDRÉA MARTINS DE FREITAS
CRICIÚMA, 2007
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1
UNIVERSIDADE DO EXTREMO SUL CATARINENSE – UNESC
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO STRICTO SENSU
MESTRADO EM EDUCAÇÃO
AS COMPETÊNCIAS NA ATUAÇÃO DO PROFISSIONAL EGRESSO
DA LICENCIATURA EM CIÊNCIAS BIOLÓGICAS DA UNESC: UMA
ANÁLISE DOS ANOS DE 2002-2005
Dissertação apresentada como co-requisito
para a obtenção do título de Mestre em
Educação, pela Universidade do Extremo Sul
Catarinense-UNESC, sob orientação do Prof.
Dr. Paulo Rômulo de Oliveira Frota.
ANDRÉA MARTINS DE FREITAS
CRICIÚMA, 2007
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UNIVERSIDADE DO EXTREMO SUL CATARINENSE – UNESC
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO STRICTO SENSU
MESTRADO EM EDUCAÇÃO
AS COMPETÊNCIAS NA ATUAÇÃO DO PROFISSIONAL EGRESSO
DA LICENCIATURA EM CIÊNCIAS BIOLÓGICAS DA UNESC: UMA
ANÁLISE DOS ANOS DE 2002-2005
BANCA EXAMINADORA
______________________________________________________________
Prof. Paulo Rômulo de Oliveira Frota - Doutor - (UNESC) – Orientador
Prof. Edson Roberto Oaigen – Doutor – ULBRA/Canoas
______________________________________________________________
Prof. Robson dos Santos - Doutor - (UNESC)
_____________________________________________________________
Prof. Janine Moreira - Doutora - (UNESC)
ANDRÉA MARTINS DE FREITAS
CRICIÚMA, 2007
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3
RESUMO
A Biologia é a ciência que estuda a vida, as inter-relações sócioambientais entre os
seres vivos e suas implicações. Relações estas no momento em desequilíbrio,
devido ao mau uso dos recursos naturais, dentre outras circunstâncias. Nesse
contexto, o profissional da biologia interage na preservação e recuperação dos
ecossistemas, institutos, laboratórios de pesquisa, e na educação. O tema e
problema analisados nesta pesquisa estão relacionados com as aptidões e
competências adquiridas durante a graduação do egresso do curso de Licenciatura
em Ciências Biológicas da UNESC (Universidade do Extremo Sul Catarinense), bem
como campo e mercado de trabalho e à efetiva atuação e valorização destes
profissionais. A pesquisa foi realizada na cidade de Criciúma (SC), localizada no
extremo sul catarinense. A amostra contou com egressos graduados entre os anos
de 2002-2005, o que se justifica inicialmente em função da multidisciplinaridade
curricular vigente no curso nesse período. Os instrumentos de pesquisa foram: um
questionário distribuído para cinqüenta (50) egressos e entrevistas com outros dez
(10) profissionais, perfazendo um total de sessenta (60) egressos. Trata-se de uma
pesquisa quanti-qualitativa, pois parte de relatos históricos e conceituais, análise e
reflexão dos dados, coletados a partir dos quais constatou-se que grande parte dos
egressos não estão atuando na área da Biologia. As razões desta ocorrência
apontam dentre outras, a falta de oferta de trabalho na região. Esta falta de emprego
se deve ao descaso que as autoridades dão às questões que envolvem a Biologia
e a conservação do meio ambiente, pois no que diz respeito à preservação e
manejo dos recursos naturais há carência da participação de instituições que
viabilizem estes trabalhos, tentando corrigir o grande desequilíbrio existente entre os
ecossistemas e o homem. No que tange à educação, o número de escolas da região
não abriga a demanda de profissionais egressos, tornando o mercado de trabalho
escasso e instável para estes profissionais.
Palavrachave: Ensino de Ciências (Biologia); Mercado de Trabalho; Formação
docente.
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4
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
CAPES – Fundação Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível
Superior...................................................................................................................
CECIESC – Centro de Ciências do Extremo Sul Catarinense................................
14
47
CEE – Conselho Estadual de Educação.................................................................
45
CES – Câmara de Educação Superior……............................................................
11
CFE – Conselho Federal da educação...................................................................
11
CONSU – Conselho Universitário...........................................................................
46
CNE – Conselho Nacional de Educação................................................................
11
CNPq – Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico...........
15
CFBio – Conselho Federal de Biologia...................................................................
36
CRBio – Conselho Regional de Biologia................................................................
38
CRE – Conselho Regional de Educação................................................................
45
EPEB – Sociedade Brasileira de Ensino de Biologia..............................................
39
FACIECRI – Faculdade de Ciências e Educação de Criciúma...............................
45
FUCRI – Fundação Educacional de Criciúma........................................................
6
IBECC – Instituto Brasileiro de Educação, Ciência e Cultura.................................
6
IES – Instituições de Educação Superior................................................................
22
LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação.......................................................
11
MEC – Ministério da Educação...............................................................................
14
ONG – Organizações Não-Governamentais...........................................................
41
PCN’s – Parâmetros Curriculares Nacionais..........................................................
30
PESFES – Prática de Ensino sob a Forma de Estágio Supervisionado.................
49
PPP – Projeto Político Pedagógico.........................................................................
6
PREMEM – Projeto de Melhoria do Ensino de Ciências e Matemática..................
14
SBF – Sociedade Brasileira de Física.....................................................................
15
SBG – Sociedade Brasileira de Genética...............................................................
15
SBQ – Sociedade Brasileira de Química................................................................
15
SBPC – Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência...................................
13
SPEC – Subprograma de Educação para a Ciência..............................................
14
TCC – Trabalho de Conclusão de Curso................................................................
46
UNESC – Universidade do Extremo Sul Catarinense.............................................
6
USP – Universidade de São Paulo.........................................................................
39
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5
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO........................................................................................................
06
2 OS CURSOS DE LICENCIATURA: PRESSUPOSTOS LEGAIS.............................
2.1 Breve Histórico dos Cursos de Licenciatura no Brasil....................................
2.2 Os Cursos de Biologia no Brasil.........................................................................
2.3 O Ensino de Ciências...........................................................................................
2.4 O Ensino de Biologia............................................................................................
2.5 Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos de Ciências Biológicas:
Competências e Habilidades.....................................................................................
09
10
12
13
15
3 A ESCOLHA PROFISSIONAL A PARTIR DE COMPETÊNCIAS..........................
3.1 A Escolha Profissional.......................................................................................
3.2 A Questão da competência................................................................................
3.3 A Formação de Professores..............................................................................
3.3.1 A inter e a multidisciplinaridade......................................................................
3.4 O Perfil Profissional do Licenciado e o Mercado de Trabalho.........................
23
23
27
31
34
36
4 SITUANDO O CURSO DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS NO CONTEXTO SÓCIOPRODUTIVO DA UNESC...........................................................................................
4.1 A UNESC e o Curso de Ciências Biológicas....................................................
4.2 A Estrutura Física e Tecnológica do Curso de Ciências Biológicas.............
4.3 Objetivos Gerais e Específicos do Curso........................................................
4.4 A Grade Curricular..............................................................................................
44
45
47
48
49
5 METODOLOGIA E CARACTERIZAÇAO DA PESQUISA.....................................
5.1 Objetivos e Modalidade do Estudo...................................................................
5.2 Material e Método...............................................................................................
5.2.1 Universo e Amostra.........................................................................................
5.2.2 Instrumentos para Coleta de Dados..............................................................
5.3 Coleta de Dados..................................................................................................
5.4 Preceitos Éticos..................................................................................................
5.5 Apresentação dos Dados...................................................................................
52
52
54
54
54
54
55
56
6 DISCUSSÃO E ANÁLISE DOS DADOS......................................................................
90
7 CONCLUSÕES E RECOMENDAÇÕES.................................................................
98
17
REFERÊNCIAS............................................................................................................ 118
ANEXOS....................................................................................................................... 127
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6
1 INTRODUÇÃO
A Biologia tem papel fundamental na preservação harmônica do ser
humano e do ecossistema, ambos interligados na cadeia vital. A conexão entre
ciência e sociedade se dá no sentido de identificar os problemas que envolvem o ser
humano e sua relação com o meio ambiente.
Nessa perspectiva, a universidade, como agência educativa de nível
superior, tem o compromisso de formar profissionais aptos a atuarem como
promotores de desenvolvimento à sua contemporaneidade. Logo, para contemplar
as novas exigências do mercado, as instituições de ensino superior têm submetido
seus cursos a constantes reformas, assunto que será tratado no decorrer deste
trabalho.
Esta pesquisa tem como tema o perfil profissional
do egresso em
Ciências Biológicas, graduado na UNESC (Universidade do Extremo Sul
Catarinense), no que diz respeito a sua atuação na cidade de Criciúma (SC),
localizada a 190 km da capital, Florianópolis, ao sul de Santa Catarina.
Criciúma é uma região rica em biodiversidade, o que sugere a atuação do
profissional da Biologia
a fim de trabalhar em prol da preservação e educação
ambiental e da cidadania.
Assim, o objetivo deste trabalho á analisar o Licenciado em Ciências
Biológicas desde sua formação acadêmica até a sua inserção no mercado de
trabalho, partindo dos seguintes objetivos específicos: identificar o perfil profissional
do egresso do curso de Ciências Biológicas no que diz respeito à sua competência
manifesta em sua prática, conhecer as razões pelas quais os egressos escolhem o
exercício da docência ou o trabalho técnico como profissão, bem como os fatores
relevantes neste processo; realizar análise quanti-qualitativa da formação acadêmica
oferecida pelo curso de Ciências Biológicas na visão dos egressos; verificar os
critérios utilizados pelos egressos para execução da escolha do exercício da
profissão.
A metodologia foi a quanti-qualitativa descritiva e analítica, pois verificamse dados quantitativos com conceitos e reflexões. Como instrumentos de pesquisa,
foi aplicado questionário e realizadas entrevistas. O questionário foi aplicado a
cinqüenta (50) egressos e as entrevistas foram realizadas com outros dez (10)
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egressos do Curso de Ciências Biológicas da UNESC, graduados entre 2002/2005.
As perguntas contidas no questionário foram divididas em duas etapas,
sendo a primeira voltada para a identificação do egresso e a segunda às
competências e qualificação teórica e prática oferecidas pelo curso para a atuação
no mercado de trabalho. Nas entrevistas, as perguntas do questionário voltaram-se a
verificar a satisfação ou insatisfação dos egressos em relação ao curso, bem como
as competências desenvolvidas durante a graduação e a atuação profissional destes
egressos.
O registro dos dados foi elaborado por meio de tabulação, ilustrados por
gráficos e empregado o método estatístico para as respostas quantitativas e análise
e reflexão para as qualitativas.
Esta dissertação foi organizada em sete capítulos, nos quais o primeiro
capítulo tem o caráter de introduzir a temática investigativa, com vistas a situar o seu
leitor no conteúdo analisado.
O capítulo dois apresenta um breve relato histórico dos cursos de
licenciatura e de Biologia no Brasil, trata das Diretrizes Curriculares de Ciências
Biológicas e transcreve parte dos relatos obtidos a respeito do ensino de Ciências e
de Biologia, bem como suas respectivas metodologias.
O capítulo três aborda a escolha profissional realizada a partir de
competências, enfocando tópicos como a formação do professor, o papel do
licenciado, a questão da competência e da escolha profissional, fazendo uma
abordagem das habilidades e competências do professor de Biologia e sobre o
mercado de trabalho.
O capítulo quatro descreve, historicamente, o curso de Ciências
Biológicas,
na
FUCRI
e
UNESC,
com
o
intuito
de
contextualizá-lo
sócioprodutivamente. Aponta-se a atual missão institucional e os objetivos do curso
e descreve-se a estrutura física e funcional, grade curricular, bem como os seus
respectivos objetivos.
No capítulo cinco discute-se a questão do biólogo e do professor de
Biologia, estabelecendo as diferenças entre os cursos de formação profissional
superior na modalidade de bacharelado e de licenciatura. Este contempla ainda o
estudo empírico realizado acerca da escolha profissional do egresso, bem como a
descrição dos aspectos metodológicos que nortearam a pesquisa, tais como: tipo e
natureza de investigação; local; universo e amostra; instrumentos e técnicas;
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métodos e o percurso do levantamento de dados; seus preceitos éticos e cuidados
na sua respectiva apresentação.
O capítulo seis se propôs a fazer uma discussão sobre a análise dos
resultados obtidos na pesquisa no que diz respeito à formação e o perfil profissional
do egresso do curso de Ciências Biológicas da UNESC, relacionando-os com as
competências e aspectos presentes na sua prática.
Os dados obtidos na pesquisa foram tabulados e apresentados por meio
de índices estatísticos ilustrados por gráficos. E as respectivas análises qualitativas
foram agrupadas por categorias correspondentes aos quatro momentos da
pesquisa, sendo categorizadas em:
a) aspectos sócioeconômicos;
b) atuação profissional;
c) avaliação do curso pelos egressos sob os aspectos: transposição
didática a partir de práticas profissionais; observação e descrição apurada das
práticas; identificação das competências e dos recursos, estabelecimento dos
objetos e dos conteúdos de formação tendo como principal referencial Perrenoud
(1999, 2002), estabelecendo-se correlatos e/ou contrapontos acerca do resultado da
pesquisa utilizando-se de embasamento teórico pertinente à temática.
.
E, no capitulo sete, seguem as conclusões e recomendações finais,
acompanhado das referências e dos seus anexos.
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2 OS CURSOS DE LICENCIATURA: PRESSUPOSTOS LEGAIS
Para fundamentar este estudo, do ponto de vista da legislação se faz
necessário explicitar o conceito de Educação na atual Lei de Diretrizes e Bases,
estabelecendo a relação entre sua finalidade, princípios e seus respectivos níveis e
modalidades, no caso específico desta pesquisa, o Ensino Superior.
De acordo com o artigo 1º do Título I da Lei nº. 9.394/96, a Educação
abrange “processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivência
humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais
e organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais”.
Esta legislação disciplina, portanto, a Educação Escolar desenvolvida
predominantemente por meio de ensino, em instituições próprias, que está vinculada
ao mundo do trabalho e da prática social. Portanto, dos noventa e dois (92) artigos,
dos nove (09) títulos e dos cinco (05) capítulos da lei educacional vigente no país é
possível encontrar como sendo um dos seus fins e princípios “o desenvolvimento do
educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o
trabalho”.
Dentre as finalidades da educação superior destacam-se as de: “estimular
a criação cultural e o desenvolvimento do espírito científico e do pensamento
reflexivo; formar diplomados nas diferentes áreas de conhecimento, aptos para a
inserção em setores profissionais e estimular o conhecimento dos problemas do
mundo presente, em particular os nacionais e regionais” (BRASIL, 1996, Capítulo IV,
item I, II, VI).
Neste contexto, ressalta-se que a educação geral e a educação
profissional desde meados de 1970 começaram a ser intensamente vistas de forma
inter-relacionadas (FOGAÇA, 1998). Isso ocorre em decorrência da globalização,
defendida como uma multiplicidade de mudanças instituindo novas relações
internacionais nos âmbitos econômicos, social, político e tecnológico e pela
emergência de um sistema de produção sustentado na automação flexível (FIORI,
1998; SCHERER, 1997). Dessa forma, o ensino superior passa a ser colocado em
pauta quando o tema é o da reestruturação produtiva e sua relação com o mercado
de trabalho (LEITE, 1996; SALERNO, 1994).
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10
Infere-se que essas mudanças levam as organizações formais a se
reestruturar, conseqüentemente repercutindo no delineamento de um perfil
profissional mais compatível com a nova realidade.
A ênfase em uma formação generalista e a ampliação das possibilidades
de experiência prática durante o curso superior são avaliadas como alternativas para
atender a exigência de um perfil multiprofissional, ou seja, a organização formal está
sendo convocada a assumir o duplo papel, o de educar, que não se restringe a mera
instrução, e o de preparar profissionais para atender às novas demandas do
mercado.
.1 Breve Histórico dos Cursos de Licenciatura no Brasil
A universidade como formadora deve oferecer o conhecimento necessário
para a execução da educação como parte fundamental para a promoção da
transformação social e cultural de um povo. Representa a unidade física e
corporativa que capacita e orienta profissionais para o mercado de trabalho de
acordo com as habilidades e especificidade de cada um, a fim de suprir as
necessidades da sociedade na qual está inserido.
Segundo a última LDB, a Lei nº. 9394 das Diretrizes e Bases da Educação
Nacional de 1996, o ensino superior tem por finalidade o pleno desenvolvimento do
educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o
trabalho, estimular a criação cultural e o desenvolvimento do espírito científico e do
pensamento reflexivo, incentivar o trabalho de pesquisa e investigação científica.
Visando, assim, o desenvolvimento da ciência e da tecnologia e da criação e difusão
da cultura, e, desse modo, desenvolver o entendimento do homem e do meio em
que vive, além de promover a divulgação de conhecimentos culturais, científicos e
técnicos que constituem patrimônio da humanidade e comunicar o saber através do
ensino, de publicações ou de outras formas de comunicação.
Neste contexto, e diante das atuais inovações tecnológicas e culturais do
mercado, emerge a necessidade de reformulação e adequação das propostas
curriculares dos cursos universitários na busca de aprimoramento do processo de
ensino aprendizagem realizado.
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Num breve panorama historiográfico nacional, muitas reformas têm
buscado a melhoria da educação. Como a partir da década de 1930, quando se vivia
o período de transição do período agrícola para o fabril.
Esta época é marcada pela nova ordem político-econômica que
determinou o crescimento da demanda social da educação e a expansão do ensino
fundamental e médio no Brasil, tornando a licenciatura uma solução para a falta de
professores habilitados para o exercício do magistério secundário.
Dentre as principais reformas, está a ocorrida em 1961, quando os cursos
de licenciatura oferecidos pelas universidades passaram a ser tratados por
legislação específica. Momento em que o Conselho Federal da Educação (CFE
292/1962) estabelece os currículos mínimos para os cursos de licenciatura na busca
por modernizar o país através da implantação de um novo modelo de educação.
Em 1968 surge a Reforma Universitária que procurou elevar o nível de
preparo dos professores. Ocorreu a saída das licenciaturas do âmbito das
Faculdades de Filosofia, Ciências e Letras, onde eram lecionadas, e incorporação
destas às Faculdades de Educação.
Até a década de 1970, os cursos de licenciatura eram de curta duração e
não satisfaziam às necessidades teóricas exigidas pela prática docente. As
Licenciaturas Curtas ou de 1º Grau foram instituídas pela Lei Nº 5.692/71 (artigo 30)
como formação mínima para o exercício do magistério, criadas para atender a uma
nova demanda de professores, impulsionadas pelo déficit de professores para o
ensino fundamental primário de 1ª a 4ª série.
Este modelo de Licenciatura Curta estabelecia tempo de três anos de
graduação com habilitação para o exercício do magistério nas seis primeiras séries
do ensino fundamental. Contava com as disciplinas de: Psicologia da Educação,
Didática, Estrutura e Funcionamento do Ensino de 1° e 2° Grau e Prática de Ensino
e Estágio supervisionado, consistindo 1/8 da carga horária do curso (Resolução CFE
n°894/69).
Em 1996, a partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB),
diversos outros decretos e resoluções passaram a tratar da formação dos
professores. Ocorre o fim das licenciaturas de curta duração, registrado no Art. 62 da
Lei nº. 9.394/96 e vedado a partir de 1998 em conseqüência do que dispõe o artigo
62 da LDB (Parecer CNE/CES Nº630/97 e Parecer CNE/CES Nº431/98), com
recomendação de complementação de estudos para licenciatura plena pela
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12
Resolução CNE/CES nº. 2, de 19 de maio de 1999.
O modelo de licenciatura curta não se mostrou eficaz na formação
profissional por não atender as necessidades de habilitação profissional docente. A
partir de então, formar professores para a educação básica ocorreria exclusivamente
através de licenciaturas plenas.
Um decreto complementar à LDB estabelece que as licenciaturas
deveriam ter uma base comum e um currículo norteado por competências e
fundamentado na associação entre teoria e prática. As faculdades precisariam, para
isso, criar vínculos com os sistemas de ensino, participando do dia-a-dia das escolas
e usando-as como objeto de estudo.
Além disso, nos termos da Resolução CNE Nº. 02/97, poderão ser
desenvolvidos programas especiais de formação pedagógica, destinados a
portadores de diploma de nível superior que desejem ensinar nos anos finais do
ensino fundamental ou no ensino médio, em áreas de conhecimento ou disciplinas
de sua especialidade.
2.2 Os Cursos de Biologia no Brasil
Segundo Tomita (1990) e Furlani (1993), pode-se enumerar alguns
importantes acontecimentos concernentes ao ensino da biologia no Brasil:
Em 1920, a Reforma de Sampaio Dória culmina com o movimento pelo
desenvolvimento do espírito científico.
Em 1932 no Manifesto dos Pioneiros da Escola Nova, emerge a
perspectiva das experiências e investigação científicas.
Em 1934 surge criado pela Universidade Federal do Rio de Janeiro e
extinto em 1963, devido ao seu desdobramento em dois cursos independentes:
Geologia e Ciências Biológicas – Licenciatura de 2º Grau.
Em 1937 o professor Mello Leitão (1937) do Colégio Pedro II, publica um
dos primeiros referenciais para o ensino de biologia no país, o livro “A Biologia no
Brasil”, onde relata que o estudo de biologia foi prejudicado devido à retenção do
material coletado no Brasil pelos franceses, na expedição portuguesa. Além da
confusão causada pelo idioma francês à fauna brasileira.
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A Biologia torna-se referência através do lançamento da coleção Biologia
Educacional por Almeida Júnior, professor da Universidade de São Paulo, em 1939.
Trazia como inovações as instruções valiosas à pedagogia numa contribuição ao
movimento de modernizar a educação brasileira.
Em 1967 houve o desdobramento do curso de História Natural e foi criado
o curso de Bacharelado em Ciências Biológicas - Modalidade Médica. No ano
seguinte, com a Reforma Universitária, foi instituído o vestibular como requisito para
o ingresso no ensino superior, fato que formalizou a educação das disciplinas
científicas no ensino médio, que passaram a ter como eixo norteador a preparação
para o ingresso na universidade, suprimindo assim a ciência em si.
Em 1974 foi criado o curso de Licenciatura em Ciências - Habilitação em
Biologia, resultante da Resolução 30/74. Esta resolução instituiu as Licenciaturas de
curta duração (mínimo de 1800 horas), com grades curriculares contendo Física,
Química, Biologia, Matemática e Geologia para a formação de professores
polivalentes em ensino de Ciências, para atuar de 5ª a 8ª série, cuja
complementação para atuação no ensino médio ocorria por habilitação específica a
cada disciplina.
Quatro anos depois, em 1978, o Ministério da Educação e Cultura - MEC
criou uma Comissão de Especialistas em Ensino de Ciências a fim de verificar a
eficiência da Resolução 30/74 nas Universidades brasileiras e, por fim, em 1982, foi
criada a Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência (SBPC) e a publicação da
revista Ciência Hoje trazendo relatos de pesquisas e artigos científicos.
2.3 O Ensino de Ciências
O ensino de ciências tem papel fundamental na sociedade, pois oferece
um significativo acervo de informações e conhecimentos sobre o ser humano e
sobre toda a vida que o cerca, contribuindo de forma determinante na formação
social e cultural do ser.
Os eixos norteadores do ensino de ciências consistem na admissão das
conexões entre a ciência e a sociedade de forma a não se limitar aos aspectos
internos à investigação científica, mas à correlação destes aspectos políticos,
econômicos e culturais. Os alunos passam a estudar conteúdos científicos
relevantes para sua vida, no sentido de identificar os problemas e buscar soluções.
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Surgem projetos que incluem temáticas como: poluição, lixo, fontes de energia,
economia de recursos naturais, crescimento populacional e outros.
A educação reflete e reage ante as mudanças culturais e políticas na
temporalidade. Após a 2ª Guerra Mundial, a sociedade vivenciou a falta de produtos
industrializados incitando a necessidade de preparação de profissionais aptos a
impulsionar o processo de industrialização por meio do progresso da ciência e da
tecnologia.
Krasilchik (1987, p.18) discorre a este respeito:
No Brasil, o período é caracterizado pela promulgação da lei educacional.
A escola secundária deve servir agora não mais à formação do futuro
cientista ou profissional liberal, mas, principalmente, ao trabalhador, peça
essencial para responder as demandas do desenvolvimento.
Entre 1960 e 1980, as crises ambientais, o aumento da poluição, a crise
energética, entre outros temas, determinam profundas transformações nas
propostas das disciplinas científicas em todos os níveis de ensino. À medida que se
avolumaram os problemas sociais no mundo, outros valores e outras temáticas
foram incorporados aos currículos escolares, ocorrendo seqüentes mudanças.
Neste contexto, o ensino de ciências ampliou bastante a participação no
currículo escolar, segundo a Lei 4.024, passando a compor o 1º ano do ensino
fundamental.
Nos anos 60, foram levantadas várias discussões sobre o ensino de
ciências mantidas por diversas instituições a partir dos "projetos curriculares", na
tentativa de melhorá-lo. Na época, o IBECC (Instituto Brasileiro de Educação,
Ciência e Cultura), em São Paulo, buscava a promoção do ensino de Ciências
produzindo manuais de laboratórios e textos, além de equipamentos para a
experimentação.
Em 1963, o Ministério da Educação e Cultura (MEC) criou seis centros de
ciências nas maiores capitais brasileiras: São Paulo, Rio de Janeiro, Salvador,
Recife, Porto Alegre e Belo Horizonte. A estrutura institucional desses centros era
variada. Alguns como os de Porto Alegre e Rio de Janeiro tinham vínculos com
Secretarias de Governo da Educação e de Ciência e Tecnologia, enquanto os de
São Paulo, Pernambuco, Bahia e Minas Gerais eram ligados às Universidades.
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15
Destas, persistem até os dias atuais a de Belo Horizonte e o centro do Rio,
que é mantido pela Secretaria da Ciência e Tecnologia, os outros centros
desapareceram ou foram incorporados pelas universidades.
Na década de 80/90, estes Centros de Ciências e similares ganharam
atenção das autoridades federais e instituições internacionais, estabelecendo
programas como o PREMEM (Projeto de Melhoria do Ensino de Ciências e
Matemática) e o SPEC (Subprograma de Educação para a Ciência), vinculado à
CAPES (Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior) e mais
recentemente o pró-Ciências e os programas de educação científica e ambiental do
CNPq (Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico).
Em 1964, com as transformações ocorrentes no país pela imposição da
ditadura militar, houve mudanças no papel da escola, que deixou de enfatizar a
cidadania para buscar a formação do trabalhador, por ser este peça fundamental
para o desenvolvimento econômico do país.
Em 1971 foi promulgada a Lei de Diretrizes e Bases da Educação nº
5.692, que descreve claramente as propostas de reforma no ensino de Ciências
ocorridas neste período, passando este a ter caráter profissionalizante.
Em 1996 foi aprovada uma nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação,
nº 9.394/96, a qual estabelece, no parágrafo 2º do seu artigo 1º, que a educação
escolar deverá vincular-se ao mundo do trabalho e à prática social. O artigo 26
estabelece que "os currículos do ensino fundamental e médio devem ter uma base
nacional comum, a ser complementada pelos demais conteúdos curriculares
especificados nesta Lei e em cada sistema de ensino".
Neste contexto, as aulas práticas no ensino de Ciências passam a servir a
diferentes funções em diversas concepções. Passa a focalizar primordialmente a
transmissão de informações e os trabalhos em laboratório a fim de motivar a
aprendizagem,
levando
ao
desenvolvimento
de
habilidades
técnicas
e
principalmente auxiliando na apreensão de conceitos.
Atualmente no Brasil sociedades como a SBF (Sociedade Brasileira de
Física), a SBQ (Sociedade Brasileira de Química) e a SBG (Sociedade Brasileira de
Genética) têm atividades relacionadas ao ensino. Além disso, a Associação
Brasileira para Pesquisa em Ensino de Ciências e a Sociedade Brasileira para o
Ensino de Biologia, realizam palestras e reuniões periódicas com professores de
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16
ensinos fundamental, médio e universitário a fim de discutir problemas, apresentar
trabalhos e atualizar informações.
2.4 O Ensino de Biologia
A Biologia é a ciência que estuda os seres vivos, a relação entre eles e o
meio ambiente, além dos processos e mecanismos que regulam a vida. Portanto, os
profissionais formados nessa área do conhecimento têm papel preponderante nas
questões que envolvem o conhecimento da natureza.
O estudo das Ciências Biológicas deve possibilitar a compreensão de que a
vida se organizou através do tempo, sob a ação de processos evolutivos, tendo
resultado numa diversidade de formas sobre as quais continuam atuando as pressões
seletivo. Esses organismos, incluindo os seres humanos, não estão isolados, ao
contrário,
constituem
sistemas
que
estabelecem
complexas
relações
de
interdependência.
O entendimento dessas inteirações evolve a compreensão das condições
físicas do meio, do modo de vida e da organização funcional interna, próprios das
diferentes espécies e sistemas biológicos. Contudo, particular atenção deve ser
dispensada as relações estabelecidas pelos seres humanos, dada a sua especificidade.
Então a abordagem, os conhecimentos biológicos não se dissociam dos sociais,
políticos, econômicos e culturais (BRASIL, 2001).
As Ciências Biológicas ocupam-se em observar, descrever, explicar e
relacionar os diversos aspectos da vida no planeta, de forma a ampliar e modificar a
visão do homem sobre si próprio e sobre seu papel no mundo.
Atualmente e cada vez mais, o estudo da Biologia ganha importância e
espaço na sociedade devido a ascensão de temas, como: biodiversidade,
preservação de recursos naturais, descobertas de novas espécies, estudos de
fósseis que modificam ou confirmam as idéias sobre a evolução da vida,
aquecimento global, a luta contra microorganismos resistentes, genoma, alimentos
transgênicos e clonagem, entre outros.
Por meio do estudo da Biologia a vida pode ser entendida em níveis de
organização: molecular, celular, do indivíduo, da população e da ecologia; partindo
do princípio de que as espécies, mesmo muito diferentes, estão ligadas por meio de
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17
uma estrutura molecular e compartilha de códigos genéticos formados pelas
mesmas unidades químicas, o DNA.
Por meio do conhecimento do desenvolvimento de cada ser e sua
interdependência com o meio ambiente, o aluno desenvolve a percepção de
existência e de comunhão em todos os níveis de vida, por mais simples que seja
bem como o respeito pela vida em todas as suas expressões.
Assim como sugere a Proposta Curricular de Santa Catarina (SANTA
CATARINA, 1998, p. 14), que alega a Biologia:
[...] a função social de contribuir para ampliação do entendimento que o
indivíduo tem da sua própria organização biológica, do lugar que ocupa na
natureza a na sociedade e das possibilidades de interferir na dinamicidade
dos mesmos através de uma ação coletiva visando à melhoria da qualidade
de vida.
O conhecimento da Biologia proporciona no aluno a possibilidade de
discutir, questionar e opinar sobre estas e outras questões que direta ou
indiretamente lhes dizem respeito, bem como às futuras gerações.
Ainda de acordo com a Proposta Curricular de Santa Catarina (SANTA
CATARINA, 1998, p. 14):
Espera-se do educando que seja capaz de consolidar seus conhecimentos
biológicos, possibilitando o prosseguimento dos estudos e o exercício de
uma cidadania responsável; ser capaz de refletir criticamente, usando
habilidades trabalhadas durante o curso: observação, identificação,
comparação, análise e síntese; utilizar do conhecimento biológico para
aprimorar-se humanamente, encontrando caminhos profissionais e pessoais
harmônicos com seus interesses e capacidades e relacionar as diversas
áreas do conhecimento humano, percebendo como se associam na
ocorrência e na explicação dos fenômenos naturais.
2.5 Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos de Licenciatura em
Ciências Biológicas: Competências e Habilidades.
Dentre as competências do biólogo, pode-se citar as apregoadas pelo
currículo da UNESC. São elas:
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18
Pautar-se por princípios da ética democrática, responsabilidade
social e ambiental, dignidade humana, direito à vida, justiça,
respeito mútuo, participação, responsabilidade, diálogo e
solidariedade; reconhecer formas de descriminação racial, de
gênero, etc... que se fundamentem inclusive em pressupostos
biológicos, posicionando-se diante delas de forma crítica, com
respaldo em pressupostos epistemológicos coerentes e na
bibliografia de referência, atuar em pesquisa básica e aplicada
nas diferentes áreas das ciências biológicas, comprometendose com a divulgação dos resultados das pesquisas em veículos
adequados para ampliar a difusão e ampliação do
conhecimento, entender o processo histórico de produção do
conhecimento das Ciências Biológicas referente a
conceitos/princípios/teorias; responsabilidade ética, social e
ambiental, conhecimento profundo da biodiversidade,
ecossistemas e inter-relações ecológicas, ter conhecimento de
biotecnologia, bioprospeccção, biosegurança e gestão
ambiental, ser pautado em critérios científicos e humanísticos,
ser responsável por sua atuação profissional, ser dinâmico às
mudanças do mercado, inovador e capaz de ampliar e
aperfeiçoar sua área de atuação. Projeto de Alteração da
Matriz Curricular do Curso de Licenciatura em Ciências
Biológicas, 2003 Parecer CNE/CES 1.301/2001().
As Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos de Ciências
Biológicas, por meio do Parecer aprovado em 06.11.2001, estabelece:
Perfil dos Formandos:
a) generalista, crítico, ético, e cidadão com espírito de solidariedade;
b) detentor de adequada fundamentação teórica, como base para uma
ação competente, que inclua o conhecimento profundo da diversidade dos seres
vivos, bem como sua organização e funcionamento em diferentes níveis, suas
relações filogenéticas e evolutivas, suas respectivas distribuições e relações com o
meio em que vivem;
c) consciente da necessidade de atuar com qualidade e responsabilidade
em prol da conservação e manejo da biodiversidade, políticas de saúde, meio
ambiente, biotecnologia, bioprospecção, biossegurança, na gestão ambiental, tanto
nos aspectos técnico-científicos, quanto na formulação de políticas, e de se tornar
agente transformador da realidade presente, na busca de melhoria da qualidade de
vida;
d) comprometimento com os resultados de sua atuação, pautando sua
conduta profissional por critérios humanísticos, compromisso com a cidadania e rigor
científico, bem como por referenciais éticos legais;
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19
e) consciente de sua responsabilidade como educador, nos vários
contextos de atuação profissional;
f) apto a atuar multi e interdiscilplinarmente, adaptável à dinâmica do
mercado de trabalho e às situações de mudança contínua do mesmo;
g) preparado para desenvolver idéias inovadoras e ações estratégicas,
capazes de ampliar e aperfeiçoar sua área de atuação.
Competências e Habilidades:
h) Pautar-se por princípios da ética democrática: responsabilidade social
e ambiental, dignidade humana, direito à vida, justiça, respeito mútuo, participação,
responsabilidade, diálogo e solidariedade;
i) Reconhecer formas de discriminação racial, social, de gênero, etc, que
se fundem inclusive em alegados pressupostos biológicos, posicionando-se diante
delas de forma crítica, com respaldo em pressupostos epistemológicos coerentes e
na bibliografia de referência;
j) Atuar em pesquisa básica e aplicada nas diferentes áreas das Ciências
Biológicas, comprometendo-se com a divulgação dos resultados das pesquisas em
veículos adequados para ampliar a difusão e ampliação do conhecimento;
k) Portar-se como educador, consciente de seu papel na formação de
cidadãos, inclusive na perspectiva sócio-ambiental;
l) Utilizar o conhecimento sobre organização, gestão e financiamento da
pesquisa e sobre a legislação e políticas públicas referentes à área;
m) Entender o processo histórico de produção do conhecimento das
ciências biológicas referente a conceitos/princípios/teorias;
n) Estabelecer relações entre ciência, tecnologia e sociedade;
o) Aplicar a metodologia científica para o planejamento, gerenciamento e
execução de processos e técnicas visando o desenvolvimento de projetos, perícias,
consultorias, emissão de laudos, pareceres etc. em diferentes contextos;
p) Utilizar os conhecimentos das ciências biológicas para compreender e
transformar o contexto sócio-político e as relações nas quais está inserida a prática
profissional, conhecendo a legislação pertinente;
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20
q) Desenvolver ações estratégicas capazes de ampliar e aperfeiçoar as
formas de atuação profissional, preparando-se para a inserção no mercado de
trabalho em contínua transformação;
r)
Orientar
escolhas
e
decisões
em
valores
e
pressupostos
metodológicos alinhados com a democracia, com o respeito à diversidade étnica e
cultural, às culturas autóctones e à biodiversidade;
s) Atuar multi e interdisciplinarmente, interagindo com diferentes
especialidades e diversos profissionais, de modo a estar preparado à contínua
mudança do mundo produtivo;
t)
Avaliar
o
impacto
conhecimentos/tecnologias/serviços
e
potencial
produtos
ou
real
resultantes
de
da
novos
atividade
profissional, considerando os aspectos éticos, sociais e epistemológicos;
u) Comprometer-se com o desenvolvimento profissional constante,
assumindo uma postura de flexibilidade e disponibilidade para mudanças
contínuas, esclarecido quanto às opções sindicais e corporativas inerentes ao
exercício profissional.
A estrutura geral do curso, compreendendo disciplinas e demais atividades,
pode ser variada, admitindo-se a organização em módulos ou em créditos, num
sistema seriado ou não, anual, semestral ou misto, desde que os conhecimentos
biológicos sejam distribuídos ao longo de todo o curso, devidamente interligados e
estudados numa abordagem unificadora.
Estrutura do curso:
Os cursos de Ciências Biológicas devem estar estruturados a fim de:
•
Contemplar as exigências do perfil do profissional em Ciências
Biológicas, levando em consideração a identificação de problemas
e necessidades atuais e prospectivas da sociedade, assim como
da legislação vigente.
•
Garantir uma sólida formação básica inter e multidisciplinar.
•
Privilegiar atividades obrigatórias de campo, laboratório e
adequada instrumentação técnica.
•
Favorecer a flexibilidade curricular, de forma a contemplar
interesses e necessidades específicas dos alunos.
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21
•
Explicitar o tratamento metodológico no sentido de garantir o
equilíbrio entre a aquisição de conhecimentos, habilidades,
atitudes e valores.
•
Garantir
um
ensino
problematizado
e
contextualizado,
assegurando a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e
extensão.
•
Proporcionar a formação de competência na produção do
conhecimento com atividades que levem o aluno a: procurar,
interpretar, analisar e selecionar informações.
•
Identificar problemas relevantes, realizar experimentos e projetos
de pesquisa.
•
Levar em conta a evolução epistemológica dos modelos mentais
e conceituais explicativos dos processos biológicos.
•
Estimular atividades que socializem o conhecimento produzido
tanto pelo corpo docente como pelo discente.
•
Estimular outras atividades curriculares e extracurriculares de
formação, como, por exemplo, iniciação cientifica, monografia,
monitoria,
atividades
extensionistas,
estágios,
disciplinas
optativas, programas especiais, atividades associativas e de
representação e outras julgadas pertinentes.
•
Considerar a implantação do currículo como experimental,
devendo ser permanentemente avaliado, a fim de que possam ser
feitas, no devido tempo, as correções que se mostrarem
necessárias.
Conteúdos Curriculares: Conteúdos Básicos
Os conteúdos básicos deverão englobar conhecimentos biológicos e das
áreas das ciências exatas, da terra e humanas, tendo a evolução como eixo
integrador. Os seguintes conteúdos são considerados básicos:
•
Biologia Celular, Molecular e Evolução: Visão ampla da organização e
interações biológicas, construída a partir do estudo da estrutura molecular e
celular, função e mecanismos fisiológicos da regulação em modelos eucariontes,
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procariontes e de partículas virais, fundamentados pela informação bioquímica,
biofísica, genética e imunológica. Compreensão dos mecanismos de
transmissão da informação genética, em nível molecular, celular e evolutivo.
•
Diversidade Biológica: Conhecimento da classificação, filogenia, organização,
biogeografia, etologia, fisiologia e estratégias adaptativas morfo-funcionais dos
seres vivos.
•
Ecologia: Relações entre os seres vivos e destes com o ambiente ao ngo do
tempo geológico. Conhecimento da dinâmica das populações, comunidades e
ecossistemas, da conservação e manejo da fauna e flora e da relação saúde,
educação e ambiente.
•
Fundamentos das Ciências Exatas e da Terra: Conhecimentos matemáticos,
físicos, químicos, estatísticos, geológicos e outros fundamentais para o
entendimento dos processos e padrões biológicos.
•
Fundamentos Filosóficos e Sociais: Reflexão e discussão dos aspectos éticos
e legais relacionados ao exercício profissional. Conhecimentos básicos de:
História, Filosofia e Metodologia da Ciência, Sociologia e Antropologia, para dar
suporte à sua atuação profissional na sociedade, com a consciência de seu
papel na formação de cidadãos.
Conteúdos Específicos
Os conteúdos específicos deverão atender as modalidades Licenciatura e
Bacharelado.
A modalidade de Bacharelado deverá possibilitar orientações diferenciadas,
nas várias subáreas das Ciências Biológicas, segundo o potencial vocacional das IES e
as demandas regionais.
A modalidade de Licenciatura, foco portanto deste estudo, deverá
contemplar, além dos próprios das Ciências Biológicas, conteúdos das áreas de
Química, Física e da Saúde, para atender ao Ensino Fundamental e Médio. Deve
contemplar fortemente a formação pedagógica, além de suas especificidades,
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contemplar uma visão geral da educação e dos processos formativos dos educandos.
Deverá enfatizar a instrumentação para o ensino de Ciências no nível Fundamental e
para o ensino da Biologia, no nível Médio.
Para a licenciatura em Ciências Biológicas serão incluídos além no conjunto
dos conteúdos profissionais, os da Educação Básica, consideradas as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a formação de professores em nível superior, bem como as
Diretrizes Nacionais para a Educação Básica e para o Ensino Médio.
Estágios e Atividades Complementares
O estágio curricular deve ser atividade obrigatória e supervisionada que
contabilize horas e créditos, oportunidade que o aluno, futuro profissional, entrará em
contato com o mundo da profissão, sob supervisão de um professor especializado.
Além
do
estágio
curricular,
uma
série
de
outras
atividades
complementares deve ser estimulada como estratégia didática para garantir a
interação teoria-prática, tais como: monitoria, iniciação científica, apresentação de
trabalhos em congressos e seminários, iniciação à docência, cursos e atividades de
extensão. Estas atividades poderão constituir créditos para efeito de integralização
curricular, devendo as Instituições de Educação Superior (IES) criar mecanismos de
avaliação das mesmas.
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24
3 A ESCOLHA PROFISSIONAL A PARTIR DE COMPETËNCIAS
A forte presença do paradigma da ciência moderna na sociedade
ocidental acabou por cristalizar a forma tradicional de currículo, vendo-a como uma
única possibilidade de organização. Essa se traduz na lógica do nosso cotidiano
acadêmico: dos fundamentos da ciência para sua aplicação; da teoria para prática;
do básico para o profissionalizante.
Trabalhar com novas realidades requer do profissional competências
diversas para intervir no meio, em um processo que lhe faculte competências e
autonomia para a produção de novos conhecimentos. Educação, assim, é entendida
como um processo de construção e reconstrução. Considera-se que esse processo
há de ter uma finalidade social, em se tratando da formação de um profissional para
o mercado trabalho.
Os funcionários são elementos fundamentais para a realização dos
objetivos da empresa. Mas, para tanto, a formação de seu quadro funcional deve
dispor de diversas competências para que responda de maneira eficaz às atividades
que a levam ao seu pleno funcionamento.
Assim, são pertinentes diversas ações que contribuem nesta realização.
Nesse sentido, podem ser incluídas as novas competências profissionais que as
empresas vêm buscando.
Deluiz (1996, p.17) destaca a procura pelas empresas por profissionais
que possuam um conjunto de competências, que vão além da competência técnica.
Entre
elas,
incluem-se
as
competências
organizacionais
ou métodos,
as
competências comunicativas, as competências sociais e comportamentais. Daí
porque, embora grosseira, comparando-se a educação e o ensino com uma
empresa, os professores como funcionários - para contribuírem melhor com os
objetivos da educação devem ser portadores de um conjunto de competências
retiradas do elenco apresentado anteriormente.
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3.1 A Escolha Profissional
O trabalho faz parte da condição humana e deve ser entendido na
perspectiva de que o homem, como todos os organismos vivos, está programado
para atividade e movimento (WHITAKER, 1997).
A escolha
profissional realizada e a
efetivação
dessa
escolha
compreendem um caminho repleto de fatores condicionantes que podem interferir na
realização da profissão desejada.
De acordo com Bock (2002, p. 580):
Escolher significa ter que se posicionar (tomar partido) entre as
possibilidades colocadas que são igualmente atrativas e contém também
desvantagens. São possibilidades que brigam entre si. Por isso se diz que
qualquer escolha implica conflito, ou melhor, escolher significa resolver
conflitos. Qualquer escolha implica em riscos e em perda.
O entendimento de nossa relação com o mundo do trabalho é relevante,
pois o homem é um sujeito concreto que se constitui por meio da atividade, na
medida em que é capaz de construir e executar projetos de vida. Desta forma, o
trabalho é o mediador entre o mundo subjetivo e o objetivo.
Não é o indivíduo o único responsável por sua trajetória profissional, esta
é construída entremeada por determinantes
que as maiores determinações são
representadas pela condição sócioeconômica Coutinho (apud LUCCHIARI, 1993, p.
119) afirma ainda que:
[...] dentro do modo capitalista, o trabalhador está inserido em um processo
de alienação, pois é obrigado a vender sua força de trabalho,
transformando-se em mercadoria. Essa alienação faz com que o homem
perca sua própria identidade, pois proporciona a separação entre o sujeito e
o seu objeto de trabalho.
De acordo com referido autor (1993, p. 121), “a alienação separa o
homem do produto do seu trabalho, de seus companheiros e finalmente de si
mesmo”
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26
Muitas vezes, os cidadãos têm que se submeter à realização de tarefas
que não desejam, ou não possuem competências para realizar devido à
necessidade financeira, ou por imposição social. Este fato torna o realizar de uma
tarefa um sacrifício, e, conseqüentemente, torna o trabalho desgastante e,
fatalmente, mal realizado.
Conforme Coutinho (apud LUCCHIARI ,1993, p. 121):
A perda do significado do trabalho não se restringe a determinadas
ocupações, mas atinge cada vez mais todas as atividades profissionais.
Esse processo é resultado da modernização, que visa apenas à
produtividade e o lucro, em detrimento do bem-estar da maioria da
população.
Quem ingressa atualmente no mercado encontra menos segurança em
relação ao trabalho, menores previsões para o planejamento de carreira e maior
exigência de flexibilização. O modelo precedente, fundado na segurança, na
estabilidade e na regularidade, tende a ser substituído por um outro que privilegia a
possibilidade de mudanças na formação e no trabalho (MEGHNAGI, 1998, apud
LEVENFUS, 2002).
No caso da educação, esta realidade é um agravante para a atual situação
nacional. Há um número considerável de docentes descontentes e/ou frustrados
com sua condição profissional. Fato, que pode estar relacionado com a má
remuneração, ausência de adequados planos de carreira e oportunidades de
trabalho ou a falta de competência para a realização do trabalho docente.
Por um lado, pode-se pensar que a tecnologia representaria a retomada
do controle humano sobre o trabalho, maior eficiência, liberdade e satisfação dos
trabalhadores neste estágio distante da monotonia no espaço das fábricas. Por outro
lado, deve-se ter cautela ao examinar o assunto, pois se depara com o
desaparecimento de empregos, a superação de carreiras estáveis e a readaptação
contínua e cada vez mais solitária aos novos sistemas produtivos. Tais fatos aliados
a um certo desmantelamento progressivo de referências locais e de tradições
culturais.
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27
Sobre tal fato Fridman (2000, p.52-53) aponta que:
Para seguir em frente no mundo da especialização flexível, a força de
trabalho deve se adaptar às freqüentes inovações e não associar a
atividade produtiva à estabilidade de carreiras ou ainda a laços contínuos e
duradouros com tarefas e companheiros de labuta. Uma gente que se
desembaraça da ‘rigidez’ das relações permanentes para ter uma inserção
adaptável e fluída às funções produtivas e ganhar a vida. Quem está fora,
ou seja, a maior parte da humanidade – apenas assiste ao auto-atribuído
maravilhoso espetáculo de autonomia, criatividade, gosto pelo risco e
ambientação entusiasmada da desordem.
Para a especialização flexível, o crescimento ou a manutenção de sua
carreira profissional não está mais relacionado com a experiência de toda uma vida.
Pode haver mudanças de um momento para o outro, através da transformação de
processos, reengenharia de atividade, entre outras. A vivência do tempo é
profundamente alterada: não há mais longo prazo. Em vários níveis, portanto, a vida
dos trabalhadores parece prejudicada.
Para Fridman (2000), o homem da produção flexível se caracteriza pela
desorientação em longo prazo e pela vivência constante de instabilidade e
insegurança.
Corroborando com esta idéia, Nardi (2002) acrescenta que tal modelo
flexível traz à tona a necessidade de novas habilidades por parte dos trabalhadores.
As novas práticas de gestão incluem programas de qualidade total, os quais são
apoiados pelas exigências de normas internacionais (ISO), empowerment1 de
funcionários, tendência a permanecer na empresa apenas os processos essenciais
ao negócio e a terceirização dos demais, redução de níveis hierárquicos e demissão
de trabalhadores. O novo trabalhador, além de maior empowerment, também é
convidado a trabalhar em equipes semi-autônomas e com multifunção pelo rodízio
de tarefas entre os colegas.
Não se pode negar que há uma demanda de criatividade e implicação do
trabalhador que não era vista no taylorismo. Segundo Nardi (2002, p. 99), “vai-se o
homem-boi e nasce o homem-flexível”.
Tais fatos, de acordo com Zanelli e Bastos (2004), trazem alterações na
relação do indivíduo com sua atividade laboral. Além da experiência de novas
1
Mais autonomia.
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28
habilidades e competências, os postos de trabalho são mais fluidos e menos
definidos e as pessoas são pressionadas a conhecerem uma gama cada vez maior
de tarefas e a desenvolverem competências múltiplas.
Ao mesmo tempo, há o apelo pela qualidade de vida, pelo equilíbrio entre
a vida pessoal e profissional, discussões sobre ética e busca de justiça e
desenvolvimento para todos que fazem parte da comunidade organizacional. Parece
estar se tornando essencial que os administradores disponham de condições
participativas que respeitem e promovam a pessoa no ambiente de trabalho.
(ZANELLI e BASTOS, 2004).
O novo milênio estará desafiando todas as organizações a mostrarem
suas competências. As tarefas diárias exigem um alto grau de conhecimento e
inteligência, no qual impedem de ter relacionamentos estreitos, os sistemas tem que
ser cada vez mais abertos, igualitários e honestos. Os empregados têm que pensar
conjuntamente para, em conjunto, explorar as oportunidades, os serviços e resolver
os problemas. Porque a organização diz respeito à forma como se estruturam os
relacionamentos, adequando à nova realidade, devido às mudanças das idéias
sobre métodos e os padrões de organização. O estágio atual para o futuro somente
é possível preparando as pessoas, educando-as, treinando-as, desenvolvendo-as,
enfim, investindo em quem, de fato, vai fazer essa transformação.
É imprescindível que se tenha plena consciência de que o mercado de
trabalho é dinâmico, mutável e que pode representar oportunidades ou ameaças.
Oportunidades para quem está bem informado, preparado, tem vontade, e ameaça
para quem o desconhece. Portanto, cabe à escola e principalmente às universidades
instruir seus alunos e trabalhar para que descubram e desenvolvam suas
competências, a fim de que se formem profissionais habilitados e competentes em
suas áreas de atuação.
3.2 A Questão da Competência
O conceito de competência teve aplicação em princípio na Europa, a partir
da década de 1980, e no Brasil a questão das competências começa a ser pensada
a partir de1990, nas organizações empresariais e no mundo acadêmico (DELUIZ,
1994). Essa questão surgiu em função da crise do modelo taylorista e fordista que foi
a mundialização da economia, o acirramento competitivo nos mercados, a exigência
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29
de melhoria na qualidade dos produtos e a flexibilidade nos processos de produção
e trabalho.
Quando olhamos para o passado, vemos que esta definição se distancia
significativamente do conceito de competência que se costumava adotar nos
princípios e práticas mais usuais, no universo da gestão das organizações.
Abandonamos, então, uma concepção clássica, fortemente fundamentada na
tradição fordista-taylorista e relacionada à capacidade de execução de tarefas, para
assumirmos uma noção associada à capacidade de desenvolvimento de um agir
consciente diante da incerteza, de agregar valor à realidade.
Esse agir consciente requer dos indivíduos competências para construir
um conjunto de saberes que vai muito além da capacidade de executar tarefas
segundo padrões predeterminados, consiste em saber agir aplicando seus
conhecimentos para interferir sobre a realidade; saber comunicar (compartilhar
significados); saber aprender (ou aprender a aprender, sendo capaz de questionar
os padrões); saber engajar-se e comprometer-se (assumir-se como sujeito); saber
assumir responsabilidades (sentir-se responsável pelo bem comum); e ter visão
estratégica (compreender a relação de suas ações com um todo maior).
Este é um conjunto de características que não apenas é desejável para
cada pessoa, das diferentes categorias de profissionais, mas que é também
representativo das competências que precisam ser estimuladas e desenvolvidas
pelos indivíduos que se preparam para a vida profissional e para assumir o seu
papel como agentes conscientes da transformação de nossa sociedade. Trata-se de
um conjunto de características que requerem, antes de tudo, o esforço do próprio
indivíduo, a humildade de assumir-se em permanente estado de descoberta, o
exercício continuado de questionar-se acerca de seu papel diante da realidade que o
cerca. Mas é, entretanto, algo que requer a existência de condições que emanam do
próprio contexto, que precisam ser disponibilizadas pelas organizações.
A ação humana é direcionada por vários fatores, dentre eles se destaca a
questão da competência. Esta envolve um conjunto de crenças e valores que vai
determinar o modo de ser do indivíduo no mundo.
O atual paradigma de competência repousa em uma ação humana
criativa, contextualizada, adequada à realidade, respaldada no conhecimento
científico e na maturidade emocional.
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30
Conforme Perrenoud (2002, p.19):
Atualmente, define-se uma competência como a aptidão para enfrentar uma
família de situações análogas, mobilizando de forma correta, rápida,
pertinente e criativa, múltiplos recursos cognitivos: saberes, capacidades,
micro competências, informações, valores, atitudes, esquemas de
percepção, de avaliação e de raciocínio.
As constantes inovações tecnológicas e culturais vigentes na sociedade
moderna incitam uma emergente necessidade de reformulação profissional a fim de
atender às novas exigências do mercado de trabalho. Portanto, o profissional hoje é
o principal responsável pelo gerenciamento de sua carreira e, conseqüentemente,
de sua empregabilidade.
Devido à passagem da Era Industrial para a Era da Informação, as
organizações têm buscado fornecedores de serviços cerebrais, pessoas criativas,
íntegras, autocríticas, flexíveis, que tenham iniciativa, capacidade de aprender
continuamente, isto é, que sejam dotadas de competências duráveis.
Desenvolver uma competência é um esforço pessoal que depende da
busca
por
aperfeiçoamento,
interesse
pelo
aprendizado,
relacionamento
interpessoal, além de mudanças comportamentais. Este movimento permite grande
avanço na compreensão da gestão de pessoas das empresas modernas.
Perrenoud (1993) compreende habitus como um conjunto de disposições
duradouras e transponíveis, que, integrando as experiências passadas, funcionam
em cada momento, como uma matriz de percepções, apreciações e de ações, e que
torna possível a concretização de tarefas infinitamente diferenciadas, graças às
transferências de esquemas que permitem resolver problemas da mesma natureza.
As competências técnicas estão dividindo importância com os aspectos
qualitativos
das pessoas, como: variedade de estilos, comportamentos e
qualificações.
Para Perrenoud (2000, p. 28):
A emergência da noção de competência no mundo das empresas está ligada,
em parte, ao movimento rumo à flexibilização, à precariedade do trabalho e
ao enfraquecimento das escalas de qualificação e, conseqüentemente, das
solidariedades estatutárias.
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31
Atualmente, a procura do mercado é por profissionais com formação
específica. Destaca-se o profissional detentor de maior especificidade e domínio em
determinada área ao invés do detentor de diversas qualificações em áreas
diferentes, sem nenhuma especialidade.
De acordo com Perrenoud (2000), construir uma competência significa
aprender a identificar e a encontrar os conhecimentos pertinentes.
As Diretrizes Curriculares Nacionais, os PCNs (Parâmetros Curriculares
Nacionais) têm citado a necessidade de centrar o ensino e a aprendizagem no
desenvolvimento de competências e habilidades por parte do aluno, em lugar de
centrá-lo em conteúdos conceituais.
Nesse processo, a escola tem a responsabilidade de ensinar o aluno a
comparar,
classificar,
analisar,
discutir,
descrever,
opinar,
julgar,
fazer
generalizações, analogias e diagnósticos, não oferecendo apenas uma educação
limitada a conceitos pré-definidos, mas oferecendo a possibilidade
do
desenvolvimento de habilidades e competências.
Para Perrenoud (2002, p.19):
Por falta de análise das competências e dos recursos que elas exigem,
algumas formações iniciais de professores levam em consideração apenas
uma pequena parte dos recursos necessários, limitando-se ao domínio dos
saberes a serem considerados e a alguns princípios pedagógicos e
didáticos gerais. Está na hora de identificar o conjunto das competências e
dos recursos das práticas profissionais e de escolher estrategicamente os
que devem começar a ser construídos na formação inicial de professores
mais reflexivos.
Saviani (1996), antes de estabelecer os saberes implicados na ação
educativa, considera necessário um entendimento sobre a natureza da Educação,
no sentido de compreendê-la como uma forma de trabalho não material (produção
de idéias, conceitos, valores, atitudes, etc), que se insere na perspectiva mais ampla
de que o homem, para sobreviver, procura adaptar a natureza a si, através do
trabalho. É necessário que cada professor sinta-se responsável pela global de seu
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32
aluno e não por um único aspecto, informativo ou apenas relacionado à sua área
específica de atuação.
Os PCNs do ensino médio apresentam competências e habilidades em
conjunto, sem definir o que seria competência e o que seria habilidade, são
apresentadas de um modo bastante genérico.
Como descrito no documento para o ensino de Ciências Naturais e suas
Tecnologias, o professor deve: desenvolver a capacidade de questionar processos
naturais e tecnológicos, identificando regularidades, apresentando interpretações e
prevendo evoluções; utilizar instrumentos de medição e de cálculo; procurar e
sistematizar informações relevantes para a compreensão da situação-problema;
formular hipóteses e prever resultados.
Deve reconhecer o sentido histórico da ciência e da tecnologia,
percebendo seu papel na vida humana em diferentes épocas e na capacidade
humana de transformar o meio e entender o impacto das tecnologias associadas às
ciências naturais, na sua vida pessoal, nos processos de produção, no
desenvolvimento do conhecimento e na vida social.
3.3 A Formação de Professores
As inovações ocorrentes nas últimas décadas têm mudado o conceito de
educação e docência e tornado o mercado de trabalho mais competitivo para os
pretensos professores. Esta nova realidade tem incitado a busca progressiva por
qualificação profissional.
Há pouco tempo para ser professor do ensino fundamental bastava ter
um curso de magistério em nível de ensino médio. Atualmente, entretanto, o ponto
de partida para a prática docente, independentemente da série a ser lecionada, é a
realização de um curso de licenciatura em nível universitário. O professor deve ter
clareza da concepção de ensino-aprendizagem que estrutura sua prática, a fim de
poder oferecer aos seus alunos condições de desenvolver o espírito crítico de forma
que ultrapasse a visão do senso comum.
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33
De modo geral, conforme Valsecchi e Nogueira (2002, p.143), “ensinar
designa a atividade do professor e o conceito de ensino refere-se à interação
professor-aluno, tendo como produto final a aprendizagem”.
Neste sentido, a educação busca facilitar a aprendizagem de maneira que
o aluno possa aprender. O conhecimento no contexto formal do processo ensinoaprendizagem passa por percurso cíclico, selecionado a partir da cultura social mais
ampla, submetido à transposição didática específica e seguida pela organização em
um formato curricular (programa, projeto, disciplina) institucional; e finalmente vai
construir-se em um saber distinto dos outros saberes sociais, como o científico e do
cotidiano. Dessa forma, para se construir um saber diferente é necessário que o
professor, aluno e conhecimento estejam sincronizados.
O papel do professor é de facilitador da aprendizagem dos alunos, não é
ensinar, mas ajudar o aluno a aprender, não é transmitir informações, mas criar
condições para que o aluno adquira conhecimentos.
O processo ensino-aprendizagem deve “levar em consideração o
conhecimento apreendido pelo aluno em seu dia-a-dia, e no relacionamento com
outras pessoas” (COELHO; PIMENTEL; PATRÍCIO, 1994, p.150).
A educação, portanto, “é um processo que vai além de ensinar, instruir ou
treinar; ela é essencialmente para o processo de formação que precisa estimular a
curiosidade, desenvolver a autonomia crítica e criativa do sujeito histórico
competente” (REIBNITZ; PRADO, 2003, p. 439).
Os autores também referem que o processo educativo é compreendido
como um exercício de reflexão sobre a realidade, reflexão esta fundamentada em
conhecimentos adquiridos ao longo da vida de maneira formal (escolas, livros, entre
outros) e informal (no processo de viver). Tal reflexão possibilita uma releitura da
prática dos equívocos e erros cometidos, provocando, necessariamente, uma
ampliação da compreensão do que deveria ter sido praticado.
No contexto do processo ensino e aprendizagem de nível superior,
diferentes problemas se apresentam, assim como as relações pedagógicas, que
enfrentam desafios, sobretudo no que tange ao conhecimento, exigindo, porém,
soluções e decisões em que sejam expressas competências ou habilidades
específicas de um determinado curso de formação, neste estudo, o de Ciências
Biológicas. Contudo, dentre essas competências e habilidades, o diálogo se impõe
como categoria fundamental na articulação das diferentes linguagens e na
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34
organização da reflexão pedagógica. Sendo assim, Lopes (apud Veiga, 1996, p.109)
argumenta que:
A ação de ensinar põe em movimento os elementos constitutivos da didática
- os objetivos, os conteúdos e a unidade ensino-aprendizagem - numa
situação didática concreta, que inclui o contexto sociocultural da escola e
dos alunos, a ação docente, os recursos didáticos disponíveis, os
conhecimentos e as experiências de vida do professor e dos alunos.
Dessa forma, o conhecimento específico da educação necessita ser
tratado de forma contextualizada, referendada no cotidiano, com sentido/significado
gerando um novo saber. Cabe ao educador estabelecer uma relação direta com a
pedagogia, ou seja, “arte de ensinar”, promovendo assim a difusão e a conseqüente
produção do conhecimento, sobretudo científico.
“Muitas vezes entre o projeto teórico da didática das disciplinas e sua
aplicação prática há um abismo” (PERRENOUD, 2002, p. 28).
Entretanto, ao fazer menção ao conhecimento acadêmico, o binômio
professor e aluno estão diretamente imbricados, cujo princípio educativo se
manifesta na ação docente de promover o conhecimento, de modo efetivamente
compreensível e assimilável pelos alunos (saber a ser ensinado, para fins da sua
apropriação).
É, portanto, por meio do planejamento do conteúdo de ensino, que o
professor oportuniza o processo pelo qual o conhecimento se transforma em saber
acadêmico e científico.
Quanto a este aspecto, ou face do Ensino Superior, Veiga (1996, p.113)
considera a Didática um dos referenciais mais presentes nos estudos e pesquisas,
caracterizando-se como uma questão a ser discutida e refletida, sobretudo diante do
notável valor que esta vem assumindo na literatura contemporânea, uma vez que:
[...] a qualidade do saber escolar não se tornará melhor adotando-se
objetivos e procedimentos de ensino-aprendizagem que ignorem a
importância do discutir, do questionar, do contra-argumentar. Ou seja, a
escola não atingirá seu objetivo maior que é proporcionar a apropriação do
saber sistematizado àqueles que o buscam.
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35
Cabe ao professor, no entanto, a exposição de referências necessárias
para propiciar aos alunos que o objeto em estudo seja incorporado com mais
intensidade, ou seja, oportunizar situações em sala de aula, onde possa ser
problematizado e posteriormente investigado.
Neste sentido, ao analisar a metodologia a ser utilizada pelo professor, é
permitido circunscrever o contexto em que, a mesma foi gerada, bem como a visão
de ser humano, de sociedade, conhecimento e de educação. Portanto, há que se
considerar que o processo de formação inclui componentes curriculares orientados
para o tratamento sistemático do fazer educativo e da prática pedagógica.
Conforme cita Gadotti (1992, p. 44), “a tarefa de educador, nessa
sociedade, é a de criar condições objetivas que favoreçam o aparecimento de um
novo tipo de pessoa: solidária, organizada, capaz de superar o individualismo, valor
máximo da educação capitalista”.
Para que a prática docente seja um agente de mudança social, é preciso
que o trabalho educacional esteja alicerçado numa concepção de educação pautada
nos problemas e valores sócioculturais do homem e que integre a educação aos
demais setores da sociedade, tendo o aluno como centro e ser histórico.
Conforme expresso nos Parâmetros Curriculares (1997 e 1998), os
educadores devem buscar diminuir a distância entre conhecimento e cidadania,
assumindo como meta a construção de princípios, atitudes, normas e valores,
aspectos imprescindíveis da humanização do sujeito e do compromisso político do
educador (COLL, 1999).
A prática docente desenvolvida em sala de aula está diretamente
relacionada ao seu posicionamento enquanto cidadão, frente ao mundo. Portanto,
deve estar engajado em realizar a prática docente de forma transformadora a fim de
criar condições para que cada aluno possa analisar seu contexto sóciocultural e
produzir sua própria cultura e história.
Para que o processo ensino-aprendizagem seja eficaz, faz-se necessário
que o professor seja um mediador do conhecimento, e que os alunos sejam
participantes ativos no processo, que busquem novos aprendizados, além de fazer
bom uso do conhecimento teórico-prático construído no âmbito de sua formação.
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36
3.3.1 A inter e a multidisciplinaridade
Quando se fala em integração de conteúdos ou em integração entre os
ciclos básico e profissionalizante do currículo de um curso, apontadas como
imprescindíveis para viabilizar a formação de profissionais generalistas, verifica-se a
grande
freqüência
com
que
os
termos
como
interdisciplinaridade
e
transdisciplinaridade são inseridos e mencionados.
É praticamente impossível, atualmente, que os fenômenos sejam vistos e
compreendidos de forma interligada e interdependente uns dos outros, tamanha é a
diversificação com que se desenvolvem as disciplinas do conhecimento.
E quanto mais elas se desdobram, já afirmava Gusdorf (apud JAPIASSU,
1976, p.13)."mais perdem o contato com a realidade humana".
Constata-se que o mundo não consiste de "coisas isoladas", mas sim de
uma multiplicidade de fatores que não se excluem, mutuamente, são explicados e
justificados uns em relação aos outros. Os paradoxos, as ambigüidades, os
antagonismos de opiniões precisam ser reconhecidos, para que se possa superar
uma visão estreita e alienada da realidade.
O reconhecimento da realidade como complexidade organizada implica
que “se busque compreendê-la mediante estratégias dinâmicas e flexíveis de
organização da diversidade percebida, de modo a se compreender as múltiplas
interconexões nela existente” (LÜCK, 2001, p. 51).
Ao romper o elo da simplicidade e estabelecer uma crescente, Lück
(2001, p. 14) coloca que “a complexificação da realidade fez com que o homem se
encontrasse despreparado para enfrentar os problemas globais que exigem dele não
apenas uma formação polivalente, mas uma formação orientada para a visão
globalizadora da realidade”.
É crescente, portanto, a necessidade de enxergar a realidade além dos
limites disciplinares e conceituais do conhecimento. E nesse novo quadro
despontam as idéias de interdisciplinaridade, que propõem a realização de uma
síntese dos conhecimentos, não somente pela integração dos seus vários ramos,
inclusive pela associação dialética entre dimensões polares como teoria e prática,
ação e reflexão, generalização e especialização, ensino e avaliação, meios e fins,
professor e aluno, tempo e espaço, conteúdo e processo, indivíduo e sociedade, de
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37
modo a viabilizar a associação do que é ensinado com as condições concretas da
vida.
A transdisciplinaridade postula a abertura do especialista ao todo
que o envolve e a dialogicidade com outras formas de conhecimento e de visões do
real, visando
a
complementaridade. Para Crema (1993, p.140),
[...] a motivação e disponibilidade para o imprescindível atuar em
equipe, o desafio da convivência com a diversidade. A proposta é
transmutar o especialista fechado em especialista [...] construtor de
pontes, conscientes da dinâmica todo-e-as-partes, que seja capaz,
também, além de fracionar, de vincular e restaurar.
Como nos explica Freire (1997, p. 38), “ensinar exige a corporificação das
palavras pelo exemplo”. O que valeria dizer, somente pode-se formar profissionais
que venham a trabalhar construindo, no ensino superior, uma prática pedagógica
interdisciplinar à medida da sua experiência interdisciplinar.
Isso vem caracterizar o entendimento a um desafio pedagógico, tanto
pela sua compreensão e incorporação no processo de reestruturação curricular
proposto pela Lei 9394/96, como na construção de um espaço à prática pedagógica
da coordenação dos cursos de graduação. Ao aproximar os princípios da
investigação-ação com a interdisciplinaridade, pretende-se apontar alternativas
viáveis para a coordenação de uma prática docente integrada.
A dificuldade de introduzir a investigação-ação no ensino não seria fruto
do
desconhecimento
de
técnicas;
nem
da
incompreensão
das
ações
interdisciplinaridade, e nem da ignorância da necessidade de diagnosticar a
realidade educacional, a qual envolve diversos atores, como funcionários,
professores e estudantes. Essas temáticas estariam presentes na maioria dos
encontros e reuniões pedagógicas. Um provável motivo seriam os conflitos inerentes
ao trabalho coletivo, principalmente quando entram em questionamento as
concepções e procedimentos metodológicos presentes no cotidiano da prática
educativa.
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38
3.4 O Perfil Profissional do Licenciado em Ciências Biológicas e o Mercado de
Trabalho
A profissão de biólogo ostenta em si uma variedade de atribuições que,
comumente, não são conhecidas ou exploradas pela sociedade. Por ser uma
profissão que estuda toda espécie de vida e tudo de forma geral que diz respeito a
ela, as áreas de atuação são amplas e bem diversificadas.
Segundo o CRBio-3 (Conselho Regional de Biologia da Terceira Região),
há mais de cinqüenta (50) áreas de atuação e atividades, com diversas subáreas
reconhecidas e amparadas legalmente. O profissional biólogo pode, além do
magistério, realizar as seguintes atividades: formular e elaborar estudo, projeto ou
pesquisa científica; orientar, dirigir, assessorar e prestar consultoria a empresas;
realizar perícias, além de emitir e assinar laudos técnicos e pareceres.
Ao professor de ciências biológicas cabem competências, como:
identificar a célula como unidade responsável pela formação de todos os seres
vivos, não existindo vida fora dela; explicar os processos de transmissão das
características hereditárias e compreender as manifestações físicas e sócioculturais
delas e compreender que as espécies sofrem transformações ao longo do tempo,
gerando a diversidade, segundo seleções, adaptações e extinções.
Durante muito tempo, a variedade de opções serviu de vantagem para o
emprego profissional do egresso, porém nos últimos anos, devido à maior
especificação destas áreas juntamente com uma maior exigência e competitividade
do mercado, a ampla quantidade de opções não representa benefício.
Um curso de graduação que permita ao profissional atuar em áreas
diversificadas o expõe à mesma responsabilidade da escolha pela área de atuação.
Escolha que muitas vezes ocorre ao longo do processo de graduação, na primeira
experiência profissional na área, ou ocorre por falta de opção profissional.
Desde a implantação do curso de Ciências Biológicas Licenciatura Plena
em 1998, formaram-se cento e trinta (130) profissionais plenamente licenciados à
docência e com competências para atuarem em áreas técnicas da biologia, como
demonstrado abaixo:
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39
INGRESSOS
ANO
Número de Alunos
1998
50
1999
44
2000
51
2001
50
2002
28
2003
28
2004
30
2005
44
EGRESSOS
ANO
Número de Alunos
Quadro 1 – Ingressos e Egressos do Curso de Ciências Biológicas.
Fonte: Dados coletados junto à Secretaria Universitária da UNESC.
A região de Criciúma é possuidora de grande biodiversidade de espécies
animais e vegetais, além de riquezas minerais, o que sugere investimentos e
trabalhos em prol da educação ambiental a fim de que sejam preservadas estas
áreas.
Na área da educação, Criciúma possui três (03) instituições de ensino
superior, dez (10) escolas particulares, vinte e duas (22) escolas da rede municipal e
sessenta e uma (61) escolas estaduais, onde atuam professores de ciências de 5ª a
8ª série do ensino do Ensino Fundamental e de Biologia nas três séries do Ensino
Médio.
Criciúma - Rede escolar (N=93) por dependência
administrativa
10; 11%
22; 24%
Particular
Municipal
Estadual
61; 65%
Figura 1: Rede escolar por dependência administrativa
Fonte: Dados da pesquisadora.
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40
A ascensão global de temas, como preservação ambiental, conhecimento
e utilização de recursos naturais renováveis, genoma e aquecimento global, fazem o
trabalho do biólogo muito importante no campo científico.
A profissão do biólogo foi reconhecida em 03/09/79 pela Lei nº. 6684 e
pelo Decreto nº. 88.438 de 28/06/1983. Em 1996, pela Resoluçã0 Nº 8, de
2/12/1996, foi criado o Conselho Regional de Biologia, que, dentre outras atribuições
(Anexo 1), tem por objetivo: organizar, disciplinar e manter atualizado o registro dos
biólogos; expedir a carteira de identidade profissional; cumprir e fazer cumprir as
disposições legais e éticas correspondentes à profissão, bem como julgar infrações
e aplicar penalidades e arrecadar anuidades, multas e taxas.
O Conselho Federal de Biologia - CFBio e os Conselhos Regionais de
Biologia – CRBio constituem conjuntamente uma autarquia federal de fiscalização e
de orientações a respeito do exercício profissional ético do biólogo. Efetivaram-se
com a sanção da Lei nº 6.684, em 3/09/1979, pelo então Presidente da República
João Baptista Figueiredo.
Conjunção que foi alterada pela lei nº 7.017, de 30 de agosto de 1982, que
dispõe sobre o desmembramento dos Conselhos Federal e Regional de Biomedicina
e de Biologia, sendo normatizada pelo decreto nº 88.438, de 28 de junho de 1983.
Atualmente, o Conselho Regional de Biologia está dividido nas seguintes regiões:
SIGLA
CRBio-1
CRBio-2
CRBio-3
CRBio-4
CRBio-5
JURISDIÇÃO
(UNIDADE FEDERATIVA)
SEDE
Mato Grosso, Mato Grosso do
Sul e São Paulo
Espírito Santo e Rio de Janeiro
São Paulo-SP
Paraná, Rio Grande do Sul e
Santa Catarina
Acre, Amapá, Amazonas,
Distrito Federal, Goiás, Minas
Gerais, Pará, Rondônia,
Roraima e Tocantins
Porto Alegre – RS
Alagoas, Bahia, Ceará,
Maranhão, Paraíba
Pernambuco, Piauí, Rio Grande
do Norte
e Sergipe
Recife - PE
Rio de Janeiro – RJ
Belo Horizonte – MG
Fonte: Gilberto Chaves João de Deus Medeiros. Presidente Secretário. (Publicada no DOU Seção 1
de 04/12/96).
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41
Em 1997, foi criada a Sociedade Brasileira de Ensino de Biologia no VI
Encontro Perspectivas do Ensino de Biologia – EPEB – Faculdade de Educação da
Universidade de São Paulo – USP é uma associação civil de caráter científico com
finalidade de promover o desenvolvimento do ensino de biologia por meio de fóruns,
debates e eventos ligados à área.
Segundo descrito na CRBIO, a profissão biólogo está pautada perante as
Leis do País em três níveis de responsabilidade: Civil, Trabalhista e ÉticoProfissional.
Assim como sugere a Proposta Curricular de Santa Catarina (SANTA
CATARINA, 1998, p. 14), que credita à Biologia:
[...] a função social de contribuir para ampliação do entendimento que o
indivíduo tem da sua própria organização biológica, do lugar que ocupa na
natureza e na sociedade e das possibilidades de interferir na dinamicidade
dos mesmos através de uma ação coletiva visando à melhoria da qualidade
de vida.
No serviço público de algumas Unidades Federativas, o biólogo está
enquadrado funcionalmente na categoria/cargo de Biólogo; ele recebe outras
denominações: Biologista, Professor, Docente, Agente de Saúde, Sanitarista,
Técnico, Laboratorista, Pesquisador, Analista e outros. Estas categorias têm como
condições essenciais para o exercício profissional: ser portador de Diploma Superior
na Área das Ciências Biológicas e estar devidamente inscrito no Conselho Regional
de Biologia e em dia com suas obrigações perante a entidade.
Os biólogos executam atividades técnicas e científicas de grau superior
de grande complexidade, que envolvem ensino, planejamento, supervisão,
coordenação e execução de trabalhos relacionados com estudos, pesquisas,
projetos, consultorias, emissão de laudos, pareceres técnicos e assessoramento
técnico-científico nas áreas das Ciências Biológicas, com vistas ao aprimoramento
de: Estudos e Pesquisas de Origem, Evolução, Estrutura morfo-anatômico,
Fisiologia, Distribuição, Ecologia, Classificação, Filogenia e outros aspectos das
diferentes formas de vida, para conhecer suas características, comportamento e
outros dados relevantes sobre os seres e o meio ambiente.
Realiza estudos, pesquisas e análises laboratoriais nas áreas de
Bioquímica,
Biofísica,
Citologia,
Parasitologia,
Microbiologia
e
Imunologia,
Hematologia, Histologia, Patologia, Anatomia, Genética, Embriologia, Fisiologia
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42
Humana e Produção de Fitoterápicos (anexo 2); Estudos e Pesquisas relacionadas
com a investigação científica ligada à Biologia Sanitária, Saúde Pública,
Epidemiologia de doenças transmissíveis, Controle de vetores e Técnicas de
saneamento básico; Atividades complementares relacionadas à conservação,
preservação, erradicação, manejo e melhoramento de organismos e do meio
ambiente e à Educação Ambiental.
O profissional habilitado em Ciências Biológicas poderá atuar em
instituições de ensino básico, médio e superior, institutos de pesquisa, órgãos
governamentais e empresas públicas e privadas. Pode prestar assessoramentos,
emitir laudos técnicos e avaliar áreas e fatores diversos de impacto ambiental, bem
como
poderá
Biotecnologia,
desenvolver
Biologia
trabalhos
Marinha,
nas
áreas
Ecologia,
de
Engenharia
Parasitologia,
Genética,
Fitoquímica,
Reflorestamento, Manejo de Populações Vegetais e Animais, Biologia Sanitária e
Ambiental, entre outras áreas concernentes à sua área de conhecimento.
O biólogo deve estar consciente da importância de sua intervenção em
questões na defesa da comunidade e do meio ambiente a fim de assegurar a
manutenção da biodiversidade e um desenvolvimento sustentável. O exercício da
profissão exige habilitação técnico-científica expressa através da comprovação da
capacidade intelectual, e legal pela posse do diploma fornecido pela Autoridade
Educacional e pelo currículo efetivamente realizado.
A Habilitação Legal cumpre-se com o registro profissional no Órgão
competente para a fiscalização de seu exercício; no caso dos Biólogos, o Conselho
Regional de Biologia de sua jurisdição.
Quanto às suas possíveis áreas de atuação podem ser: instituições de
pesquisa científica, órgãos não governamentais, empresas prestadoras de serviço
públicas e/ou privadas, estações Bio-ecológicas, áreas de proteção ambiental,
herbários, centros de pesquisas, museus, laboratórios, parques ecológicos, jardins
botânicos, reservas biológicas, estações de culturas. Ele pode atuar junto às
Organizações Não Governamentais (ONGs) na área ambiental, no planejamento e
gestão ambiental, jardins zoológicos, bem como atuar como profissional autônomo
prestando consultoria, perícia assessoria, dentre outras.
Apesar da gama de opções para o exercício da profissão, enfatiza-se,
conforme o Conselho Regional de Biologia (CRBio3,) divulgado pelo jornal do
Conselho da região em maio de 2007, que no estado do Rio Grande do Sul o
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43
número de biólogos (as) registrados (as) correspondem a três mil novecentos e
noventa e cinco (3.995) e o Estado de Santa Catarina possui mil cento e oitenta e
oito (1.188) profissionais registrados, destacando-se que o números de empresas
registradas perfizeram um total de setenta e três (73) empresas registradas no Rio
Grande do Sul e dezenove (19) em Santa Catarina.
De acordo com Deluiz (1996), com as novas tendências em relação ao
trabalho, busca-se a qualificação real do trabalhador; a qual faz parte de um
conjunto de competências e habilidades, saberes e conhecimentos que provêm de
várias formas de conhecimento. Este conjunto vem de instâncias como: formação
geral, formação profissional, experiências de trabalho e social.
Dessa forma, o novo mercado de trabalho busca uma qualificação real do
trabalhador, mais centrada no "saber ser" que no "saber fazer".
Deluiz (1996) diz que o conjunto de competências se amplia e vai além
das competências intelectuais e técnicas, consiste na capacidade de reconhecer e
definir problemas, equacionar soluções, pensar estrategicamente, introduzir
modificações no processo de trabalho, atuar preventivamente, transferir e
generalizar
conhecimentos,
acrescentar
as
competências
profissionais,
as
competências políticas que permitiriam ao indivíduo refletir e atuar criticamente
sobre a esfera da produção.Compreendendo sua posição e função na estrutura
produtiva, seus direitos e deveres como trabalhador, sua necessidade de
participação nos processos de organização do trabalho e de acesso e domínio das
informações relativas às reestruturações produtivas e organizacionais em curso.
Tendo-se uma situação em que, por um lado, lança-se ao profissional o
desafio de se preparar para atender as exigências do mutante mercado de trabalho
atual e futuro. Por outro lado, as empresas necessitam assumir o desafio de realizar
de maneira eficaz a contratação e o desenvolvimento de competências profissionais
que atendam diretamente à concretização de seus resultados.
A revolução tecnológica experimentada nos últimos anos pelo sistema
produtivo tem pressionado as empresas a exigirem um trabalhador com outras
competências que não se faziam necessárias ao modelo taylorista/fordista de
produção, que praticamente separava os que faziam dos que pensavam. À medida
que as empresas assimilam essas mudanças, requisitam profissionais com novas
qualidades. Dessa forma, as exigências das empresas sobre o trabalhador se
ampliam, é o que mostra a pesquisa a seguir. Divulgada por Gilberto Dimenstein e
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44
realizada pela Associação Americana de Administradores Escolares com 55 líderes
das áreas empresarial, educacional, governamental e outras, mostra quais são as
competências que os jovens deverão desenvolver para possuir uma melhor
qualificação para o século XXI:
Habilidade de comunicação escrita e oral; leitura abrangente e habilidades
de compreensão; utilização da matemática, lógica e habilidade de
raciocínio; alfabetização funcional e operacional e entendimento de
estatística; fundamento de conhecimento científico, incluindo a ciência
aplicada; habilidade para usar computadores e outras tecnologias;
habilidade para fazer pesquisas e aplicar e interpretar os dados;
conhecimento da história e do governo para operar numa sociedade
democrática; a compreensão da história mundial e os negócios no mundo;
conhecimento de geografia mundial; conhecimento de línguas estrangeiras;
raciocínio e pensamento crítico e habilidade na resolução de problemas;
autodisciplina e habilidade para agir com responsabilidade; aplicação de
princípios éticos e estabelecimento e avaliação de metas; adaptabilidade e
flexibilidade; habilidades interpessoais críticas, incluindo falar, ouvir e fazer
parte de uma equipe; respeito pelo valor dos esforços, entendimento da
ética do trabalho e necessidade de contribuições individuais e
autodisciplina; estar entusiasmado sobre a vida e estabelecer metas para
um aprendizado permanente; entendimento multicultural, incluindo idéias na
diversidade e a necessidade de uma perspectiva internacional; resolução de
conflitos e habilidade de negociação; entender e praticar honestidade e
integridade; entendimento e respeito por aqueles não semelhantes, a
apreciação da diversidade; capacidade de assumir maior responsabilidade
por suas próprias ações. (SALM, 1998, p. 239).
Com a importância que a questão das competências vem ganhando nas
organizações ao tratarem de seus quadros funcionais, a gestão do conhecimento
poderá ser beneficiada em empresas que consigam atrair e desenvolver grande
parte das competências acima citadas.
Cada vez mais as empresas sentirão a necessidade de possuir
profissionais altamente preparados para que façam diferença em seus resultados.
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45
4 SITUANDO
O
CURSO DE CIÊNCIAS
BIOLÓGICAS
NO
CONTEXTO
SÓCIOPRODUTIVO DA UNESC
A Biologia é a ciência que estuda os seres vivos, a relação entre eles e o
meio ambiente, além dos processos e mecanismos que regulam a vida. Portanto, os
profissionais formados nesta área do conhecimento, têm papel preponderante nas
questões que envolvem o conhecimento da natureza.
O estudo das Ciências Biológicas possibilita a compreensão de que a vida
se organizou através do tempo, sob a ação de processos evolutivos, tendo resultado
numa diversidade de formas sobre as quais continuam atuando as pressões
seletivas. Esses organismos, incluindo os seres humanos, não estão isolados, ao
contrário,
constituem
sistemas
que
estabelecem
complexas
relações
de
interdependência.
O entendimento dessas interações envolve a compreensão das condições
físicas e químicas do meio, do modo de vida e da organização e funcionamento das
diferentes espécies e sistemas biológicos. Particular atenção deve ser dispensada
às relações estabelecidas pelos seres humanos, dada a sua especificidade.
Portanto, ao estudar as relações do homem com o meio, os conhecimentos
biológicos não se dissociam dos sociais, políticos, econômicos e culturais.
Após o inicio do curso em 1970 e a fase das licenciaturas curtas, o curso
de Licenciatura em Ciências Biológicas iniciou suas atividades em 1998 dentro de
uma proposta contínua com conexões entre todos os semestres, entre as disciplinas,
os conteúdos e a metodologia, de modo que a formação do Biólogo se desse de
modo sistemático e crescente.
Em abril de 2002, o Curso foi avaliado pelo Conselho Estadual de
Educação, tendo sido reconhecido e aprovado.
Este capítulo faz um breve relato acerca do curso de Ciências Biológicas,
focando os distintos períodos históricos da instituição enquanto FUCRI e atualmente
UNESC, com vistas a contextualizá-lo sócio-produtivamente. Apresenta-se a atual
missão institucional e os objetivos do curso, e discorrem-se acerca da estrutura
física e funcional, grade curricular, assim como, os seus respectivos objetivos.
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46
4.1 A UNESC e o Curso de Ciências Biológicas
O município de Criciúma localiza-se no extremo sul catarinense e possui
cerca de 190.923 habitantes. Representa a quinta cidade em desenvolvimento do
estado de Santa Catarina devido a sua importante produtividade mineradora, têxtil,
de pisos e azulejo.
A FUCRI foi fundada em 22 de junho de 1968, inicialmente como
Fundação Universitária de Criciúma, de acordo com o Parecer CEE-SC 133/97 e
Resolução nº. 35/97/CEE/SC, Estatuto/Regimento - parecer Lei nº. 697 de
22/06/1968.
Iniciou o trabalho em 29 de julho de 1969, na Escola Madre Teresa Michel.
Logo após, transformou-se em FACIECRI (Faculdade de Ciências e Educação de
Criciúma), oferecendo os cursos de licenciatura de: Pedagogia, Letras, Ciências
Biológicas e Matemática, e atualmente UNESC (Universidade do Extremo Sul
Catarinense).
O Curso de Ciências Biológicas da UNESC é o mais antigo do estado de
Santa Catarina, teve a aula inaugural deve em 06 de março de 1970, com trinta (30)
alunos matriculados. Foi instituído curso de Ciências Biológicas Licenciatura Plena,
habilitava professores para o ensino de ciências no ensino fundamental e biologia no
ensino médio.
O curso foi instituído pelo Parecer 107/70 de 04 de fevereiro de 1970,
incorporado na Resolução s/nº de 04 de fevereiro de 1970, que fixou os conteúdos e
duração do curso de Licenciatura em Ciências Biológicas, e, de acordo com o
Parecer: CFE 91 de 02/12/69 e Decreto nº. 66.229 de 18/02/70, junto à Resolução
nº. 9 de 10 de outubro de 1969, que fixa o mínimo de conteúdos e duração para
formação pedagógica nos cursos de licenciatura.
Essa proposta vigorou de 1970 até 1975, quando, pela necessidade
iminente de professores habilitados para lecionar no ensino fundamental, a grade
curricular passou por uma reforma e passou a habilitar professores para o ensino de
Ciências e Matemática de 5ª a 8ª série do ensino fundamental, de acordo com a
Resolução 30/74 do CRE e reconhecido pelo CFE nº. 75.238 de 17/01/1975.
Esta grade era composta por 1965 horas/aula, que correspondia a dois (2)
anos e meio. Esta proposta possibilitava posterior complementação curricular com o
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47
acréscimo de mais um ano e meio para habilitação plena em biologia e/ou
Matemática, totalizando quatro (4) anos.
Pela Resolução CONSU 08/98 de 10/06/1998, Parecer CEE/SC: 133/97
de 17/06/97, o curso foi dividido o curso em: Ciências Biológicas Licenciatura Plena
e Matemática Licenciatura Plena. Porém, com o passar do tempo e em decorrência
das
constantes
inovações
tecnológicas
e
culturais
vigentes,
a
proposta
multidisciplinar se tornou insuficiente para contemplar as necessidades do mercado.
Fato que incitou novamente a necessidade de reformulação da proposta curricular
do curso, a fim de preparar profissionais especialistas aptos à prática do
bacharelado ou da licenciatura.
Assim, sob o Parecer CNE/CP 28/2001 de 02 de outubro de 2001, na
Resolução CNE/CP 01/2002 de 18 de fevereiro de 2002, que institui as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a formação de professores da educação básica, em
nível superior, o curso ganhou uma nova habilitação, dividindo-se em: Ciências
Biológicas modalidade de Licenciatura e de Bacharelado.
No parecer CNE/CES 1.3101/2001 de 06 de novembro de 2001, que fixa
as Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos de Ciências Biológicas, na Lei
nº. 6.684 de 03 de setembro profissão do Biólogo, encontram-se, entre as mudanças
mais relevantes, a implantação do TCC (Trabalho de Conclusão de Curso) para a
modalidade de bacharelado. O acréscimo de 100h na da carga horária de prática de
Ensino sob Forma de Estágio Supervisionado na modalidade de licenciatura,
passando de 300h para 400h; alteração na relação carga horária/crédito, de 15 pra
18 horas/aula créditos, aumentando também de 15 para 18 semanas de aula.
As principais mudanças ocorridas na grade curricular do curso de
Ciências Biológicas podem ser melhor identificadas de acordo com o demonstrativo
abaixo.
Datas e principais mudanças:
1970 - Aula Inaugural do Curso de Ciências Biológicas- Licenciatura Plena
1975 - Primeira mudança na grade curricular para licenciatura curta com habilitação
para Matemática e Ciências para ensino fundamental e para as licenciaturas plenas:
biologia e matemática.
1998 - Ocorre a extinção da licenciatura curta e a segunda mudança na grade
curricular, o curso volta a ser de Ciências Biológicas- Licenciatura Plena.
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48
2001 - Terceira mudança, o curso oferece duas modalidades: Bacharelado e
Licenciatura Plena
4.2 A Estrutura Física e Tecnológica do Curso de Ciências Biológicas - UNESC
Atualmente o Curso de Ciências Biológicas possui a disposição dos alunos
os seguintes laboratórios: Análise de Solos, Química, Botânica, Microscopia;
Bioquímica, Farmacologia, Morfofuncional, Anatomia, Biofísica, Microbiologia,
Prática de Ensino (destinado à licenciatura), Informática, o Centro de Ciências do
Extremo Sul Catarinense (CECIESC), que possibilita apoio técnico/pedagógico à
prática docente. A universidade ainda dispõe de museus de botânica (Herbário),
zoologia e arqueologia.
No ano de 1998, o corpo docente do Curso de Ciências Biológicas
contava com um contingente de professores constituído por trinta e sete (37)
docentes, cuja qualificação pode ser vista a partir do gráfico a seguir.
Corpo Docente - Qualificação
27%
43%
Doutores
Mestres
Especialistas
30%
Figura 2: Distribuição do corpo docente por qualificação
Fonte: Pesquisa Direta
Quanto ao sexo e idade, os professores do curso dividem-se em dezoito
(18) homens e dezenove (19) mulheres, cujas idades estão compreendidas na faixa
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49
de 30 a 55 anos.
Os professores da UNESC participam do Programa de Educação
Continuada, além de terem na própria instituição cursos de especialização, mestrado
e doutorado.
4.3 Objetivos Gerais e Específicos do Curso de Licenciatura em Ciências
Biológicas .
De acordo com a legislação (Lei nº. 6684 de 03 de outubro de 1979 e
Decreto nº. 88348 de 28 de junho de 1983) que regulamenta o exercício da profissão
do Biólogo, o objetivo geral do curso de Ciências Biológicas é:
Habilitar profissionais atuantes, inquisitivos e pesquisadores, com
conhecimento amplo e integrado das várias áreas biológicas, tendo
sensibilidade social e preocupação com a preservação ambiental, e que
utilize o conhecimento adquirido na busca por soluções dos problemas da
sociedade onde está inserido. Em função do objetivo geral, tem como
objetivos específicos: a) Formar professores de ciências e biologia para os
ensinos fundamental e médio com sólida formação biológica e didáticopedagógica; b) Capacitar o profissional em biologia a exercer atividades de
pesquisa científica, seja em instituições públicas ou privadas, assessorar e
prestar consultoria a empresas.
De acordo com o descrito no projeto de alteração da matriz curricular de
1998, o curso de licenciatura oferece, além das disciplinas descritas, 144 horas/aula
de Seminários Interdisciplinares que têm como objetivo aproximar o aluno da
realidade do mercado de trabalho, por meio de exposições de pôsteres, realização
de debates em mesa redonda sobre as questões científicas da atualidade e
minicursos que orientam e inspiram os futuros profissionais à realização de uma
prática profissional dinâmica e coesa às inovações do mercado de trabalho.
O estágio oportuniza ao acadêmico desenvolver atividades de ensino,
pesquisa e extensão e objetiva oportunizar a vivência do universo escolar, o que
implica conhecer a escola a ser realizado o estágio, observando aspectos físicos e
pedagógicos no que diz respeito ao conhecimento da atuação didática docente e a
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50
própria prática.
O curso realiza saídas de campo com professores orientadores com o
objetivo da realização de pesquisas e observações bio-científicas, além de visitas a
centros de pesquisas de outras universidades, parques ecológicos e museus. Em
suma, a grade curricular pode ser vista a partir das horas e núcleos de disciplinas,
como mostra a Tabela a seguir (Tabela 1).
Núcleos disciplinas
Carga Horária
(h/a)
Disciplinas obrigatórias para todos os cursos da UNESC
180
Estágio Curricular Supervisionado
300
Conteúdos de Formação Pedagógica
330
Disciplinas Optativas da Flexibilidade Curricular
120
Disciplinas da Formação da Biologia
2130
Total
3060
Tabela 1: Distribuição da carga horária do curso de Biologia Licenciatura/UNESC
Fonte: Pesquisa Direta
4.4 A Grade Curricular do Curso de Ciências Biológicas Licenciatura Plena da
UNESC
De acordo com o Projeto de Alteração da Grade Curricular do Curso de
Ciências Biológicas, o currículo do curso obedecia à Resolução, s/n de 04 de
fevereiro de 1970 do CFE, que fixa o currículo mínimo do curso.
Esta inclui as disciplinas de formação pedagógica, Parecer 292/62 de
14/11/62-CFE e Parecer 672/69-CFE, e disciplinas obrigatórias. É constituído de 34
disciplinas obrigatórias que representam 204 créditos, com 3060 horas. Cada crédito
corresponde a 15 horas/aula.
As disciplinas voltadas à licenciatura são: didática, que estuda as
tendências pedagógicas e suas manifestações na prática; psicologia da educação,
que estuda os processos de aprendizagem; estrutura e funcionamento dos ensinos
de 1 e 2 graus, além dos estágios supervisionados Prática de Ensino sob a Forma
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51
de
Estágio
Supervisionado
(PESFES), que
proporciona
ao
acadêmico
oportunidade de vivência em sala de aula.
Grade Curricular do curso de Ciências Biológicas Licenciatura Plena da
UNESC (1998/2001).
Disciplina
cred
h/a
COMPUTAÇÃO
4
60
MATEMÁTICA BÁSICA
4
60
METODOLOGIA DO TRABALHO ACADÊMICO
2
30
QUÍMICA GERAL E INORGÂNICA
4
60
BIOLOGIA
8
120
FÍSICA
8
120
PRÁTICA DESPORTIVA
4
60
FILOSOFIA E HISTÓRIA DA CIÊNCIA
4
60
QUÍMICA ORGÂNICA
4
60
SOCIOLOGIA
2
30
PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
8
120
DIDÁTICA GERAL
8
120
ELEMENTOS DA GEOLOGIA
4
60
QUÍMICA ANALÍTICA
4
60
EDUCAÇÃO E AMBIENTE
4
60
ZOOLOGIA
20
300
ESTATÍSTICA
4
60
BOTÃNICA
20
300
BIOLOGIA GERAL
4
60
PRÁTICA DO ENSINO DE CIÊNCIAS NO ENSINO FUNDAMENTAL
10
150
ECOLOGIA
8
120
ELEMENTOS DE FISIOLOGIA GERAL
4
60
ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DO ENSINO DE 1º E 2º GRAU
2
30
BIOQUÍMICA
4
60
PROJETO DE PESQUISA EM CIÊNCIAS BIOLÓGICAS
2
30
INTRODUÇÃO A BIOTECNOLOGIA
4
60
EMBRIOLOGIA E HISTOLOGIA
4
60
BIOFÍSICA
4
60
GENÉTICA E EVOLUÇÃO
8
120
FISIOLOGIA HUMANA
8
120
ANATOMIA HUMANA
8
120
PRÁTICA DO ENSINO DE BIOLOGIA NO ENSINO MÉDIO
10
150
PALENTOLOGIA
4
60
a
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52
BIOGEOGRAFIA
TOTAL
4
60
204
3060
Quadro 2 – Grade Curricular curso de Ciências Biológicas Licenciatura Plena (1998/2001).
Fonte: www.unesc.net.
De acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de
Ciências Biológicas, a grade curricular do curso da UNESC referente ao período
1998/2001 está dividida da seguinte forma:
Disciplinas obrigatórias para todos os cursos da UNESC:
Metodologia do Trabalho Acadêmico; Prática Desportiva e Computação e
Sociologia.
Disciplinas da Formação Pedagógica:
Prática de Ensino de Ciências no Ensino Fundamental, Professor de Ciências e
Biológicas Ensino Médio, Psicologia da Educação e Ambiente, Didática Geral e
Estrutura e Funcionamento do Ensino de 1º e 2º Grau.
Disciplinas Optativas:
Paleontologia e Biogeografia.
Disciplinas para a Formação da Biologia:
Matemática Básica, Química Orgânica Geral, Química Geral e Inorgânica, Biologia,
Física, Zoologia, Estatística, Filosofia e História da Ciência, Elementos da Botânica,
Ecologia, Elementos da Fisiologia Geral, Geologia, Bioquímica, Introdução
Biotecnologia, Embriologia e Histologia, Biofísica, Genética e Evolução, Fisiologia
Humana, Anatomia Humana e Paleontologia
Quadro 3 – Grade Curricular curso de Ciências Biológicas (1998/2001).
Fonte. Projeto matriz Curricular curso de Ciências Biológicas (2001)
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53
Podem ser consideradas disciplinas que permitem a atuação técnica: a
zoologia que estuda os animais; a ecologia que estuda o meio ambiente; a genética
que estuda a forma e a transmissão das características biológicas às gerações; a
biotecnologia que consiste no estudo das tecnologias baseadas na biologia; a
biogeografia que estuda a distribuição geográfica dos seres vivos visando conhecer
os padrões de organização; a paleontologia que é o estudo dos fósseis; a geologia
que estuda a Terra; a biofísica que aplica as teorias e os métodos da física para
resolver questões de biologia e; a bioquímica que estuda a química dos processos
biológicos de todos os seres vivos.
Com a nova habilitação, a carga horária aumentou passando a ser de 18
hora/aula, correspondentes a cento e setenta e oito (178) créditos divididos em
cinqüenta e duas (52) disciplinas.
Na modalidade de licenciatura plena, o número de créditos passou a ser
de 174 em 3132 horas sendo 18 horas/aula e, na modalidade de bacharelado o
número de créditos passou a ser de 183 em 3294 horas.
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54
5 METODOLOGIA E CARACTERIZAÇÃO DA PESQUISA
5.1 Objetivos e Modalidade do Estudo
O presente estudo é fruto de uma pesquisa do tipo básica, de abordagem
quanti-qualitativa,
descritiva
e
analítica,
pois
apresenta
explicações
sobre
fenômenos, cálculos e resultados quantitativos.
Entende-se por quantitativa
s as pesquisas usadas na identificação de
opiniões e preferências, usando como instrumentos de pesquisa questionários,
sondagem de opiniões com uso ou não da tecnologia. Para Silva (2007, p.149),
essas pesquisas destinam-se, portanto, a mensurar quantitativamente o problema.
A pesquisa qualitativa, segundo Silva (2007, p.151), é caracterizada como
“compreensiva, holística, humanista, bem adaptada para a análise minuciosa da
complexidade”. Atenta, então, para a análise de conceitos, sensível ao contexto
estudado. Compreende também os fenômenos de exclusão e marginalização.
Esta pesquisa, enquanto qualitativa, também é descritiva, pois envolve a
captação e interpretação de dados, acontecimentos, comportamentos, atitudes
dentro do contexto no qual estão inseridos.
Com relação ao problema e sua formulação, não é algo definido de
antemão. É preciso que o autor mergulhe na situaçãoproblema e nas circunstâncias
que o condicionam.
Com relação ao pesquisador e aos pesquisados, eles interagem entre si e
com o universo a ser pesquisado, produzindo o conhecimento necessário para a
análise dos dados. Com relação a estes, são mutantes, dinâmicos e igualmente é
importante o contexto onde ocorrem os fatos.
De acordo com Silva (2007, p.154) “a pesquisa qualitativa pode ser uma
obra artesanal, criativa, no entanto, deve ter rigor na técnica escolhida, pois não é
uma simples coleta de opiniões dos pesquisados”. Ela tem etapas a serem seguidas,
possui dados a serem analisados, deve dar respostas aos problemas, avaliações e
construção de resultados.
Esse estudo contemplou os seguintes objetivos específicos: Identificar o
perfil profissional do egresso do curso de Ciências Biológicas no que diz respeito à
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55
sua competência manifesta em sua prática; conhecer as razões pelas quais os
egressos escolhem o exercício da docência ou o trabalho técnico como profissão,
bem como os fatores relevantes neste processo; realizar análise quanti-qualitativa da
formação acadêmica oferecida pelo curso de Ciências Biológicas na visão dos
egressos; verificar os critérios utilizados pelos egressos para execução da escolha
do exercício da profissão.
5.2 Universo e amostra
O presente projeto utiliza um recorte da população de centro e trinta (130)
egressos do curso de Ciências Biológicas Licenciatura Plena, do período
compreendido entre 2002 e 2005, fase que estipulamos para análise da formação e
grade curricular. A amostra contou com a participação de sessenta (60) egressos do
curso de Ciências Biológicas Licenciatura Plena da Universidade do Extremo Sul
Catarinense.
5.3 Coleta de Dados
Para coleta dos dados, foi utilizado um questionário com quarenta e nove
(49) questões fechadas. Como complemento, foi realizada uma entrevista com 10
egressos que fizeram parte desta amostra. Conforme Minayo (1996, p. 99), “a
entrevista deve ser considerada como um roteiro (ou guia) facilitador de abertura, de
ampliação e de aprofundamento da comunicação".
Após a coleta e categorização dos dados, foi realizada análise dos
resultados obtidos que estão apresentados neste trabalho. De acordo com Minayo
(1996, p. 237-238), “o produto final de uma pesquisa é sempre provisório [...] é
sempre um ponto de vista a respeito do objeto”.
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A coleta de dados foi dividida da seguinte forma:
Primeiro Momento:
- Localização dos egressos do período compreendido entre 2002 e 2005,
por meio de listagem cedida pela secretaria acadêmica na Universidade do Extremo
Sul Catarinense - UNESC;
- Contato com os egressos via telefone e/ou internet, a fim de explicar o
projeto e receber a adesão dos sujeitos.
Segundo Momento:
Após o primeiro contato com os egressos, foi encaminhado um
questionário (Apêndice 1) via correio eletrônico e, em alguns casos, entregue
pessoalmente, de acordo com a viabilidade pessoal. O questionário ficou assim
constituído:
1. Identificação dos entrevistados;
2. Perguntas arroladas quanto ao ambiente e equipamentos oferecidos pela
instituição;
3. Quanto à relação professor aluno e
4. Quanto ao processo de ensino-avaliação e quanto às competências.
Terceiro Momento:
§
Qualificação dos dados;
§
Início do processo de análise.
Quarto Momento:
§
Entrevista com 10 egressos, gravadas em fita K-7
5.4 Preceitos Éticos
O principal objetivo deste trabalho foi a investigação científica com vistas
à responsabilidade perante a sociedade, em especial aos egressos contribuintes,
que de forma voluntária aceitaram contribuir para a realização desta análise
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57
qualitativa de seus perfis profissionais desenvolvidos durante e após o período de
graduação no curso de Ciências Biológicas da UNESC, sob a perspectiva da
multidisciplinaridade.
Os egressos responderam a um questionário com quarenta e nove (49)
perguntas fechadas sem necessidade de identificação, cuja aplicação foi precedida
por eventual apresentação da autora e explicação dos objetivos da pesquisa a ser
realizada. Os mesmos procedimentos foram utilizados na aplicação da entrevista.
5.5 Apresentação e Análise dos Dados
A pesquisa teve a participação de sessenta (60) sujeitos, totalizando
cinqüenta (50) na primeira parte e dez (10) na segunda, sendo estes egressos do
Curso de Licenciatura em Ciências Biológicas da UNESC durante o período
2002/2005.
A coleta dos dados que nortearam este estudo buscou encontrar
indicadores que descrevam a qualidade do curso de Ciências Biológicas
Licenciatura Plena da UNESC de acordo com a concepção do egresso, bem como
as competências desenvolvidas durante a graduação.
A análise de dados deu-se em quatro momentos:
Primeiro momento: este compreende as questões de 1 a 11, que
identificam a amostra por meio da coleta dos seguintes dados (idade, sexo, renda,
trabalho; avaliação do grau de satisfação quanto à biblioteca, salas de aula,
laboratórios, etc).
Segundo momento: Avaliação do nível de satisfação dos egressos
quanto
ao
ambiente
e
equipamentos
oferecidos
pela
instituição.
Foram
contemplados nos pontos: 22 a 28.
Terceiro momento: Avaliação do nível de satisfação dos egressos
quanto às relações professor/aluno. Foram contemplados nos pontos: 12 a 21.
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58
Quarto momento: Avaliação do nível de satisfação dos egressos quanto
ao processo de ensino-avaliação oferecido
contemplados nos pontos: 29 a 49.
durante
a graduação. Foram
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59
6 DISCUSSÃO E ANÁLISE DOS RESULTADOS
A área de Biologia oferece uma gama de possibilidades de atuação, bem
como uma extensa oferta de cursos de especialização o que possibilita o
desenvolvimento e o aperfeiçoamento de diversas competências profissionais.
Porém, surpreende verificar que a maioria dos egressos do Curso de Ciências
Biológicas não está atuando nas áreas de sua formação.
Essa realidade implica um dilema maior do que a escolha pela
especificidade da área de atuação, mas enfoca um questionamento acerca das
razões da nãoatuação destes profissionais na área de sua formação.
Atualmente, antes de inscrever-se no vestibular, o candidato ao
de
Ciências Biológicas deve ter em mente em qual modalidade deseja atuar, se na
modalidade de bacharelado ou de licenciatura. Porém, durante o período de
2002/2005, o curso de Ciências Biológicas da UNESC graduou profissionais
habilitados à licenciatura, que, sob uma grade curricular multidisciplinar, possibilitou
a muitos egressos a atuação prática.
Assim, antes dessa reforma, muitos egressos cursaram a modalidade de
licenciatura com pretensa atuação no bacharelado devido à falta da oferta desta
modalidade na região.
Diante desta perspectiva, este estudo parte do conhecimento da atuação
profissional do egresso no que diz respeito ao número de egressos que atuam nas
áreas pertinentes à Biologia a partir das aptidões e competências desenvolvidas
durante e após o período de graduação, e quantos estão atuando na licenciatura
e/ou em outras áreas da Biologia, bem como quantos, por falta de oferta de trabalho,
estão atuando em outras áreas.
A amostra desta pesquisa consiste de sessenta (60) egressos do curso de
Licenciatura em Ciências Biológicas da UNESC, entre os anos de 2002-2005, pois a
partir de 2001, de acordo com o Parecer CNE/CP 28/2001 de 02 de outubro de 2001
e Resolução CNE/CP 01/2002 de 18 de fevereiro de 2002, o curso passou a
oferecer a modalidade de bacharelado além da licenciatura.
Para coleta de dados, foi utilizado um questionário (anexo IV) composto de
quarenta e nove (49) perguntas destinadas a coletar informações a respeito da
opinião dos egressos em relação à qualidade da educação oferecida pelo curso, sob
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60
os seguintes aspectos: teórico e prático, relacionamento com os professores e
coordenação, qualidade dos serviços prestados pela UNESC, no que tange à infraestrutura, materiais, tecnologias, além de outros itens relevantes.
Em suma, o questionário tratou de uma avaliação do egresso em relação
ao curso, bem como o dirige a uma auto-avaliação profissional no que diz respeito
às técnicas e teorias aprendidas e às competências desenvolvidas durante o curso.
A primeira parte da pesquisa consistiu da coleta de dados cadastrais dos
egressos, a partir do qual foi estabelecido contato, primeiramente via telefone e
posteriormente via e-mail, para envio do questionário.
Além da aplicação dos questionários, foram realizadas entrevistas com
dez (10) egressos, a fim de complementar as informações. Nestas, os
questionamentos partiram da atual área de trabalho dos egressos seguido de
questionamentos acerca das competências desenvolvidas durante a graduação,
bem como quanto à satisfação ou insatisfação em relação ao preparo teórico-prático
recebido.
Esta pesquisa possibilitou a reflexão sobre a formação e o perfil
profissional da Biologia formado pela UNESC, relacionando-os com as competências
e aspectos presentes na sua prática.
Após
a
tabulação
dos
dados,
a
apresentação
destes
ocorreu
quantitativamente por meio de índices estatísticos ilustrados por gráficos. E as
respectivas análises qualitativas foram agrupadas por categorias correspondentes
aos quatro momentos da pesquisa. Sendo as mesmas categorizadas em:
a) aspectos sócioeconômicos;
b) atuação profissional;
c) avaliação do curso pelos egressos sob os aspectos: transposição
didática a partir de práticas, práticas profissionais; observação e descrição apurada
das práticas; identificação das competências e dos recursos, estabelecimento dos
objetos e dos conteúdos de formação tendo como principal referencial Perrenoud
(1999, 2002), estabelecendo-se correlatos e/ou contrapontos acerca do resultado da
pesquisa utilizando-se de embasamento teórico pertinente à temática.
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61
6.1 Aspectos Sócio-Econômicos
Ao investigar-se a base educacional das chamadas "nações que deram
certo", percebe-se que nestas nações as Ciências Naturais (em especial as Ciências
Biológicas) foram priorizadas. Logo, é utópico pensar que qualquer país possa
integrar-se à economia de mercado do século XX sem antes passar pela priorização
do ensino em Ciências Naturais (incluindo as diversas áreas das Ciências
Biológicas), desde os mais jovens (estudantes de 1o e 2o graus), assim como a
priorização da formação do profissional em Ciências com visão contextualizada,
globalística, crítica e, especificamente, a título de graduação. (Jornal do CRBio3, ano
VIII, no 23).
Neste sentido, entende-se a educação como uma das variáveis
predominantes na mensuração do Índice de Desenvolvimento Humano (IDH) de uma
nação, sendo senso comum que a escolarização é fator de ingresso e sucesso no
mercado de trabalho, bem como de status social e elevação do nível de renda.
Dentre os aspectos sócioeconômicos compreendidos neste estudo
científico que caracterizam este estrato amostral evidenciam-se: o gênero, a faixa
etária, a situação profissional, renda, jornada de trabalho.
Esta análise parte da identificação dos cinqüenta egressos.
No que tange ao gênero, como é realidade na maioria dos cursos de
licenciatura do país, a população amostra foi composta predominantemente por
mulheres. Fato que se pode atribuir, segundo Cranny-Francis et al. (2003), a fatores
como “a responsabilidade das mulheres pelo cuidado das crianças e das tarefas
domésticas; a segregação vertical e horizontal de gênero da força de trabalho e as
definições diferenciais de habilidades femininas e masculinas”.
No que diz respeito ao sexo dos egressos, a grande maioria é do sexo
feminino, conforme a tabela abaixo:
Sexo dos Alunos
Opções
Freqüência
Percentual
Masculino
10
20%
Feminino
40
80%
Fonte: Dados da Pesquisa/2007.
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62
Essa predominância da mulher na educação se pode constatar desde a
década de 1990, quando houve uma notável expansão do sistema educacional
brasileiro em todos os níveis, principalmente no que diz respeito à escolaridade
feminina.
Em 1998, as mulheres somavam 54% dos estudantes e 61,4% dos
graduados do ensino superior (INEP, 1999). Isto pode ser explicado devido à aptidão
e competência nata das mulheres em gerar e educar filhos.
Desde muito cedo a menina aprende a ter responsabilidades com o lar e
com filhos, o que desenvolve uma maior facilidade de tratamento e diálogo com as
crianças e/ou jovens em relação aos homens.
Embora atualmente já não haja mais tantas restrições em relação ao
gênero na educação, e ainda que seja crescente o número de homens optando pela
profissão de educador, este mercado ainda é dominado pelas mulheres.
De acordo com Bordieu (1999) “elas são maioria significativa em cursos
tradicionalmente femininos como Pedagogia, Serviço Social, Enfermagem, Nutrição,
Psicologia, Letras e demais Licenciaturas”.
O questionário aplicado a cinqüenta (50) egressos cujos anos de ingresso
e conclusão estão relatados nas tabelas abaixo:
Ano de Início do Curso
Opções
Freqüência
Percentual
Ano de 1998
9
18%
Ano de 1999
12
24%
Ano de 2000
18
36%
Ano de 2001
11
22%
Freqüência
Percentual
Ano de 2001
8
16%
Ano de 2002
11
22%
Ano de 2003
15
30%
Ano de 2004
16
32%
Fonte: Dados da Pesquisa/2007.
Ano de Conclusão do Curso
Opções
Fonte: Dados da Pesquisa/2007.
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63
A faixa etária predominante compreende entre 25 e 29 anos, fato que é
pertinente à atual necessidade, cada vez mais precoce, do ingresso dos jovens no
mercado de trabalho, bem como diante das exigências imposta para tal.
Ao contrário de outras profissões, onde a faixa etária é um fator limitante à
inserção de novos profissionais, a educação ainda é uma das poucas áreas
profissionais em que a idade ainda é vista como experiência e conhecimento
acumulado, ainda que de forma cotidiana.
Faixa Etária
Opções
Freqüência
Percentual
De 25 a 29 anos
21
42%
De 30 a 34 anos
15
30%
De 20 a 24 anos
7
14%
De 35 a 39 anos
4
8%
40 a mais
3
6%
Fonte: Dados da Pesquisa/2007
6.2 Atuação profissional
A cidade de Criciúma, onde ocorreu a pesquisa, possui um total de
noventa e três (93) escolas, que aparentemente não comportam a oferta profissional
dos cerca de cinqüenta (50) egressos habilitados pelo curso de Ciências Biológicas
todos os anos.
Das noventa e três (93) escolas existentes, sessenta e uma (61) são
estaduais e vinte e duas (22) municipais, conforme representa a tabela abaixo:
Rede escolar por dependência administrativa
Opções
Freqüência
Percentual
Particular
10
10,11%
Municipal
22
22,24%
Estadual
61
61,65%
Fonte: Dados da Pesquisa/2007
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64
As escolas públicas, estaduais ou municipais, só contratam efetivamente
professores por meio de concursos públicos, que, devido a fatores de ordem político
econômica, têm ocorrido com freqüência e facilidade de aprovação cada vez
menores.
Todos os anos, os governos do Estado e município abrem inscrições para
professores temporários, a fim de substituir professores titulares da vaga por tempo
determinado, o que pode variar de dias a um ano letivo inteiro.
Nesse processo, são privilegiados os professores mais experientes,
ocorrendo a falta de oportunidade aos novos profissionais, que, além do número
reduzido de instituições de ensino para a atuação, têm que enfrentar a concorrência
com os colegas.
Para Cavaco (1995), os saberes profissionais dos docentes são
adquiridos por meio de experiências centradas no espaço escolar que moldam sua
identidade profissional num processo de socialização constante. Por volta dos trinta
anos de idade o professor já passou pelo período de maior instabilidade e
insegurança, característicos dos primeiros anos de docência, e ingressa na fase
seguinte, em que se sente mais seguro e competente. Para a autora, a fase dos 35
e 40 anos marca a fase em que o professor já começa a evidenciar momentos de
desânimo e apreensão.
As
escolas
particulares
costumam selecionar
criteriosamente
os
profissionais para manter padrões de qualidade e ampliar sua clientela. Por isso, a
inserção nestas instituições torna-se um pouco mais difícil em comparação à
instituições públicas, por exemplo.
Ainda assim, há uma procura crescente por estas vagas, tornando o
processo igualmente competitivo. Esta seletividade, de certa forma, é benéfica à
qualidade da educação. Porém, ao novo profissional, consiste em uma barreira
muitas vezes intransponível, pela qual tem que passar.
Nas áreas técnicas, apesar da região possuir grande variedade de
riquezas naturais, além de vasta área degradada pela ação mineradora que inspira o
trabalho profissional do biólogo, há indisponibilidade de provisão de recursos
financeiros por parte das entidades de direito.
Neste contexto, muitas vezes o novo profissional, mesmo que aspirante à
prática de sua profissão, vê-se coagido a trabalhar em áreas que não correspondem
à sua formação.
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65
Apesar dessas eventuais dificuldades, cerca de uma centena de
candidatos concorrem a uma vaga no curso de Ciências Biológicas, todos os anos.
Fato que pode ser justificado pelas aptidões e competências dos candidatos em
relação à escolha do curso de graduação.
Quanto à instância de atuação desses egressos, representa-se abaixo:
Seu trabalho é:
Opções
Freqüência
Percentual
Privado-próprio
2
4%
Privado-terceiros
35
70%
Público
11
22%
Não trabalha
2
4%
Fonte: Dados da Pesquisa/2007.
Surpreende constatar que a maioria dos egressos não esta e/ou nunca
atuou em áreas da Biologia, está atuando em lojas, mercados, empresas, farmácias,
estofaria, oficina e outros que em nada tem a ver com sua formação.
Onde atua
Opções
Freqüência
Percentual
Empresa prest.serv.
1
2%
Inst.pesquisa
2
4%
Herbários
4
8%
Inst. Ens. médio e fund.
13
26%
Não atua na área
30
60%
Fonte: Dados da Pesquisa/2007.
Apesar de nesta fase o curso de Ciências Biológicas oferecer apenas a
modalidade de licenciatura, esta grade curricular possibilitava ao egresso um amplo
contingente de possíveis áreas de atuação. Mas, apesar disso, muitos profissionais
egressos do curso não têm encontrado lugar no mercado de trabalho.
Muitos destes ainda trabalham no mesmo local em que trabalhavam no
período da graduação, e por não encontrarem um mercado receptivo aos novos
profissionais mantiveram seus vínculos empregatícios.
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66
Função que exerce
Opções
Freqüência
Percentual
Comercial-vendas
19
38%
Magistério (fund.Médio)
12
24%
Fabril-laboratório (laboratório,
produção e análise)
Público (museu, parques,
jardins botânicos)
Não Trabalha
9
18%
8
16%
2
4%
Fonte: Dados da Pesquisa/2007.
Essas constatações levantam uma série de questionamentos acerca de
possíveis motivos que levem o egresso a não atuar na área de sua formação.
Certamente que a escolha do curso de Ciências Biológicas deve ter sido norteada
por aptidão inata, ou desenvolvida antes e durante a graduação, ou ainda por
influência modista ou por uma questão de viabilidade.
A formação do biólogo cada vez mais engloba um número maior de
fatores, porque ele é um profissional que vai atuar em diferentes mercados de
trabalho. Nesse caso, o profissional deve manter-se constantemente atualizado,
visto que essa diversidade em seu campo de atuação faz com que, muitas vezes,
ocorra uma competição com profissionais de outras áreas de conhecimento.
É notória a dificuldade de inserção dos novos profissionais no mercado de
trabalho, esta não se limita ao profissional da Biologia, mas praticamente a todas as
áreas de graduação.
Por se tratar de um curso de licenciatura, a maioria dos egressos busca,
em primeira instância, oportunidade para atuar na docência. Porém, a educação,
apesar de necessitar emergentemente de profissionais capacitados e dispostos a
trabalhar em favor de sua eficácia e expansão, oferece certa resistência aos
professores recém formados. Isto se deve ao fato de que, convencionalmente nesta
área de atuação, a experiência está diretamente ligada à eficiência.
Dos egressos entrevistados, 56% tem mais de cinco anos de experiência,
fato que se deve em grande parte à maioria dos egressos atuantes na docência ter
iniciado esta prática ainda durante a graduação, o que possibilitou a aquisição de
experiência que em muito facilita a inserção no mercado de trabalho.
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67
Em contrapartida, 40% dos entrevistados nunca tiveram experiência na
atuação docente, fato que em muito dificulta a inserção destes no mercado. Quando
disputarem uma vaga com os colegas com mais experiência, previsivelmente não
terão oportunidade.
O que ocorre com os egressos que nunca praticaram a profissão a qual
estão habilitados é que com o passar do tempo formam-se outros tantos
profissionais, e os outros acumulam ainda mais experiências, tornando o mercado
cada vez mais competitivo.
Experiência no magistério
Opções
Freqüência
Percentual
Magistério
12
24%
Fabril
09
18%
Não trabalha
2
4%
Comercial-vendas
19
38%
Público
08
16%
Fonte: Dados da Pesquisa/2007.
Uma questão relevante nesse caso é a má remuneração oferecida aos
professores na maioria das instituições, geralmente agravada pela falta de
estabilidade empregatícia. Diante disso, muitos egressos se desestimulam e
desistem de atuar na profissão.
O salário médio do professor brasileiro em início de carreira é o terceiro
mais baixo, segundo um estudo da Unesco (Organização das Nações Unidas para a
Educação, a Ciência e a Cultura). Em determinadas regiões do Brasil os salários
dos professores chegam a ser abaixo do mínimo. Fato que resulta, muitas vezes, na
desmotivação e desvalorização profissional.
A média salarial da amostra tem seu ápice na faixa salarial que percebe
até dois salários mínimos, perfazendo sessenta e seis por cento (66%), sendo que
os outros trinta e quatro por cento (34%) estão entre os que possuem renda de dois
a cinco salários mínimos.
Média salarial
Opções
Freqüência
Percentual
Até 2 SM
33
66%
De 2 a 5 SM
17
34%
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68
De 5 a 8 SM
0
0
De 8 a 10 SM
0
0
Mais de 10 SM
0
0
Fonte: Dados da Pesquisa/2007.
Quanto à jornada de trabalho, para o professor geralmente se contabiliza
por horas/aula. Quanto mais horas/ aula dadas, melhor vai ser a remuneração no
final do mês. Porém, um outro problema está na diferença deste valor. As escolas
particulares, por exemplo, têm valor particular para a hora/aula, o que faz com que
um professor de uma escola particular ganhe o dobro do que trabalha em outra
trabalhando o mesmo número de horas, ou as vezes até mais e ganhar menos.
Em média, o professor trabalha de 20h a 40h semanais, correspondendo,
respectivamente, a meio turno e a dois turnos semanalmente.
Jornada de trabalho
Opções
Freqüência
Percentual
1 turno
18
36%
2 turnos
30
60%
3 turnos
0
0
Não se adequa
4
4%
Fonte: Dados da Pesquisa/2007.
A prevalência no exercício de funções ocorre primeiramente no segmento
comercial com o expressivo índice de trinta e oito por cento (38%), seguido pelo
magistério, tendo como função a docência no ensino fundamental e médio, com um
percentual de vinte e quatro por cento (24%).
Função que exerce
Opções
Freqüência
Percentual
Comercial-vendas
19
38%
Magistério (fund.Médio)
12
24%
Fabril-laboratório
9
18%
Público
8
16%
Não Trabalha
2
4%
Fonte: Dados da Pesquisa/2007.
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6.3 Avaliação do Curso
6.3.1 Identificação dos recursos
Atualmente a UNESC é uma das maiores universidades do Estado, com
uma ampla área construída e um número grande de cursos de graduação, o que
implica o aperfeiçoamento crescente pela qualidade dos serviços oferecidos a fim de
abranger seu contingente de alunos.
Por meio da análise dos resultados coletados na pesquisa, verificou-se
que, de forma geral, os egressos estão satisfeitos quanto à qualidade da formação
oferecida pelo Curso de Ciências Biológicas da UNESC Licenciatura Plena, no que
diz respeito à infra-estrutura das salas de aula, dos laboratórios, da biblioteca e
tecnologias. A maioria dos egressos declarou estarem satisfeitos ou muito satisfeitos
com a qualidade dos serviços oferecidos.
A respeito do acervo da biblioteca, apenas 28% dos entrevistados
relataram insatisfatória, sendo que 34% declararam satisfatório e 38% declararam
ser muito bom.
Alguns dos motivos que podem ter causado o descontentamento de parte
destes egressos podem estar associados ao fato de que na época em que esses
egressos utilizavam o serviço da biblioteca, esta ainda não estava totalmente
informatizada, o que possivelmente dificultava um pouco o acesso aos materiais.
Materiais como fitas VHS estavam sendo mal conservadas da umidade, o
que danificou muitas delas, além de livros, mapas e outros. Quanto à estrutura física,
os locais para pesquisa se mostravam adequados em certos horários, porém, em
horários de “pico” tornava-se pequena.
De acordo com o projeto de reforma o curso de Ciências Biológicas/ 98,
na época, em relação ao acervo, a biblioteca dispunha em média de 1500 (mil e
quinhentos) títulos, 900 (novecentos) volumes e 09 (nove) periódicos nas áreas
específicas de biologia, botânica e zoologia.
Na área de educação, havia cerca de 277 (duzentos setenta e sete),
3120 volumes e 35 (trinta e cinco)
periódicos. Atualmente, estes números
duplicaram, porém, nos deteremos à época referente à pesquisa.
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70
Acervo da biblioteca
Opções
Freqüência
Percentual
Muito bom
19
38%
Satisfatório
17
34%
Insatisfatório
14
28%
Fonte: Dados da Pesquisa/2007.
Atualmente, quase todos os serviços oferecidos pela biblioteca podem ser
utilizados via internet, encontrados no site da UNESC.
Houve a inclusão de computadores e salas de estudos, além de DVDs,
livros e outros materiais didáticos.
Biblioteca via internet
Opções
Freqüência
Percentual
Muito bom
12
24%
Satisfatório
24
48%
Insatisfatório
14
28%
Fonte: Dados da Pesquisa/2007.
Quanto às instalações no que diz respeito as salas de aula, para a maioria
dos egressos a UNESC oferece infraestrutura adequada em relação ao número de
alunos por sala, apesar de estarem em constante expansão de sua área construída,
o que em alguns momentos ocorreram transtornos, como mudança de sala de aula a
cada fase.
Salas de aula e instalações
Opções
Freqüência
Percentual
Muito Satisfatório
22
44%
Satisfatório
23
46%
Insatisfatório
5
10%
Fonte: Dados da Pesquisa/2007.
Em relação à infra-estrutura das salas de aula e suas instalações, a
maioria dos egressos declarou estar satisfeita, pois as salas são bem iluminadas e
com boa refrigeração, a maioria possui ar condicionado e algumas poucas
ventilador.
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71
Com o aumento no número de cursos, a UNESC tem construído novas
salas de aula e novos blocos, auditório, laboratórios e novos departamentos para
melhor atender sua clientela.
Salas de aula e instalações
Opções
Freqüência
Percentual
Muito Satisfatório
22
44%
Satisfatório
23
46%
Insatisfatório
5
10%
Fonte: Dados da Pesquisa/2007.
De forma geral, as condições oferecidas pela UNESC no que diz respeito
às instalações foram consideradas adequadas por 84% dos egressos.
Biblioteca espaço físico e condições de estudo
Opções
Freqüência
Percentual
Muito bom
11
22%
Suficiente
31
62%
Insuficiente
8
16%
Fonte: Dados da Pesquisa/2007.
Quanto à aparelhagem e material pedagógico, no que diz respeito a
retoprojetores, data shows, vídeocassete, DVDs, etc, foi considerada adequada por
80% dos egressos.
Aparelhagem e material pedagógico
Opções
Freqüência
Percentual
Muito satisfatório
7
14%
Satisfatório
33
66%
Insatisfatório
10
20%
Fonte: Dados da Pesquisa/2007.
No que diz respeito aos laboratórios, a UNESC tem investido na
manutenção e melhoria de suas instalações, principalmente em materiais como:
microscópios, centrífugas, estufas e outros.
O curso de Ciências Biológicas possui a disponibilidade dos alunos, os
seguintes laboratórios: Análise de solos, Química, Biologia, Herbário, Prática de
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72
ensino,
Informática,
Microscopia;
Bioquímica;
Farmacologia;
Morfofuncional;
Anatomia; Biofísica e Microbiologia.
Assim, 42% dos egressos definem estes laboratórios e materiais como
muito bem aparelhados, 42% os definem como suficientemente aparelhado e 14%
os consideram insuficientemente aparelhado.
Laboratórios: material e equipamentos
Opções
Freqüência
Percentual
Muito bem aparelhado
22
44%
Suficientemente aparelhado
21
42%
Insuficientemente aparelhado
7
14%
Fonte: Dados da Pesquisa/2007.
6.3.2 Identificação das competências pertinentes ao curso de Licenciatura em
Ciências Biológicas
Atualmente, com o aumento significativo das tecnologias, emerge a
necessidade de se trabalhar a educação por meio de uma metodologia em
concomitância com a evolução histórica de sociedade.
Estas mudanças apontam para a formação de um perfil multiprofissional
para atender a exigência e proporcionar a maturidade de um profissional generalista
capaz de agir em situação de imprevisibilidade e realidade.
Este novo enfoque favorece a tomada de consciência por parte do futuro
professor em relação à importância do desenvolvimento da competência disciplinar
para a atuação didática.
De acordo com o currículo da UNESC, dentre as competências do
profissional habilitado em Ciências Biológicas, estão: entender o processo histórico
de
produção
do
conhecimento
conceitos/princípios/teorias;
das
Ciências
responsabilidade
ética,
Biológicas
social
referente
e
a
ambiental,
conhecimento profundo da biodiversidade, ecossistemas e inter-relações ecológicas,
ter conhecimento de biotecnologia, bioprospecção, biosegurança e gestão
ambiental, ser pautado em critérios científicos e humanísticos, ser responsável por
sua atuação profissional, dinâmico, inovador e capaz de ampliar e aperfeiçoar sua
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73
área de atuação.
Diante dessas perspectivas, busca-se saber quais as competências
evidenciadas nos perfis profissionais dos egressos. Assim, no que diz respeito à
competência desenvolvida durante a graduação para efetuar estudos, projetos e
pesquisas, a maioria dos egressos declarou satisfação.
Competência para efetuar estudos, projetos, pesquisas
Opções
Freqüência
Percentual
Plenamente satisfatória
18
36%
Razoavelmente satisfatória
24
48%
Insatisfatória
8
16%
Fonte: Dados da Pesquisa/2007.
No que diz respeito à competência para dirigir, assessorar e prestar
consultaria na área, a maioria dos egressos declarou satisfação razoável e plena o
que sugere que houve eficiente preparo teórico e metodológico por parte do curso.
Competência para dirigir, assessorar e prestar consultoria na área
Opções
Freqüência
Percentual
Plenamente satisfatória
19
38%
Razoavelmente satisfatória
21
52%
Insatisfatória
10
10%
Fonte: Dados da Pesquisa/2007.
No que diz respeito à competência para realizar perícias e laudos técnicos,
entre outros procedimentos na área, a maioria, correspondendo a 60% dos
egressos, declarou ser razoavelmente satisfatória, 20% plenamente satisfatória e
20% insatisfatória.
Competência para realizar perícia, laudos técnicos, etc.
Opções
Freqüência
Percentual
Plenamente satisfatória
10
20%
Razoavelmente satisfatória
30
60%
Insatisfatória
10
20%
Fonte: Dados da Pesquisa/2007.
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74
Partindo dessa parte da análise, pode-se constatar que a maioria dos
egressos acredita ter sido satisfatória a formação de forma adequada na graduação
para realizar atividades nas áreas técnicas da Biologia, embora um número muito
pequeno de egressos tenha realizado algumas destas atividades de fato.
6.3.3 Transposição didática a partir de práticas
Apesar de toda a formação que recebe na universidade, ao concluir um
curso de licenciatura o egresso se vê diante de uma infinidade de informações ainda
desconhecidas.
É na iniciação à prática docente que se percebem as lacunas existentes
na formação. São lacunas relacionadas ao domínio dos conteúdos e das práticas
específicas de sua área de formação, que vão sendo superadas à medida que
passam a conhecer melhor a realidade da profissão.
Sobre essa questão, a formação pedagógica oferecida pela universidade
deve contemplar os conhecimentos da área específica de referência (área em que o
futuro docente irá atuar), tendo como ponto de partida (Ibiapina, 2002) a consciência
de que os conceitos não são estáticos, mas que podem evoluir passando do nível
espontâneo para o cientifico, tendo como base um conceito anterior formulado.
Segundo o qual, a mesma autora enuncia:
Como cada estágio de generalização se constrói sobre as generalizações
do nível precedente é possível desenvolver um processo de educação
contínua que possibilite a passagem de um nível a outro de elaboração
conceitual. (IBIAPINA, 2002, p. 45)
A competência profissional do professor de Ciências parte de um esforço
sistemático, ao longo de toda a sua formação, pela busca, por parte do aluno e
professor, por desenvolver a habilidade didática e conhecimento teórico referente à
didática das Ciências por meio da elaboração de novos planejamentos que confiram
qualidade à aprendizagem. Por essa razão, é necessário garantir que esta
construção seja efetiva por meio do uso de metodologias que permitam ao aluno ser
tratado como cidadão possuidor de direitos e deveres.
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75
A transposição didática oferecida ao futuro professor deve possibilitar a
experimentação, a elaboração e execução de um planejamento didático, pois
necessitam vivenciar, ao longo de todo o currículo, uma interação dialógica com
seus docentes e com seus colegas.
Assim, devem ser valorizadas, durante todo o currículo, as atividades que
envolvem o discurso dos estudantes, como: debates durante a resolução de
problemas, defesa de trabalhos desenvolvidos, produção por parte do estudante de
um diário, endereçado ao professor, contendo suas reflexões e dúvidas, a
elaboração de relatórios sobre atividades práticas desenvolvidas, a serem utilizados
por colegas para melhorar sua eficiência.
Diz respeito a este processo o uso oportuno dos instrumentos didáticos
tendo a discussão e a argumentação como objetivos e objetos de estudo, de forma
que propicie ao aluno o desenvolvimento da consciência crítica e competência
científica.
Aprendizado em Didática para o magistério
Opções
Freqüência
Percentual
Muito bom
10
20%
Suficiente
27
54%
Insuficiente
13
26%
Fonte: Dados da Pesquisa/2007.
Para os egressos do curso de Ciências Biológicas da UNESC, o
aprendizado em técnicas de ensino para o exercício do magistério recebido durante
a graduação foi muito bom para 26%, suficiente para 62% e insuficiente para 12%
dos egressos.
Aprendizado em Técnicas de Ensino para o exercício do magistério
Opções
Freqüência
Percentual
Muito bom
13
26%
Suficiente
31
62%
Insuficiente
6
12%
Fonte: Dados da Pesquisa/2007.
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76
No que diz respeito à prática de ensino e às condições para o magistério,
52% consideram adequadas, 34% muito bom e, 14% inadequada.
Prática de ensino e condições para o magistério
Opções
Freqüência
Percentual
Adequada
26
52%
Inadequada
7
14%
Muito bom
17
34%
Fonte: Dados da Pesquisa/2007.
Quanto às oportunidades de aprendizado proporcionadas pelo curso, 44%
declararam estar plenamente satisfeitos, 48% razoavelmente satisfeitos e, apenas
8% declararam insatisfação.
Oportunidades de aprender proporcionadas pelo curso
Opções
Freqüência
Percentual
Plenamente satisfeito
22
44%
Razoavelmente satisfeito
24
48%
Insatisfeito
4
8%
Fonte: Dados da Pesquisa/2007
Quanto ao aprendizado em técnicas laborais e biologia oferecido, 24% dos
egressos consideram muito bom, 34% suficiente e 42% insuficiente.
Neste item, observa-se um número considerável de egressos insatisfeitos
com o aprendizado recebido. Fato que pode traduzir a insatisfação dos egressos em
relação às técnicas aprendidas de forma geral.
Por se tratar de um curso que oferece um currículo com ampla variedade
de disciplinas, pode ocorrer deficiência em algum ponto do ensino ou mesmo a falta
de conteúdo a ser ministrado.
Aprendizado em Técnicas Laborais e Biologia
Opções
Freqüência
Percentual
Muito bom
12
24%
Suficiente
17
34%
Insuficiente
21
42%
Fonte: Dados da Pesquisa/2007.
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77
No que diz respeito ao preparo para a formação do profissional
pesquisador, com conhecimentos amplos nas várias áreas da Biologia, 48% dos
egressos consideram-se habilitados, 44% não estão plenamente seguros de sua
total capacitação e ainda 8% não se consideram capacitados nestes requisitos.
Nota-se neste ponto que apesar de metade dos egressos não estar
certos da ter desenvolvido plenamente as habilidades citadas, é pequena a parcela
de egressos que não se sente pesquisador e que não sente ter conhecimento nas
várias áreas da Biologia.
Ambos os casos podem ser atribuídos ao fato das áreas de conhecimento
da Biologia serem amplas e complexas e exigir em atenção e tempo especial para
sua total compreensão.
6.3.4 Observação e descrição apurada das práticas
O modo pelo qual cada indivíduo constrói seu conhecimento é muito
particular e diverso e envolve vários caminhos, como: percepção, imitação,
ordenação, classificação e significação. Nessa construção, a escola tem a função
social de promover o desenvolvimento do aluno em todas as áreas do conhecimento
a fim de que ele mesmo seja o agente do seu aprendizado, construindo e dando
sentido a sua criatividade.
Um estímulo para o aprofundamento da competência científica vem da
prática didática do professor, pois sua ação pode ter um efeito extremamente
positivo sobre o aluno. Portanto, a habilidade didática deve incluir os aspectos
cognitivo e afetivo por meio da elaboração de um planejamento didático que atenda
às necessidades dos alunos.
A competência do professor deve ser a soma equilibrada de
conhecimento específico da disciplina e do processo de aprendizagem. Dentro da
concepção de ensino que considera o estudante protagonista da sua aprendizagem
e o professor organizador e orientador deste processo, em que o planejamento e as
avaliações devem ser tomados como instrumentos de promoção e de controle da
aprendizagem.
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78
Constantemente,
o
professor
entra
em contato
com
áreas
de
conhecimentos para eles novas ou pouco desenvolvidas, portanto, devem aprender
novos conteúdos e/ou aprofundar os velhos. Isso pressupõe um esquema efetivo
capaz de organizar significativamente o conjunto das atividades propostas.
Portanto, é necessário que cada professor se sinta responsável pela
formação global de seu aluno e não por um único aspecto, informativo ou apenas
relacionado à sua área específica de atuação.
Partindo disso, 10% dos egressos entrevistados afirmaram que as
metodologias de ensino utilizadas não variavam, em contrapartida, 90% que
declararam que as metodologias variadas e oportunas.
Métodos de ensino utilizados no curso
Opções
Freqüência
Percentual
Nunca variam
5
10%
Geralmente variam
45
90%
Fonte: Dados da Pesquisa/2007.
No que diz respeito à didática dos professores, num contexto geral, 5%
dos egressos
declararam ser muito boa,
46% afirmaram ser suficiente e 49%
consideraram deficiente.
Nesse caso, o número de egressos que considerou deficiente a didática
dos professores é quase a metade da amostra. Isto se deve ao fato de que em
algumas disciplinas os métodos de ensino consistiram de repetidas exposições de
textos no retoprojetor, aulas realizadas apenas por meio da leitura de apostilas pelo
professor, registro no quadro seguido de registro no caderno, ou ocorrer somente
aula teórica, quando estas exigiam a interação do aluno com a prática.
Estas práticas desproporcionais às necessidades dos alunos causou
desestímulo e muitas vezes falta de compreensão do conteúdo por grande parte dos
estudantes, como se pode perceber nesta pesquisa.
Didática dos professores
Opções
Freqüência
Percentual
Muito boa
3
5%
Suficiente
23
46%
Deficiente
24
49%
Fonte: Dados da Pesquisa/2007.
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79
Quanto à ação dos professores em relação aos conteúdos, 26% dos
egressos considerou ter sido muito boa, 36% suficiente e 38% insuficiente. Nesse
caso, pode-se considerar as razões citadas anteriormente como fatores que
influenciaram nessa porcentagem grande de egressos que consideram insuficiente a
atuação docente em relação aos conteúdos expostos.
Atuação dos professores em conteúdo
Opções
Freqüência
Percentual
Muito boa
13
26%
Suficiente
18
36%
Deficiente
19
38%
Fonte: Dados da Pesquisa/2007.
E, no que diz respeito à qualificação do corpo docente, 64% declararam
ser suficiente, 22% muito boa e 14% consideraram ser deficiente.
Qualificação do corpo docente
Opções
Freqüência
Percentual
Muito boa
11
22%
Suficiente
32
64%
Insuficiente
7
14%
Fonte: Dados da Pesquisa/2007.
Quanto à atuação docente global, 18% dos egressos consideraram muito
boa, 58% suficiente e 24% insuficiente.
Atuação docente global
Opções
Freqüência
Percentual
Muito boa
9
18%
Suficiente
29
58%
Insuficiente
12
24%
Fonte: Dados da Pesquisa/2007.
No que diz respeito ao relacionamento professor/aluno, as opiniões
dividiram-se homogeneamente, pois 50% dos egressos consideraram satisfatória e
50% insatisfatória.
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80
Nesse sentido, primeiramente o que deve ser levado em consideração é a
questão pessoal que interfere diretamente nas questões de relacionamento, seja da
natureza que for. No caso do professor/aluno há um relacionamento a ser construído
com empenho de ambas as partes. No que se refere ao professor, deve-se
acrescentar que atua diante de um grupo de pessoas diferentes e com culturas
diferentes.
Seria necessário ao professor dispensar uma atenção particular a cada
aluno, o que se torna impossível devido ao grande número de alunos com quem o
professor mantém contato diariamente. Fato que em nada justifica a indiferença de
professor em relação ao aluno.
Da mesma forma, os alunos devem procurar manter contato com seus
professores não somente em época de provas e da entrega das notas, mas em todo
o percurso proposto e até fora dele.
Relacionamento professor /aluno
Opções
Freqüência
Percentual
Muito bom
25
50%
Satisfatório
25
50%
Fonte: Dados da Pesquisa/2007
No que diz respeito ao relacionamento aluno e coordenação, 52% dos
egressos declararam satisfação, 14% ter sido muito bom e a 34% consideraram ter
sido difícil.
Relacionamento alunos e coordenação
Opções
Freqüência
Percentual
Muito bom
7
14%
Satisfatório
26
52%
Difícil
17
34%
Fonte: Dados da Pesquisa/2007.
Em questões como em relação aos serviços prestados pela biblioteca, às
acomodações das salas de aula e instrumentos de laboratórios, relatam-se
satisfeitos.
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81
Preparo do pesquisador, com conhecimentos amplos em várias áreas da Biologia
Opções
Freqüência
Percentual
Sim
24
48%
Mais ou menos
22
44%
Não
4
8%
Fonte: Dados da Pesquisa/2007.
E,
na
preparação
do
profissional
solucionador
de
problemas
sócioambientais, a maioria dos egressos sentem-se capacitados, e apenas 6% não
se consideraram capacitados para a realização destas práticas.
Preparação para ser profissional solucionador de problemas sócioambientais
Opções
Freqüência
Percentual
Sim
27
54%
Mais ou menos
20
40%
Não
3
6%
Quanto à atuação dos professores e funcionários dos laboratórios, 46%
dos egressos declararam-se satisfeitos. Em contrapartida, 49% que o qualificaram
como tendo sido deficiente.
Nos diversos laboratórios utilizados pelo curso de Ciências Biológicas
eram realizadas aulas práticas a partir de aulas teóricas previamente ministradas em
sala de aula. Essas aulas eram geralmente norteadas por um roteiro a respeito dos
procedimentos a serem realizados.
As aulas geralmente ocorriam com toda a turma, que em média tinha 50
alunos que, mesmo dispondo dos instrumentos necessários à realização das
práticas, necessitava de alguém que orientasse os procedimentos. Diante disso,
muitas vezes os alunos tinham que aguardar muito tempo para acabar com as suas
dúvidas.
Atuação professores e técnicos de laboratório
Opções
Freqüência
Percentual
Muito boa
3
5%
Suficiente
23
46%
Deficiente
24
49%
Fonte: Dados da Pesquisa/2007.
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82
Por estudar os seres vivos e tudo que se refere a eles, as disciplinas de
conteúdos pedagógicos, em conjunto com as de conteúdos específicos da área de
referência, devem possibilitar ao futuro professor condições para visualizar o lado
prático das teorias abordadas e vice-versa.
Conteúdo de Biologia para o exercício da profissão
Opções
Freqüência
Percentual
Muito bom
8
16%
Suficiente
21
42%
Insuficiente
21
42%
Fonte: Dados da Pesquisa/2007.
As disciplinas destinadas ao conhecimento específico de Biologia devem
ser direcionadas a possibilitar ao aluno o entendimento dos temas específicos do
ensino da Biologia. E as disciplinas pedagógicas devem oferecer ao aluno o
conhecimento de educação como sistema, bem como proporcionar o acesso a ela.
De acordo com Frota (2003, p.122):
A educação é antes de tudo um ato social que tem por base a utilização
simbólica para o entendimento de metáforas comuns a um grupo, a
comunicação é imprescindível como instrumento auxiliar na tarefa de
educar os outros homens e educar-se a si próprio.
As disciplinas de conteúdos pedagógicos, em conjunto com as de
conteúdos específicos da área de referência, possibilitam ao futuro professor
visualizar o lado prático das teorias abordadas e vice-versa. Portanto, a prática deve
ser um espaço por onde se executam e aprimoram as teorias estudadas.
É de suma importância a escolha ideal da instituição e a forma de estágio
para o bom aproveitamento do investimento teórico realizado. Para tanto, as
universidades
devem
criar
parcerias
mais
amplas
eqüitativas
com
os
estabelecimentos escolares e com os professores que acolhem os estágios.
(PERRENOUD, 2002, p. 23).
Assim, é necessário superar as formas tradicionais de observação e
regência dos estágios supervisionados separados da formação como um todo e da
vida escolar, produzindo um novo significado a essas práticas.
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83
Quanto à qualidade do estágio e os conteúdos ministrados para a
formação profissional, 46% classificaram como sendo adequado, 36% como sendo
muito bom e18% como sendo suficiente.
Estágio e formação profissional
Opções
Freqüência
Percentual
Muito bom
11
22%
Adequados
36
72%
Inadequados
3
6%
Fonte: Dados da Pesquisa/2007.
Quanto ao número e extensão dos estágios curriculares, apenas 8% dos
egressos declararam ser insuficiente, a maioria, 28%, afirmaram ser muito bom e
64% ser suficiente.
Número e extensão dos estágios curriculares
Opções
Freqüência
Percentual
Muito bom
14
28%
Suficiente
32
64%
Insuficiente
4
8%
Fonte: Dados da Pesquisa/2007
Quanto à forma de trabalho realizado nos estágios visando à formação
futura, mais uma vez somente a minoria de 5% dos egressos declarou ser
inadequada, 67% declararam ser adequada e 28% consideraram esta prática muito
adequada.
Forma de trabalho realizado nos estágios visando à formação futura
Opções
Freqüência
Percentual
Muito adequada
14
28%
Adequada
34
67%
Inadequada
2
5%
Fonte: Dados da Pesquisa/2007.
No que diz respeito à avaliação, os exames para avaliar o aprendizado em
Biologia são bastante contestados em função dos instrumentos que os constituem,
pois devem incentivar a capacitação crítica e reflexiva, bem como testar os conceitos
apreendidos a compreensão conceitual do aluno.
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84
Quanto às formas de avaliação realizadas durante a graduação, para 68%
dos egressos eram geralmente claras e objetivas, como demonstrado abaixo:
Avaliação das disciplinas
Opções
Freqüência
Percentual
Geralmente claros e objetivos
34
68%
Geralmente injustos
9
18%
Sempre claros e objetivos
7
14%
Fonte: Dados da Pesquisa/2007
No que diz respeito ao nível das provas e demais avaliações, para 74%
foi suficiente e para 26% insuficiente.
Nível das provas e demais avaliações
Opções
Freqüência
Percentual
Suficiente
37
74%
Insuficiente
13
26%
Fonte: Dados da Pesquisa/2007.
Avaliação do curso
O curso de Ciências Biológicas Licenciatura Plena tem se estabelecido
como um dos mais requeridos da UNESC, pois desde 1974 tem habilitado
profissionais à licenciatura e ainda se mantém com níveis consideráveis de
candidatos por vaga.
Apesar das dificuldades que muitos destes egressos têm encontrado para
ingressar no mercado de trabalho, a maioria considera-se satisfeito em relação ao
curso.
Satisfação com o curso
Opções
Freqüência
Percentual
Plenamente satisfeito
14
28%
Razoavelmente satisfeito
29
58%
Insatisfeito
7
14%
Fonte: Dados da Pesquisa/2007
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85
Quando questionados se recomendariam o curso, 40% recomendariam
fortemente, 46% recomendariam e 14% não recomendariam.
Recomendaria o curso de Biologia
Opções
Freqüência
Percentual
Recomendaria fortemente
20
40%
Recomendaria
23
46%
Não recomendaria
7
14%
Fonte: Dados da Pesquisa/2007.
Quando solicitado aos egressos a respeito da formação fundamental em
Biologia, imprescindível à profissão de docente em Biologia, 46% afirmaram ser
razoavelmente satisfatória, 38% plenamente satisfatória, o que compõe a maioria
dos entrevistados, e 16% relataram ser insatisfatória, segundo descrito na tabela
abaixo:
Como classificaria sua formação em Biologia
Opções
Freqüência
Percentual
Plenamente satisfatória
19
38%
Razoavelmente satisfatória
23
46%
Insatisfatória
8
16%
Fonte: Dados da Pesquisa/2007.
Quanto à formação didáticopedagógica recebida no curso, 42% dos
egressos afirmaram ter sido plenamente satisfatória, 50% consideraram ter sido
razoavelmente satisfatória e apenas 8% insatisfatória.
Formação Didático-Pedagógica
Opções
Freqüência
Percentual
Plenamente satisfatória
21
42%
Razoavelmente satisfatória
25
50%
Insatisfatória
4
8%
Fonte: Dados da Pesquisa/2007.
Quanto ao preparo do profissional atuante na licenciatura ou em áreas
afins da Biologia, 50% dos egressos declararam estar satisfeitos, 46% mais ou
menos satisfeitos e, apenas 4% insatisfeitos.
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86
O curso de Biologia e o preparo do profissional atuante
Opções
Freqüência
Percentual
Sim
25
50%
Mais ou menos
23
46%
Não
2
4%
Fonte: Dados da Pesquisa/2007.
Quanto à capacitação ética, dialógica e solidária, 66% dos egressos
declararam satisfação, 33% declararam estar mais ou menos satisfeitos e apenas
2% afirmaram estar insatisfeitos.
Capacitação ética, dialógica e solidária
Opções
Freqüência
Percentual
Sim
33
66%
Mais ou menos
16
32%
Não
1
2%
Fonte: Dados da Pesquisa/2007.
Diante desses dados, constata-se que a maioria dos egressos sente ter
recebido boa preparação teórica e prática no que diz respeito à forma como eram
ministradas as aulas, quanto à metodologia, conteúdos e atuação dos professores e
estágios realizados.
Após essa análise, percebe-se que este profissional é consciente das
atribuições e competências concernentes a sua profissão, especialmente no enfoque
à prática docente que vivenciou na graduação.
Apesar de um grande número de egressos não estar atuando em suas
áreas de competências, estes reconhecem a formação que receberam como sendo,
de forma geral, satisfatória. Salvo a minoria dos egressos demonstrarem insatisfação
em alguns itens já citados, pode-se entender que o curso de Ciências Biológicas da
UNESC empreendeu satisfatoriamente recursos didáticos para a eficaz formação do
graduando.
Como complemento desta pesquisa, foi realizada uma entrevista com dez
(10) egressos que trabalham em áreas bem diversificadas na busca por indicadores
que justifiquem e definam o perfil profissional destes, considerando a preocupação
com a qualidade da formação e as dificuldades enfrentadas após a graduação.
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87
Dos dez (10) entrevistados, quatro (04) egressos não estão atuando na
área da Biologia, destes, dois (02) estão atuando em áreas comerciais e um (01) em
serviço privado; dois (02) estão atuando na área técnica, um em herbário e outro na
área da pesquisa; três (03) estão trabalhando paralelamente na área técnica, em
laboratórios e na licenciatura; e um está atuando apenas na licenciatura.
As perguntas abordaram questões em relação à atividade profissional,
quanto à qualidade dos conteúdos de Biologia recebidos durante a graduação para
ensinar e/ou atuar na área técnica. Os entrevistados quase homogeneamente
relataram que o ensino para a atuação docente foi satisfatória e eficiente, e para a
atuação nas áreas técnicas insuficiente para a realização de um trabalho eficaz.
Foram questionados quanto à satisfação no que diz respeito às
competências adquiridas e/ou desenvolvidas na graduação, como para dar aula de
Biologia para o ensino fundamental e médio e para realizar perícias, emitir e assinar
laudos e pareceres de Biologia.
Os egressos não atuantes na área, quando questionados sobre as causas
de não estarem atuando na área, citaram como principal motivo a falta de vagas,
bem como a instabilidade que a profissão tem representado ante a estabilidade
profissional construída em outras áreas.
Quando solicitados a citar dois pontos positivos e dois pontos negativos
do curso de Ciências Biológicas, as respostas foram diversas, como se pode
verificar nas falas a seguir:
Como pontos positivos:
“A realização de projetos científicos e seminários bem
elaborados, pois abrem os horizontes. E a realização de
estágios nas escolas, pois possibilitou com que nos
relacionássemos mais com a docência2”.
“O corpo docente com professores especializados (Muitos
Profs. doutores e mestres, acredito que + de 90%),
laboratórios muito bons à disposição do curso, além de
estágios docentes muito bons3”.
2
3
Entrevistada A.
Entrevistada B.
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88
“A infra-estrutura oferecida pela universidade destinada ao
curso, em se tratando de laboratórios e da biblioteca, além, de
constantes eventos como iniciação científica e palestras4.”
Estes depoimentos têm sido unanimidade entre os estudantes não só do
curso de Ciências Biológicas, mas na maioria dos cursos das ciências exatas. A
UNESC tem ganhado credibilidade por investir na ampliação e melhoria de sua infraestrutura, bem como na periódica manutenção e compra de equipamentos. Fato que
se comprova por meio das falas dos egressos.
Um outro ponto positivo a ser observado é a aprovação da maioria dos
egressos quanto ao processo de estágio realizado nas escolas, que, segundo os
graduados, oferece a oportunidade de vivenciar a experiência da docência, o que
pode ser determinante para a efetiva atuação na área ou não, visto que muitos dos
graduandos não têm esta experiência até o momento do estágio.
Pontos negativos:
“A falta de qualificação de alguns professores demonstrada em
aulas com pouca motivação, além de muita leitura de textos
(decoreba) e pouca prática. Poucas matérias específicas para
realização do trabalho técnico5”.
“A Infra-estrutura ruim para o estudo de áreas, como a
Zoologia, por exemplo. E pouco incentivo à pesquisa
científica6”.
“Aulas mal administradas em relação ao tempo, pois alguns
conteúdos eram demasiadamente abordados, enquanto que
outros vistos de forma muito superficial. E, a falta de incentivo
e apoio por parte de alguns professores à prática da
docência7”.
No que diz respeito aos pontos negativos, observa-se que a disciplina de
Biologia abrange uma vasta área de conhecimentos que incitam nos alunos o desejo
de ampliar os conhecimentos não se detendo ao conhecimento restrito à licenciatura
ou a apenas teorias, sem a devida realização de práticas correspondentes, apesar
de se tratar de um curso voltado à licenciatura.
4
Entrevistada C.
Entrevistada A.
6
Entrevistada B.
7
Entrevistada C.
5
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89
Quando questionados se fariam novamente o curso de Ciências Biológicas
da UNESC, a maioria dos entrevistados respondeu que faria, porém considerando
algumas observações, como as descritas a seguir:
“Sim, gostei do curso, só acho que se pode melhorar ainda
mais, trocando alguns professores e incluindo algumas
matérias mais específicas à grade curricular8”.
“De forma geral gostei bastante do curso e faria novamente
sim, mas, na minha opinião, a coordenação juntamente com
alguns ex-alunos e líderes de classes deveriam formar uma
comissão para discutir os pontos positivos e negativos do
curso, dando sugestões para o bom andamento do curso e
para que os alunos saiam mais satisfeitos. “Biologia é vida”,
sendo assim, o curso precisa de mais vida, de uma cara nova,
e fazer muito mais do que já tem feito, aparecer dentro da
universidade, mostrar a cara, mostrar as pesquisas que estão
sendo desenvolvidas, estudos que estão sendo feitos e sair do
anonimato... não é pretensão minha, mas tenho sonho de um
dia poder ser coordenadora do curso de Ciências Biológicas e
colocar em prática muitas idéias que tenho para o curso e fazer
com ele seja um curso prazeroso de fazer e que possa
alcançar todas as expectativas de um candidato amante da
natureza que venha a se interessar em fazer9.”
“Faria, porque realmente gosto da Biologia, mesmo o curso
apresentando falhas e eu não estar atuando na área
momentaneamente, não me imagino fazendo outro curso10”.
Apesar da situação contraditória observada por meio desta pesquisa que a
maioria dos egressos não esteja atuando na área de sua formação, verifica-se que
este fato não se deve à falta de “vocação” para tal, pois nestes relatos os egressos
deixam claro que o estudo da Biologia comporta habilidades que vem a encontro das
suas aptidões.
O curso de Licenciatura em Ciências Biológicas faz parte dos primeiros
cursos da UNESC e, portanto, tem um número significativo de graduados que
deixaram sua contribuição na história do curso. E, apesar de sua expansão em
número de laboratórios, disciplinas, eventos, como seminários e palestras, o curso
8
Entrevistado A.
Entrevistado B.
10
Entrevistado C.
9
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90
poderia ser mais reconhecido por sua efetiva contribuição para o progresso da
universidade bem como da comunidade que integra.
Nesse sentido, o curso tem potencial para interagir mais tanto na
comunidade como na própria universidade. Mas isso não depende integralmente da
coordenação do curso, sendo que o número de cursos tem crescido e também tem
ganhado espaço nas atividades universitárias, bem como ao fato de que estas são
organizadas ou outorgadas por uma hierarquia maior do que o departamento de
Ciências Biológicas.
Porém,
é
de
responsabilidade
do
departamento
o
oportuno
aproveitamento das produções teóricas e metodológicas de seus alunos para expor,
incentivar e avalizar a criação e desenvolvimento de projetos sociais, de
recuperação e manejo dos recursos naturais e eventos científicos, por exemplo.
Compete ao departamento também a responsabilidade de organizar a
equipe de trabalho, recrutando e monitorando os professores a fim de que sejam
qualificados e aptos a adaptarem-se às perspectivas dos alunos, bem como do
mercado de trabalho.
Quanto ao processo de graduação em si, o egresso percebe claramente
falhas em alguns pontos em seu processo de formação, porém em momento algum
atribuiu culpa ao curso de forma geral, por sua pouca ou nenhuma atuação na área.
Certamente que o período de graduação contribui imperativamente para a
formação do perfil profissional do egresso, porém verifica-se neste processo uma
série de fatores que exercem influência direta nesta formação.
Alguns fatores limitantes à atuação destes profissionais é a escassez da
oferta de trabalho e a má remuneração, como por exemplo um iniciante que atua dez
(10) horas semanais e ganha cerca de um salário mínimo, sendo geralmente
empregos por tempo determinado, que não oferecem segurança ao profissional.
Assim, muitos egressos mantêm seus vínculos empregatícios em áreas
diversas devido à insegurança demonstrada pelo mercado de trabalho na área de
Biologia da região, ou ainda atuam na docência depois de seus expedientes, como
forma de adquirir experiência ou de complementar a renda mensal. Este fato implica
uma ação docente limitada e muitas vezes deficiente.
Os profissionais no início de carreira enfrentam a adversidade do
anonimato
até
conquistar
reconhecimento
e,
consequentemente,
melhor
remuneração. Esse processo é natural e, raras exceções, todos têm que enfrentar.
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91
Diante dessas proposições, a questão das aptidões e competências
desenvolvidas é determinante para o êxito profissional, independentemente dos
obstáculos encontrados no caminho.
A área da Biologia oferece uma gama de possibilidades de atuação que
tende a ganhar cada vez mais proporções, devido ao avanço da ciência, além da
emergente preocupação social com questões ambientais e da educação enquanto
processo. E, para que o egresso tenha êxito em sua profissão, deve ter, além de
uma boa qualificação recebida na graduação, certeza da aptidão que possui para
desenvolver uma carreira sólida e próspera.
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92
7 CONCLUSÃO E RECOMENDAÇÕES
A ascensão de temas como preservação ambiental, utilização de recursos
naturais renováveis, aquecimento global, mudanças climáticas, dentre outros, incita
uma resposta profissional urgente. Essa resposta deve partir das universidades que
são instituições competentes para formar profissionais aptos a corresponderem às
necessidades da sociedade onde estão inseridos.
Nesse contexto, a universidade tem o papel fundamental de formar
profissionais conscientes e responsáveis perante a sociedade e capacitados a
superarem as adversidades da profissão de forma coesa às exigências. Para tanto,
o ambiente formador deve ser rico em estímulos, a fim de incentivar os graduandos
a buscarem soluções científicas para os problemas da comunidade onde estão
inseridos.
A região de Criciúma, por possuir vastas áreas de grande biodiversidade,
principalmente de flora e minérios, necessita de projetos e pesquisas que visem à
realização de trabalhos que viabilizem a educação e preservação destes recursos
naturais.
Apesar disso, pôde-se constatar por meio da presente pesquisa, que após
o período de graduação os egressos do curso de Ciências Biológicas da UNESC
têm se deparado com um mercado restrito a poucas e seletas instituições
educacionais e raras empresas privadas que utilizam os serviços de Biologia.
No que diz respeito à licenciatura, a partir da pesquisa realizada, dois
pontos são fundamentais: a falta de vagas para professores iniciantes, visto que há
uma demanda de profissionais habilitados e com vasta experiência docente superior
à oferta de vagas. O outro ponto diz respeito à baixa remuneração, aliada à
instabilidade dos vínculos empregatícios, que geralmente são temporários e
sazonais.
Diante disso, cabe à universidade criar programas, projetos e pesquisas
no sentido de inserir o formando e o egresso no mercado de trabalho, pois muitos
egressos não têm oportunidade de exercer a profissão ou não se sentem seguros
para isso, pelos motivos já mencionados, e ainda com o acréscimo da defasagem
teórica e prática que sofrem devido ao fato de estarem distantes, no mercado de
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93
trabalho, da área de sua formação.
Conforme Perrenoud (2002, p.166):
As competências são formadas passo a passo, segundo um processo de
construção contínuo. Entendemos que esse processo ocorre a partir de um
diálogo interior, representado pelas relações intrapessoais, assim como
pelas interpessoais, as quais implicam inserção e responsabilidade social.
Quanto ao profissional egresso, verifica-se que há satisfação em relação
às aptidões e competências desenvolvidas durante a graduação. Porém, diante da
competitividade do mercado, após a graduação há a necessidade da busca por
novos conhecimentos e especializações em um processo de formação continuada.
Conforme Veiga (2003, p.9):
Enquanto a formação inicial deve fornecer ao futuro professor uma sólida
bagagem nos âmbitos científicos, cultural, social e pedagógico para o
exercício profissional, a formação continuada centra-se nas necessidades e
situações vividas pelos docentes.
Ao término do período de graduação, muitos egressos distanciam-se da
universidade e não buscam especialização em alguma área específica de sua
formação. Fato que dificulta ainda mais a inserção destes profissionais no mercado
de trabalho.
Por isso, a formação continuada deve ser um segmento da graduação por
esta não contemplar todo conhecimento profissional necessário à prática docente,
por isso, deve ser entendida como um processo permanente de construção e
aperfeiçoamento do conhecimento e desenvolvimento profissional.
Para Libâneo (2000), a formação continuada deve proporcionar aos
professores a ampliação do seu campo de atividade, por meio da atualização sobre
os avanços da sua disciplina e no seu campo de ensino, tanto no que tange aos
conteúdos quanto aos métodos.
O egresso deve buscar avaliar suas próprias experiências e competências
profissionais, assim como refletir acerca de sua condição atual, a fim de reconhecerse enquanto profissional habilitado e competente para lutar por aperfeiçoamento
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teórico e prático, por meio da participação em cursos, palestras e seminários, entre
outros. Deve buscar capacitação, reconhecer e desenvolver sua competências, a fim
de conquistar sua inserção ou recolocação no mercado de trabalho, tendo
consciência de quem é e de quem deseja ser profissionalmente.
Para Perrenoud (2002, p.162):
Os défits no desenvolvimento de competências que consideramos
prioritárias poderão ser resolvidas com atividades criadoras de sentidos e,
portanto, constituintes de aprendizagens de alto nível, mas também com
aprendizagens “secundárias”, que focalizam a retenção do conhecimento.
E para o mercado de trabalho há a necessidade de criação de
oportunidades aos profissionais da Biologia, para que possam desenvolver suas
aptidões
e
competências
que
vêm a
encontro
das
necessidades
reais
contemporâneas no que diz respeito à educação enquanto patamar de mudanças e,
ao meio ambiente, o desenvolvimento sustentável e a preservação ambiental, metas
a serem alcançadas neste tempo e nos subseqüentes.
Cabe ressaltar que as poucas oportunidades de exercício prático
oferecidas durante o processo de graduação, e que estão relacionadas com as
dificuldades de se articular de modo integrado à formação científica e à
profissionalizante, contribuem para o sentimento de insegurança experimentado pelo
estudante, para o delineamento de um perfil fragmentado e para a fragilização na
construção de uma identidade profissional que prejudicam a visualização de
perspectivas concretas de inserção no mercado de trabalho.
A sugestão que se pode fazer é a de que estudos semelhantes a este
sejam realizados em outros contextos universitários para que possam ser mapeados
os argumentos dos estudantes, de modo que se identifiquem padrões comuns de
opiniões, respostas e comentários críticos, assim como representações e estruturas
significativas de argumentações em relação ao tema.
Para finalizar, os resultados apresentados e analisados neste estudo
científico apontam para a necessidade de estabelecer mais diálogo entre os setores
da universidade, para discutir não somente as alternativas de melhoria da integração
entre a formação científica e profissional, que diz respeito à responsabilidade
institucional na educação para o trabalho, como também a reavaliação das
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intersecções e limites profissionais entre as diversas áreas, uma vez que,
principalmente neste último caso, salvo raras exceções, a ação até então tem sido
defensiva, cada uma delas procurando garantir sua identidade profissional por meio
das tentativas de reserva de mercado.
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ANEXOS
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107
ANEXO A - RESOLUÇÃO Nº 8, DE 2 DE DEZEMBRO DE 1996
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108
CONSELHO FEDERAL DE BIOLOGIA-CFBio
Considerando o que consta do processo nº 24000-007271/86 do Ministério do
Trabalho e o deliberado na XX Sessão Ordinária, de 10/09/86, do Plenário do
Conselho e na 50ª Reunião da Diretoria do CFB, de 01/12/96, resolve:
Art. 1º - Ficam criados 05 (cinco) Conselhos Regionais de Biologia, dotados de
personalidade jurídica de direito público e autonomia administrativa e financeira,
cujas siglas, jurisdições e sedes são as constantes do quadro anexo.
Art. 2º - Os Conselhos Regionais de Biologia serão efetivamente instalados desde
que agrupem, sob sua jurisdição, um número suficiente de profissionais capaz de
garantir sua normalidade administrativa.
Art. 3º - Os Conselhos Regionais serão compostos na forma definida na Lei
6.684/79 e no Decreto 88.438/83.
Art. 4º - Esta Resolução convalida os Atos das Resoluções CFB 006/86, CFB
007/86 e CFB 007/87, nos seus termos e efeitos legais.
Art. 5º - Esta Resolução entrará em vigor na data da sua publicação, revogando-se
as disposições em contrário.
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109
ANEXO B- RESOLUÇÃO Nº 17, DE 22 DE OUTUBRO DE 1993
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110
RESOLUÇÃO Nº 17, DE 22 DE OUTUBRO DE 1993
Dispõe sobre normas e procedimentos para a concessão do título de
Especialista em Áreas das Ciências Biológicas
O CONSELHO FEDERAL DE BIOLOGIA, Autarquia Federal criada pela
Lei nº 6.684, de 03 de setembro de 1979, alterada pela Lei nº 7.017, de 30 de agosto
de 1982 e regulamentada pelo Decreto nº 88.438, de 28 de junho de 1983, no uso
de suas atribuições legais e regimentais, considerando o disposto no artigo 2º da Lei
nº 6684/79, e a necessidade de serem estabelecidas normas e procedimentos para
o exercício das especialidades em áreas das Ciências Biológicas, para efeito de
registro de Especialistas nos Conselhos Regionais de Biologia e inscrição no
Conselho Federal de Biologia, constituindo o Quadro de Especialistas,
RESOLVE:
Art. 1º - Ficam criados, nos Conselhos Regionais de Biologia, os Quadros de
Especialistas, constituídos por biólogos que, em uma ou mais áreas das ciências
biológicas:
- tenham realizado curso de pós-graduação "strictu sensu"; ou.
II - tenham realizado curso de especialização; ou.
III - tenham experiência profissional.
§ 1º - No caso do inciso I, o requerente deverá possuir, no mínimo, título de Mestre
na área da especialidade, conferido por Universidade ou instituição credenciada,
após curso regular que tenha atendido às exigências do Conselho Federal de
Educação.
§ 2º - No caso de título obtido no exterior, será necessária a revalidação ou
reconhecimento por Universidade brasileira, atendidas as exigências do CFE.
§ 3º - Os cursos de especialização deverão ter carga horária mínima de 720 horas,
considerando-se as horas-aulas e os trabalhos de campo, experimental e de
gabinete, bem como deverão atender às exigências dos Conselhos Federais de
Biologia e de Educação e ainda à exigência de um trabalho de conclusão.
§ 4º - O Biólogo que requerer o título de Especialista com base em sua experiência
profissional deverá comprovar o exercício de atividades nessa especialidade por um
período total mínimo de 5 (cinco) anos, ou qualificação aceita como equivalente pelo
CRB.
Art. 2º - A critério do CRB, poderão ser exigidos documentos comprobatórios da
qualificação do requerente, bem como serem consultados especialistas de
reconhecido saber na área pretendida ou solicitada ainda a colaboração de
entidades científicas e/ou profissionais especializadas, a fim de serem feitas
avaliações e julgamentos.
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111
Art. 3º - Para o registro com base em cursos de especialização, o Biólogo
requerente deverá recolher à Tesouraria do CRB o valor determinado em Resolução
do CFB e encaminhar, ao respectivo CRB, a seguinte documentação:
a) do curso
I - documento comprobatório da aprovação do curso pelos órgãos competentes da
instituição;
II - relação do corpo docente com as respectivas titulações;
III - relação das disciplinas por áreas de concentração e conexa, e seus conteúdos
programáticos;
IV - carga horária total e por área de concentração e conexa;
V - cronograma de desenvolvimento do curso em todas as suas fases;
VI - critérios de avaliação.
b) do Biólogo
- certificado de conclusão do curso;
II - histórico escolar.
Art. 4º - A concessão do título de especialista não implica na atuação do profissional
em todas as suas áreas da especialidade, podendo ele atuar, de forma
preponderante, em apenas uma delas.
Art. 5º - São vedados o registro e a inscrição em mais de duas especialidades com
base no mesmo curso realizado.
Art. 6º - Os Conselhos Regionais de Biologia somente poderão registrar os Títulos
de Especialistas nas especialidades reconhecidas pelo Conselho Federal de
Biologia.
Parágrafo Único - Outras Especialidades poderão vir a ser reconhecidas pelo CFB,
por propostas devidamente justificadas de entidades interessadas.
Art. 7º - Os Títulos de Especialistas registrados nos CRBs têm validade por tempo
indeterminado.
Art. 8º - A inscrição no Quadro de Especialistas nos CRBs implicará na expedição
de Certificados e anotação da Especialidade na Carteira Profissional do Biólogo.
Art. 9º - O anúncio do título de Especialista e o exercício na especialidade somente
serão permitidos aos portadores de certificado de inscrição e de anotação na
Carteira Profissional como Especialista, obedecidas as presentes normas.
Art. 10º - Os casos omissos serão resolvidos pelas Diretorias dos CRBs, "ad
referendum" da Diretoria do CFB, cabendo recurso ao Plenário.
Art. 11º - Esta Resolução entra em vigor na data de sua publicação.
Ademar Freire Maia
Presidente
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Especialidades reconhecidas pelo Conselho Federal de Biologia para efeito de
Registro de Qualificação de Especialista nos CRBs:
- Análises Clínicas
- Anatomia Humana
- Bioclimatologia
- Bioestatística
- Biofísica
- Biogeografia
- Biologia Celular e/ou Molecular
- Biologia Econômica
- Biologia Marinha e/ou Oceanografia Biológica
- Biologia Sanitária e/ou Ambiental
- Bioquímica
- Biotecnologia
- Botânica
- Citologia
- Controle Biológico
- Ecologia
- Ecotecnologia
- Ecotoxicologia
- Educação Ambiental
- Embriologia
- Ensino de Ciências Biológicas
- Espeleobiologia
- Etologia
- Fisiologia
- Fitoquímica
- Genética
- Hematologia
- Hidrobiologia
- Histologia
- Imunologia
- Limnologia
- Microbiologia
- Paleontologia
- Parasitologia
- Planejamento e Gerenciamento Ambientais
- Saúde Pública e/ou Escolar
- Virologia
- Zoologia.
(Publicada no DOU Seção I de 29/10/93)
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ANEXO C – Principais competências dos Conselhos Regionais de Biologia
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CONSELHO FEDERAL DE BIOLOGIA-CFBio
Principais competências dos Conselhos Regionais de Biologia
1- Organizar, disciplinar e manter atualizado o registro dos biólogos e pessoas
jurídicas que, nos termos da Lei n° 6.684/79, se inscreveram para exercer atividades
de Biologia na região;
2- Expedir a carteira de identidade profissional e/ou cédula (cartão) de identificação
aos profissionais registrados, fazendo constar à modalidade do registro e o curso de
graduação efetivamente realizado;
3- Estimular a exação no exercício da profissão, velando pelo prestígio e bom
conceito dos que exercem;
4- Fiscalizar o exercício profissional na área de sua jurisdição, representando,
inclusive, às autoridades competentes, sobre os fatos que apurar e cuja solução ou
repressão não seja de sua alçada;
5- Cumprir e fazer cumprir as disposições da Lei n° 6.684/79, das resoluções e
demais normas baixadas pelo Conselho Federal de Biologia;
6- Funcionar como Conselhos Regionais de Ética, conhecendo, processando e
decidindo os casos que lhes forem submetidos;
7- Julgar as infrações e aplicar as penalidades previstas na Lei n° 6.684/79 e em
normas complementares do Conselho Federal de Biologia;
8- Arrecadar anuidades, multas, taxas e emolumentos e adotar todas as medidas
destinadas à efetivação de sua receita, destacando e entregando ao Conselho
Federal as importâncias referentes à sua participação legal;
9- Promover, perante o juízo competente, a cobrança das importâncias
correspondentes às anuidades, taxas, emolumentos e multas, esgotados os meios
de cobrança amigável.
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APÊNDICE A– INSTRUMENTO DE COLETA DE DADOS DOS EGRESSOS DE
2002-2005 DO CURSO DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS DA UNESC
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UNIVERSIDADE DO EXTREMO SUL CATARINENSE
MESTRADO EM EDUCAÇÃO
QUESTIONÁRIO PARA EX-ALUNOS
Solicito sua colaboração no preenchimento do questionário a seguir,
instrumento de coleta de dados de uma pesquisa que subsidiará minha Dissertação
de Mestrado. O questionário possui duas (02) – uma referente á sua identificação e
outra referente ao curso de Biologia, compreendendo o curso – equipamentos,
professores, instalações, currículo e funcionamento. Seu anonimato será preservado
assim como será assegurado o sigilo de suas informações.
Atenciosamente,
Profª. Andréa
Parte I – Identificação
1. Sexo
a) Masculino
b) Feminino
2. Idade, em anos
a) 20 a 24
b) 25 a 2
c) 30 a 34
d) 35 a 39
e) 40 ou mais
3. Ano em que iniciou o curso:
__________________________________________________________________
4. Ano em que concluiu o curso:
__________________________________________________________________
5. Se trabalha, a natureza de seu trabalho é:
a) privado (próprio)
b) privado (p/terceiros)
c) publico (municipal, estadual ou federal)
d) não trabalha
6. Seu trabalho é:
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a) magistério (ensino fundamental ou 1°, 2° e 3° grau)
b) comercial (vendas, assistência ou consultoria)
c) fabril (laboratório, produção, análise)
d) público (museu, parques, jardins botânicos)
e) não trabalha
7. Quantos anos possuem no magistério?
a) zero a 5
b) de 5 a 10
c) de 10 a 15
d) mais de 15 anos
e) não leciona
8. Qual a faixa de sua renda mensal, em salários-mínimos?
a) zero a 2
b) de 2 a 5
c) 5 a 8
d) de 8 a 10
e) mais de 10
9. Você trabalha como:
a) professor
b) biólogo
c) outro (escrever) ______________
10. Jornada de trabalho
a) um turno
b) dois turnos
c) três turnos
d) não se adequa
11. Você está atuando onde?
a) Instituições de Ensino Fundamental e Médio públicas e particulares
b) Instituições de pesquisa científica
c) Em órgãos governamentais
d) Em empresas prestadoras de serviço, públicas ou privadas
e) Em estações bio-ecológicas, áreas de proteção ambiental, etc.
f) Em herbários, jardins zoológicos, etc.
g) Como profissional autônomo, prestando consultoria, perícia, assessoria técnica
h) Não atua na área
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118
Parte II – Use a chave de repostas escolhendo apenas uma alternativa.
N
Questões Gerais:
12 Quanto aos métodos de ensino utilizados pelos professores para ministrarem
suas aulas no curso de Biologia:
a) nunca variavam
b) geralmente variavam
c) sempre variavam
13 Quanto à atuação dos professores e técnicos nos laboratórios, você considera:
a) insuficiente
b) suficiente
c) muito boa
14 A atuação dos professores da parte didática do curso, pode ser considerada
(prática de ensino, didática, metodologia de ensino, etc.) pode ser considerada:
a) suficiente
b) insuficiente
c) muito boa
15 A atuação dos professores da parte do conteúdo do curso, você considera;
a) deficiente
b) suficiente
c) muito boa
16 O processo de avaliação de cada disciplina:
a) geralmente me pareceram injustos
b) geralmente foram claros e objetivos
c) sempre foram claros e justos
17 Quanto ao nível das provas e demais avaliações ao longo do curso, você acredita
que foram:
a) de alto nível
b) suficiente
c) insuficiente
18 Quanto à qualificação do corpo docente (mestres, doutores ou especialistas),
considera:
a) deficiente
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b) suficiente
c) muito boa
19 Quanto à atuação docente, de forma geral:
a) suficiente
b) insuficiente
c) muito boa
20 Quanto ao relacionamento dos professores com os alunos, de modo geral foi:
a) difícil
b) satisfatório
c) muito bom
21 Quanto ao relacionamento dos alunos com a coordenação do curso, foi sempre:
a) difícil
b) satisfatório
c) muito bom
22 Quanto ao acervo da biblioteca (numero de livros, qualidade), você acredita que
foi:
a) satisfatório
b) muito satisfatório
c) deficitário
23 Quanto à consulta da biblioteca pela internet, você considera:
a) satisfatório
b) insatisfatório
c) muito satisfatório
24 O número de alunos por sala de aula em cada disciplina, você considera que foi:
a) muito grande, chegando a prejudicar o rendimento dos alunos
b) razoável, más sem prejudicar o rendimento dos alunos
c) adequado e bem dimensionado por sala
25 Quanto a instalações, como salas de aula, carteiras, quadro, ventilação,
iluminação e conforto, você considerou:
a) satisfatória
b) insatisfatória
c) muito satisfatória
26 Quanto ao espaço físico e demais condições de estudo na biblioteca, você
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acredita ser:
a) suficiente
b) insuficiente
c) muito boa
27
Quanto à aparelhagem e material pedagógico (TV, vídeo, computador,
retroprojetor, etc) utilizados em classe, você acredita ter sido:
a) satisfatória
b) insatisfatória
c) muito satisfatória
28 Quanto aos laboratórios do curso em função do material e equipamentos, você
considera;
a) insuficientemente aparelhado
b) suficientemente aparelhado
c) muito bem aparelhado
29 O seu aprendizado em conteúdos de Biologia para ensinar/utilizar como biólogo,
pode ser considerado:
a) suficiente
b) insuficiente
c) muito bom
30 O seu aprendizado na parte didática do curso (teorias da educação, práticas,
aplicações) visando o exercício futuro da docência/magistério, pode ser
considerado:
a) suficiente
b) insuficiente
c) muito bom
31
Quanto ao seu aprendizado em técnicas laboratoriais e de biologia, foi:
a) suficiente
b) insuficiente
c) muito bom
32 Quanto ao seu aprendizado em técnicas de ensino voltadas à prática docente,
afirma ter sido:
a) suficiente
b) insuficiente
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c) muito bom
33 Quanto à prática de ensino e sua condição para o magistério futuro, você afirma
que os conhecimentos adquiridos na UNESC foram:
a) adequados
b) inadequados
c) muito bons
34 Quanto ao número e extensão dos estágios visando a sua formação, acredita que
são:
a) suficiente
b) insuficiente
c) muito bom
35 Quanto á forma do trabalho nos estágios, visando a sua formação, você acredita
que é:
a) adequada
b) inadequada
c) muito adequada
36 Quanto aos conteúdos trabalhados nos estágios, visando a sua formação, você
acredita que foram:
a) adequados
b) inadequados
c) muito bons
37 Quanto à forma de trabalho realizada nos estágios, visando a sua formação, você
acredita que foram:
a) adequada
b) suficiente
c) muito bom
38
Como você se considera após ter terminado o curso de Biologia na UNESC?
a) plenamente satisfeito
b) razoavelmente satisfeito
c) insatisfeito
39 Se algum parente próximo desejar fazer o curso na UNESC, você ficaria:
a) plenamente satisfeito
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b) razoavelmente satisfeito
c) insatisfeito
40 Quanto ás oportunidades de aprender e interagir com o ensino, pesquisa e
extensão promovidas pela UNESC (encontros, projetos, amostras) você se
considera:
a) plenamente satisfeito
b) razoavelmente satisfeito
c) insatisfeito
41 A sua competência para formular e elaborar estudos, projetos ou pesquisa
científica básica e aplicada nos vários setores da Biologia pode ser avaliada
como:
a) plenamente satisfatória
b) razoavelmente satisfatória
c) insatisfatória
42 A sua competência para orientar, dirigir, assessorar e prestar consultoria a
empresas,
fundações,
sociedades
e
associações
de
classe,
entidades
autárquicas, privadas ou do Poder Público, pode ser considerada:
a) plenamente satisfatória
b) razoavelmente satisfatória
c) insatisfatória
43 A sua competência para realizar perícias, emitir e assinar laudos técnicos e
pareceres, de acordo com o currículo efetivamente realizado, pode ser
considerada:
a) plenamente satisfatória
b) razoavelmente satisfatória
c) insatisfatória
44 De forma geral, você classifica sua formação em Biologia como:
a) plenamente satisfatória
b) razoavelmente satisfatória
c) insatisfatória
45 De forma geral sua formação didático-pedagógica pode ser classificada como:
a) plenamente satisfatória
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b) razoavelmente satisfatória
c) insatisfatória
46 O curso de Biologia lhe preparou para ser um profissional atuante, inquisitivo?
a) sim
b) mais ou menos
c) não
47 O curso de Biologia lhe preparou para ser um pesquisador, com conhecimento
amplo e integrado das várias áreas biológicas?
a) sim
b) mais ou menos
c) não
48 O curso de Biologia lhe preparou para ser um profissional que utiliza seu
conhecimento para contribuir na solução de problemas sócio-ambientais da
sociedade na qual está inserido?
a) sim
b) mais ou menos
c) não
49 A UNESC lhe capacitou a se pautar na vida diária por princípios da ética
democrática, responsabilidade social e ambiental, dignidade humana, direito à
vida,
justiça,
respeito
solidariedade?
a) sim
b) mais ou menos
c) não
mútuo,
participação,
responsabilidade,
diálogo
e