O IMAGINÁRIO DE PROFESSORES SOBRE SER PROFESSOR
Douglas Cristiano da Silva RA: 10722200
Valdneis da Silva Carvalho RA: 10722716
Vanessa da Silva Amaral Ra: 10720075
Orientadora: Sueli Gallo-Belluzzo
Resumo
Este trabalho teve como objetivo investigar psicanaliticamente o imaginário do
professor sobre ser professor. Como estratégia de pesquisa foram realizadas
entrevistas individuais para abordagem da pessoalidade coletiva, com onze
docentes do Ensino Fundamental II municipal de uma cidade do interior do
estado de São Paulo. Para tal, utilizou-se como recurso mediador-dialógico o
Procedimento de Desenho-Estória com Tema, cabendo a cada professor
produzir desenhos e histórias sobre o tema “um professor ou professora nos
dias atuais” A partir deste material, analisado à luz do método psicanalítico,
foram captados dois campos de sentido afetivo-emocional: “despertar de um
sonho” e “um ser especial”. Em seu conjunto esses campos revelaram a
angústia e a decepção de um profissional que não se sente valorizado por seus
alunos e pela sociedade. Desse modo, compreende-se que além de cursos de
formação e reciclagem, esses profissionais necessitam de um espaço de
cuidado emocional.
Palavras-chaves: imaginário coletivo; formação profissional, ensino
1
THE IMAGINARY OF TEACHERS ABOUT BEING A TEACHER
ABSTRACT
This work aimed to investigate in a psychoanalytically way the teacher‟s
imaginary about being a teacher. As a research strategy interviews were
conducted to address the collective personality, with eleven elementary
school teachers in a town in the state of Sao Paulo. For this, it was used the
Themed Design-Story Procedure as a dialogical-mediator resource, having
each teacher to produce drawings and stories about "a today‟s teacher"
From this material, viewed in the light of the psychoanalytic method, two
fields of affective-emotional sense were captured: "a dream awakening" and
"a special being." Taken together these fields revealed the anguish and
disappointment of a professional who does not feel valued by their students
and society. Thus, it is understood that in addition to training and refresher
courses, professionals need a space of emotional care.
Keywords: collective imaginary; Professional training, teaching
Introdução
Este trabalho teve como objetivo a investigação psicanalítica do
imaginário coletivo de professores sobre ser professor. Em nosso trabalho
como estagiários de psicologia observamos, no ambiente educacional, um
profissional perpassando por diversos problemas, seja a má formação
profissional, a política educacional, bem como a dificuldade de interação do
professor com o aluno, além do desejo de ensinar e de transmitir
conhecimento.
(...) na relação professor-aluno estão em jogo dois desejos – o
desejo de ensinar e o de saber. O professor prepara-se para o
previsível considerando o seu desejo. Ao ingressar na sala de aula,
se depara com o imprevisível ocorrendo aí o desencontro entre o seu
2
desejo e o do aprendiz. Este desencontro põe em cena a
necessidade de considerar o desejo do outro. E é neste momento
que entra em cena a angústia. O que eu penso que o outro quer de
mim? Essa expectativa é vivida com muita ansiedade, pois por meio
do desejo do outro, resgatamos e colocamos em cena o nosso
desejo. E não seriam estas algumas das causas pelas quais os
professores adoecem ou desistem da profissão? Uma incapacidade
de lidar com uma tarefa real de garantir aprendizagem a seus alunos,
e a tarefa imaginária de “ensinar sem perdas” como se o ato de
educar fosse um caminho de mão única no qual só o desejo e a
vontade do professor estivessem em jogo.” (Zibetti, 2004, p. 219-225)
O professor ocupa uma determinada posição no espaço social e
acontece uma interação entre ele e esse espaço – como esse profissional se
sente dentro do contexto educacional, elaborando, cobrando, e ao mesmo
tempo, respeitando regras, referindo-se ao mundo educacional socioeconômico
e político. Um dos fatores que marca muito a profissão é que o professor se
sente constrangido, pois o ambiente de trabalho é marcado por disputas e
desavenças, como por exemplo: "ciúme"; "inveja"; "fofocas"; "falta de
colaboração"; "esconder o jogo"; "resistência dos mais antigos"; "falta de
preparo dos mais novos", mas às vezes, também ocorrem atitudes de
solidariedade. Entretanto, são apontadas vantagens nessa profissão, como no
caso dos concursados que possuem estabilidade no emprego, duas férias por
ano, porém, os baixos salários são uma queixa frequente (Penna, 2008):
Existe
satisfação
remuneração
e
pela
profissão,
desvalorização
no
contudo,
queixas
magistério.
da
Percebe-se
má
a
necessidade de instrumentalizar estes docentes para atuarem como
mediadores
no
processo
de
ensino-aprendizagem,
buscando
coerência nas concepções dos professores e dos alunos, evitando
desinteresses, processos de fracasso e evasão escolar. (Oliveira,
2005, p. 227-238)
3
Apesar dos paradigmas negativos relacionados ao papel do professor,
essa profissão ainda é considerada de grande importância. Sousa Neto (2005,
p. 249-259) expressa sua visão do papel do professor na sociedade atual e
futura:
Os profissionais da educação tiveram e têm grande responsabilidade
sobre os destinos que a sociedade tomou e toma. O centro da
insatisfação daqueles que permanecem no ofício passa pelos
salários que remuneram mal a profissão, uma profissão em que certo
dia se percebeu não salários, mas proventos que se igualavam aos
ganhos de desembargadores. E assim, aos salários aviltantes se
credita a ideia de que ser professor é uma coisa menor,
desqualificada e desqualificante, podendo-se exercer o ofício de
qualquer modo, como se ganhar pouco justificasse ao fim e ao cabo
o descompromisso e a apatia. Esse olhar depreciativo da profissão
proporciona certa desidentificação com o que se faz e gera, não raro,
a elaboração de uma identidade negativa. Na desidentificação o
processo é de estranhamento, posto que as pessoas ao não se virem
no que fazem, não o fazem como sendo coisa sua. Na elaboração de
uma identidade negativa gesta-se um auto preconceito vitimador,
como se ser professor fosse a última maneira de garantir uma
sobrevivência indigna. Essa postura de desidentificação e identidade
negativa
gera
um
enorme
enfraquecimento
da
comunidade
profissional e, ao mesmo tempo, compromete sobremodo o exercício
coletivo da profissão e suas mais justas reivindicações (...). A
questão, portanto, está na necessidade de os professores se verem
como trabalhadores, e como trabalhadores que têm compromisso
com o que fazem (...). Aos que optaram por ser e/ou continuar
professores por prazer, a vida na profissão é uma celebração diária,
pessoal e coletiva, que transforma cada ato, mesmo nos dias mais
difíceis, em uma reafirmação da escolha feita em certa altura da
existência.
Outro aspecto importante levantado por Basso (1998) é a compreensão
do sentido e o significado do trabalho docente. A autonomia que o professor
acredita ter ou não, para o exercício da prática pedagógica, leva-o ao
4
comprometimento ou não, quanto à sua conduta profissional. Parece-nos que a
relevância desses aspectos pode estar relacionada à cultura escolar (Sampaio
& Marim, 2004). Quando as condições econômicas e sociais do trabalho do
professor são frágeis e insuficientes e há descaso das políticas públicas
educacionais, estas interferem negativamente no trabalho docente.
Existe um pequeno descompasso entre o tempo que os professores
necessitam para amadurecer uma concepção de ensino apropriada e o tempo
que um governo exige ou disponibiliza para implantação de uma política
pública educacional que vem ao encontro das reivindicações dessa categoria,
para que o indivíduo sinta-se acolhido, respeitado pela sociedade e tenha uma
remuneração condizente com sua formação (Ricci, 1998). Vale ressaltar que:
As mudanças impostas ao papel do professor pela conjuntura da
sociedade contemporânea trouxeram desafios imensos nas relações
do âmbito escolar. O professor frágil diante dos imperativos dos
rumos da educação atual perdeu seu lugar garantido e sofre o malestar e até mesmo o adoecimento. A falta de reconhecimento mútuo
entre: professores e alunos, professores e professores provocam
constantes embates no cotidiano do trabalho, que repercute no malestar e no adoecimento do docente. Insatisfeito, frustrado no seu
ideal da profissão, o professor se culpa por não conseguir atingir o
seu propósito no trabalho. O adoecimento que assola a profissão
docente traz marcas que são similares entre diversos países e
resultam no absenteísmo docente. Um aspecto dramático da
profissão docente que adoece e se ausenta do seu trabalho
provocando um mal-estar em toda a comunidade escolar. Porém, o
absenteísmo não revela o quadro do adoecimento do professor, que
se encontra mascarado e camuflado no presenteísmo docente
(Paschoalino, 2008, p. 1-2).
Nesse aspecto, “o desejo de autonomia por parte do professor para que
ele possa ser um „bom professor‟ traz a indicação de que a escola ainda
trabalha com a perspectiva da pedagogia tecnicista, em que o processo
educativo está organizado de forma objetiva e operacional, rejeitando a
5
subjetividade de seus membros” (Oliveira, 2005, p. 227-228). Ressalta-se aqui,
a importância da autonomia e autoimagem do professor frente ao imaginário de
sua profissão, destacando assim, o que ele pensava sobre si mesmo, suas
concepções e postura profissional no contexto educacional.
Os docentes formam um grupo heterogêneo, quanto à sua identidade.
Como diz (Garcia, Hypolito & Vieira, 2005), a gestão da identidade profissional
dos docentes é uma tarefa central no governo e na condução do sistema
educacional e escolar de uma nação. Definir pelo discurso que categoria é
essa, como deve agir, quais suas dificuldades e problemas é produzir uma
parcela das condições necessárias à fabricação e à regulação da conduta
desse tipo de sujeito.
Diante disso podemos pensar que há todo um ambiente simbólico a ser
observado para que se possam traçar tais características, levando em conta o
imaginário dos professores. Segundo (Garcia, 2009; Hypolito et al.,2003):
Na última década, segundo alguns estudos educacionais, os
professores têm sido apontados como os grandes responsáveis pelo
fracasso do sistema escolar público e pelo insucesso dos alunos.
Esse discurso interpelou e vem interpelando os docentes da escola
pública dos ensinos fundamental e médio.
Diante dessa afirmativa devemos buscar compreender o que está
norteando essa identidade e como isso afeta o imaginário do professor,
levando para a prática reflexiva todo questionamento sobre sua própria prática.
Raymond e Santos (1995) apontam que as crenças são as ideias fundamentais
das pessoas a respeito de suas experiências de vida, e afetam diretamente as
suas ações, quer se admita conscientemente estas crenças, quer não. Neste
cenário, passa-se a privilegiar o professor em sua própria formação, em um
processo de ressignificação de saberes iniciais em confronto com sua prática
vivenciada a partir de uma reflexão na, e sobre a prática.
Quando falamos em prática docente, devemos levar em conta que o
cotidiano do professor está em torno de várias ações, sendo inconstantes as
situações que vão de encontro à prática. Perrenoud (2001) acrescenta que o
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trabalho docente acaba seguindo uma rotina que o professor põe em ação de
forma relativamente consciente e racional, mas sem precisar avaliar o seu
caráter arbitrário; logo, ele nem sempre escolhe ou controla verdadeiramente
sua ação. Toda essa situação que norteia as ações e possíveis decisões
dentro da sala de aula leva os professores a sofrerem dilemas, rotinas,
situações imprevisíveis e, às vezes, incontroláveis. Pacheco (1995) cita que os
dilemas são situações problemáticas que se apresentam às pessoas,
constituindo-se como objeto de preocupação e de reflexão constantes.
Levando-se em conta o poder de reflexão do professor acerca de sua
capacidade, e, diante da proposta de investigação do imaginário do professor
acerca de ser professor, Mazzeu, (1998) nos mostra que "(...) cada professor,
dentro de um determinado grupo, poderá elaborar análises que não elaboraria
sozinho e, a partir daí, realizar atividades que promovam e consolidem novos
patamares de desenvolvimento intelectual”. Podemos pensar que diante disso
as dificuldades podem surgir e devemos tentar conhecer mais de perto os
possíveis problemas e conceitos, e é importante tentarmos identificar quais
sofrimentos estão sendo criados no imaginário desses professores.
É importante destacar que, quando usamos a expressão “possíveis”, não
estamos nos referindo às possibilidades, ou seja, à disponibilidade atual de um
projeto por realizar ou à série de alternativas reais e imaginárias, é preciso
entendê-la como emergência dinâmica e de algo novo.
Compreende-se que a prática do docente o leva a constituir a si mesmo
como docente, e, em seu imaginário podem aparecer diversas dificuldades.
Isso pode determinar como o professor estabelece sua relação com regras e se
reconhece diante sua própria prática.
Portanto, a preocupação em ressignificar a identidade dos professores
passou a ser um desafio. Questões éticas, a globalização e o próprio mundo
contemporâneo, estão a cada momento exigindo do trabalhador. Tardif e
Lessard (2005) associam esse processo à massificação do ensino que, na
América do Norte e nos países europeus, se iniciou após a segunda guerra
mundial. Esses autores afirmam que a organização escolar tem sido
historicamente concebida, tanto em sua forma como no conteúdo, em estreita
relação com os modelos organizacionais do trabalho produtivo e a
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normatização das condutas que sustentam a racionalização das sociedades
modernas.
Esses
especificidades
do
autores
trabalho
sustentam
que,
docente,
esses
por
desconhecerem
mecanismos,
longe
as
de
profissionalizarem o ensino, levam à proletarização do trabalho do professor,
transformando-o em mero executor de decisões tomadas em outras instâncias.
Levando-se em conta esses aspectos e o papel do professor nas
escolas, podemos tentar entender que as demandas do mundo contemporâneo
nos
permitem
buscar
maiores
entendimentos
quanto
ao
saber
da
representação do docente sobre sua própria identidade profissional hoje.
Perrenoud (2001) afirma que a realidade educativa não se transforma
apenas pela adoção de boas ideias, mas sim pela mudança das
representações, atitudes, valores e da própria identidade dos atores.
Considerando o exposto, este estudo teve como objetivo investigar
psicanaliticamente o imaginário coletivo de professores sobre ser professor
frente aos desafios que este profissional encontra.
1. Metodologia
1.1. Participantes
Tratando-se de estudo qualitativo de caráter exploratório, trabalhamos
com um grupo constituído por onze professores do Ensino Fundamental ll, de
uma escola municipal do interior do estado de São Paulo, com idades entre
trinta e sessenta anos, sendo quatro do sexo masculino e sete do sexo
feminino. Esta escola atende uma população de baixa renda, oferece cursos de
Ensino Fundamental l e ll, e possui cerca de seiscentos alunos.
Esses
docentes foram tomados como uma única pessoalidade coletiva – “o professor
do ensino fundamental”.
Os pesquisadores entraram em contato com os quatorze professores do
Ensino Fundamental ll dessa escola. Comentaram sobre a pesquisa que
estavam realizando, solicitaram a colaboração deles e onze aceitaram.
1.2. Considerações éticas
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Os participantes foram esclarecidos quanto aos objetivos da pesquisa e
aos cuidados éticos a serem tomados em relação ao sigilo de suas identidades.
Após compreenderem a proposta e aceitarem participar do trabalho, foi
solicitado que assinassem o Termo de Consentimentos Livre e Esclarecido.
1.3. Procedimento
1.3.1 Coleta de Dados
Com a finalidade de investigar psicanaliticamente o imaginário coletivo
de professores do Ensino Fundamental II utilizamos o enquadre de pesquisa
denominado “entrevista individual para abordagem da pessoalidade coletiva”
(Ávila, Tachibana & Aiello-Vaisberg, 2008), inspirado na consulta terapêutica de
Winnicott (1970/1984). Em suas consultas terapêuticas, Winnicott fazia uso do
brincar denominado Jogo do Rabisco (squiggle game) que consiste no
seguinte: o analista faz um rabisco a esmo, que pode ser transformado pelo
paciente em um desenho. Depois o paciente faz o seu rabisco e o analista o
transforma em outro desenho, construindo paulatinamente um caminho de
comunicação. Através deste brincar, Winnicott tinha por objetivo facilitar a
comunicação emocional profunda com o seu paciente e favorecer o
estabelecimento de um espaço potencial, como parte dos procedimentos
necessários para uma intervenção terapêutica.
Em nosso enquadre também fazemos uso de um “brincar”, recorrendo
ao uso do Procedimento Desenho-Estória com Tema (Aiello-Vaisberg, 1999),
que,
desde
uma
perspectiva
epistemológica
intersubjetiva,
deve
ser
compreendido como recurso mediador capaz de facilitar a comunicação,
incluindo dimensões emocionais inconscientes. O Procedimento DesenhoEstória com Tema consistiu em solicitar a cada participante que desenhasse
uma professora ou um professor nos dias atuais e a seguir inventasse uma
história sobre a figura desenhada, escrevendo-a no verso da mesma folha.
Como material, utilizamos folhas de papel sulfite branco, lápis de cor, giz de
cera, lápis preto, borracha, canetas azuis. O material de pesquisa que
9
examinamos constituiu-se pelo conjunto de onze desenhos-estórias, que se
articularam a onze histórias, que foram redigidas pelos professores.
As entrevistas foram realizadas individualmente, no local de trabalho dos
professores, de acordo com sua disponibilidade. Após as entrevistas,
elaboramos narrativas do acontecer clínico (Aiello-Vaisberg & Machado, 2005,
Gallo-Belluzzo, 2011), que incluem tanto associações e interpretações que
cada desenho-estória provocou durante o encontro, tal como foi vivenciado
pelos pesquisadores.
1.3.2. Análise dos Dados
Entre as diversas linhas teóricas que orientam a psicologia, a psicanálise
tem se mostrado uma forma coerente de investigação da subjetividade coletiva,
na medida em que seu método propicia acesso às complexidades emocionais
e existenciais da dramática humana (Aiello-Vaisberg, 2004; Bleger, 1963).
As produções dos professores foram abordadas com base no uso do
método psicanalítico. Os professores foram convidados a se expressarem
segundo a regra fundamental da psicanálise – associação livre de ideias –
usando como canal de comunicação o Procedimento Desenho-Estória com
Tema, enquanto o pesquisador manteve a atitude de atenção receptiva
equiflutuante. Num momento seguinte, o pesquisador elaborou a narrativa,
associando livremente, valendo-se da memória do encontro vivido com o
professor ou professora.
Os desenhos e histórias produzidos foram considerados pelo grupo de
pesquisadores e a professora orientadora, em estado de atenção equiflutuante.
Nosso objetivo não foi captar o “verdadeiro significado” do que foi dito, mas
dialogar, impressionar-nos com o que cada produção comunica (Corbett,
2009).
Buscamos, deste modo, identificar os campos de sentido afetivoemocional, a partir dos quais os desenhos-estórias emergem, ao serem
contemplados por olhares psicanalíticos. Seguimos os passos recomendados
por Herrmann (1979/1991) que distingue três fases do processo metodológico:
“deixar que surja”, “tomar em consideração” e “completar o desenho”. “Deixar
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que surja” compreende, do nosso ponto de vista, tanto a produção dos
desenhos e histórias, a partir da atividade imaginativa dos professores, no
encontro com o tema proposto, como também as nossas próprias associações,
frutos de nossa atividade imaginativa, diante do material produzido pelos
participantes da pesquisa. “Tomar em consideração” tem relação como o
momento em que nossa atenção se vê capturada e precisamos estar
completamente abertos para receber o que possa surgir. Quanto ao terceiro
momento, optamos pela expressão “criar/encontrar campos de sentido afetivoemocional” (Corbett, 2009; Gallo-Belluzzo, 2011), pois não pretendemos
completar o desenho feito pelos professores com um sentido que estava
latente, mas dialogar com o material por eles produzido, dando-lhe novo
sentido.
Ao propor a identificação dos campos de sentido afetivo-emocional,
estamos alinhados a Bleger (1963/1984) que propões que o conceito de
conduta deve ocupar um lugar central numa psicanálise verdadeiramente
concreta e próxima do acontecer humano. Considera que o fenômeno humano
acontece sempre como emergente do que denominamos campos de conduta.
Campo é definido por Bleger como recorte, no espaço e no tempo, da situação
total, incluindo as pessoas envolvidas. O campo psicológico designa o
ambiente vivencial não consciente onde transcorre a experiência de indivíduos
e coletivos. Articulando as contribuições de Bleger (1963/1984) e Herrmann
(1979/1991)
Aiello-Vaisberg
(2004)
propõe
a
denominação
“campos
psicológicos relativos” às condutas emergentes, ou “campos de sentido afetivoemocional”, que utilizamos neste trabalho.
2. Resultados
Foram captados dois campos de sentido afetivo-emocional, entendidos
como os determinantes lógico-emocionais que regem as condutas, vale dizer,
como o conjunto de pressuposições afetivo-emocionais que, no presente caso,
subjaz a conduta das produções imaginativas dos professores captadas:
“despertar de um sonho” e “um ser especial”.
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O campo afetivo-emocional que identificamos como “despertar de um
sonho” organiza-se pela crença de que os professores escolhem esta
profissão, porque ela foi muito valorizada no passado. Eles relatam que quando
eram crianças o professor era respeitado e admirado, os alunos tinham
interesse nas aulas. Porém, ao se tornarem docentes encontraram outra
realidade, sendo que eles precisam administrar conflitos em sala de aula, são
desrespeitados, os alunos não têm interesse nas aulas. Os professores estão
decepcionados com as condições atuais de trabalho, para as quais não se
sentem preparados para enfrentar. Eles se sentem como se despertassem de
um sonho bom, para enfrentar uma realidade de sofrimento e dificuldades.
Para ilustrar, apresentamos trechos de algumas histórias escritas pelos
professores:
(...) “havia um tempo em que o professor era respeitado e idolatrado.
(...) então resta sonhar com um passado nem tão distante.”
“O professor vive momentos de conflitos em sala de aula. Cabe,
portanto a nós o papel de relevarmos as situações. Porém nem
sempre o professor está preparado psicologicamente para enfrentar
esta realidade”.
“O professor ainda é sonhador, ele sonha com o dia em que as
coisas serão como no passado, havia respeito entre os alunos, as
crianças tinham sede do saber (...)”
“Lembro-me dos saudosos tempos em que educar era um ofício.
Valores como o respeito e a valorização sucumbiram junto com a
modernidade. O vocabulário culto e respeitoso deu lugar às gírias
(...). Onde irá parar a boa escola de antigamente? Onde irá parar o
respeito??? Saudades...”
Esse campo apresenta um cenário em que os professores sentem que
estão voltados para uma realidade diferente daquela que sonhavam. As
produções que se encontram nesse campo afetivo-emocional expressam o
conflito que o professor vivencia entre seu sonho de ser professor e a realidade
que é encontrada em suas atividades profissionais diárias, gerando um perigo
que é norteado pela insatisfação, desilusão e a falta de perspectiva diante sua
realidade de ser professor. Portanto:
12
Esses perigos que o sujeito acusa ou vivencia não constituem outra
coisa que uma modalidade de conduta na área do mundo externo.
Esses perigos podem ser reais, mas – ao mesmo tempo – são
sempre projetados, no sentido de que, para que o sujeito acuse um
objeto perigoso no mundo externo, tem sempre que haver existido
uma projeção prévia, posto que um objeto perigoso real não é
vivenciado ou acusado como tal enquanto não coincida uma projeção
prévia de um objeto interno perigoso. (BLEGER, 1963, p. 147-148).
Também é possível que esse profissional possa projetar, “no sentido
propriamente psicanalítico, a operação pela qual o indivíduo expulsa de si e
localiza no outro, pessoa ou coisa, qualidades, sentimentos, desejos e mesmo
„objetos‟ que ele desdenha ou recusa em si”, como sonhos, desilusões, falta de
perspectivas, insatisfações (Laplanche & Pontalis, 1988, p. 478).
O campo psicológico-vivencial que denominamos “um ser especial”
organiza-se pela crença de que o professor é um profissional muito importante,
que transforma as pessoas, prepara-as para a vida. Ele é considerado um
profissional de muito valor, comparado a um rei, ele faz a diferença na vida das
pessoas. Nessa linha, ser professor é lutar por ideais que só ele consegue
atingir. Eles podem mudar o contexto de toda a sociedade. Convidamos aos
leitores a observarem alguns trechos de histórias escritas pelos professores:
(...) “Ser professor é algo nobre e nossa Fé em que um dia, ou um
momento a flor do saber irá desabrochar nessas crianças que de nós
precisam e aí nosso papel será cumprido. Professor sim, com muita
honra e orgulho! Batalhador! Sempre!”
“(...) O professor no centro da história, mas não como dono do
conhecimento, mas sim como um orientador”.
“A tarefa do professor é espetacular, é incrível, entretanto
imperceptível e sutil. Seu dia a dia é cheio de desejos, incertezas e
muito esforço(...)
“Todas as profissões são importantes, porém o professor destaca-se
por esculpir mentes e corações para atuarem nas profissões”.
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“(...) professores situam-se num ambiente que a prioridade são as
relações, então creio que somos únicos, como o Sol, astro rei que
brilha intensamente”.
“Nós professores lutamos diariamente, sozinhos, não solitários, mas
sozinhos como o Sol”.
Esse campo apresenta um cenário em que os professores se
apresentam como profissionais muito valorizados, sendo idealizada a figura do
professor.
É possível observar que ao se sentir desvalorizado o professor reage
apresentando-se como um ser único e idealizado. O professor se encontra com
uma estrutura depressiva, sendo que “o característico da conduta de estrutura
depressiva é seu aparecimento quando se perdeu ou destruiu um objeto
querido tanto como quando se corre o risco de perdê-lo ou destruí-lo” (Bleger,
1963, p.147-148). Com isso, quando se sentem rejeitados e não valorizados se
deprimem.
3. Discussão / Conclusão
Observamos que o imaginário dos professores pode ser influenciado
pelos desafios que eles encontram em sua profissão. Reagem de acordo com
estruturas identificadas como depressivas no campo “Despertar de um sonho”,
ou hipomaníaca, no campo “Um ser especial”.
Consolidando os dois campos num campo geral, é possível identificar o
imaginário do professor, como um profissional que expressa um sentimento de
não se sentir valorizado e reconhecido, seja pelos alunos ou pela sociedade.
Podemos dizer que esse profissional está diante de uma ruptura entre a
profissão e o significado para ele e a visão da sociedade, pois além de passar
por diversos
problemas, seja por má formação profissional, política
educacional, bem como a dificuldade de interação do professor com o aluno,
ele também se vê ameaçado pelas inovações e tecnologias, através das quais
se podem adquirir o conhecimento que antes era transmitido somente por ele.
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Observou-se, na literatura pesquisada, que os professores têm sido
apontados como os grandes responsáveis pelo fracasso do sistema escolar
público e pelo insucesso dos alunos (Garcia, 2004; Hypolito et al.,2003). O
professor enfrenta um conflito entre o significado da sua profissão, baseada em
sua experiência durante a infância, e a visão atual. Porém, a mesma sociedade
que aponta o professor como culpado pelo fracasso escolar, impõe uma rotina
de mecanismos, com a perspectiva da pedagogia tecnicista, na qual o
processo educativo está organizado de forma objetiva e operacional, rejeitando
a subjetividade de seus membros e longe de profissionalizarem o ensino,
transformam o professor em mero executor de decisões tomadas em outras
instâncias. Assim, valorizar o professor no sentido de que ele possa ter
autonomia é favorecer que a sociedade, bem como o sistema educacional
venham a ter um ensino com qualidade e satisfação. Para tanto, (Zibetti 2004,
p. 219-225) aponta que:
Para a importância da formação cada vez mais qualitativa de nossos
professores, é direito destes profissionais conhecer mais sobre o
desenvolvimento e a aprendizagem dos seres humanos com os
quais trabalham para que possam desenvolver sua tarefa de forma
mais satisfatória e, portanto, menos angustiante, uma vez que a
maior preocupação dos que ensinam é garantir aprendizagens.
Conforme observado na pesquisa, o professor se vê numa posição
inferior, com muitas dificuldades, anseios, angústias e medos, frente a uma
profissão que cada vez mais vem perdendo seu status e prestígio diante da
sociedade. O professor que antes se sentia como um ser especial, sonhando
com uma profissão de respeito e até, idolatrado pela sociedade, hoje se vê
responsabilizado pelo fracasso escolar. Portanto, foi observado neste trabalho,
que no ambiente educacional tem-se um profissional se defrontando com
diversos problemas, seja a má formação profissional, a política educacional,
bem como a dificuldade de interação do professor com o aluno.
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A partir dos campos de sentido afetivo-emocional criados/encontrados
neste trabalho, observamos que no imaginário coletivo dos professores, o
ambiente de ensino é concebido como um lugar de angústias e decepções.
Este imaginário apreendido nos aproxima do conceito winnicottiano de
ambiente suficientemente bom. De acordo com Winnicott (1949/1982), o
ambiente suficientemente bom é aquele que possui condições físicas e
psicológicas favoráveis, atendendo adequadamente às necessidades deste. Do
ponto de vista do indivíduo, seria basicamente um ambiente confiável.
Winnicott concebia a mãe como responsável pelo ambiente suficientemente
bom do recém-nascido, denominando-a de mãe suficientemente boa.
ambiente
escolar,
seria
o
professor
quem
ofereceria
um
No
ambiente
suficientemente bom aos seus alunos. Mas quem poderia proporcionar estas
condições ao professor?
Esta questão remete-nos ao conceito winnicottiano de holding, ou
sustentação emocional. De acordo com Winnicott (1979/1983), para que a mãe
possa ser suficientemente boa é necessário o holding. Da mesma forma faz-se
igualmente necessário o holding para que os professores possam ser
suficientemente bons para com os seus alunos.
Considerando a necessidade de os professores serem sustentados
emocionalmente para que possam eles próprios sustentar o processo de
educar crianças e adolescentes, vemos o quão insuficiente é a concepção, tão
discutida nos mais diversos meios de comunicação, de que, aos professores
falta uma melhor formação teórico-técnica. É óbvio que, ao afirmarmos ser
necessário
sustentar
emocionalmente
os
professores,
não
estamos
combatendo que lhes sejam fornecidos oportunidades de um aprimoramento
teórico-técnico, mas discordamos da concepção de que bastaria oferecer esses
cursos.
Sugerimos a criação de espaços nas instituições de ensino que
possibilitem aos professores entrar em contato com os sentimentos diversos
envolvidos no processo de exercer sua profissão, ou seja, ensinar. Sugerimos
um espaço que ofereça holding aos professores, tendo a oportunidade de
serem sustentados emocionalmente, “tornando-se cuidadores que se sentem
eles próprios cuidados” (Ávila, Tachibana & Aiello-Vaisberg, 2008, p. 162).
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Como exemplos dessa proposta de trabalho, temos o desenvolvido junto a
estudantes de Psicologia acerca do paciente psiquiátrico (Aiello-Vaisberg,
1999), em relação ao primeiro atendimento clínico (Ribeiro, 2008; GalloBelluzzo, 2011).
Apontamos como limitação deste estudo o fato de ter um caráter local e,
por seu caráter qualitativo não se prestar a generalizações, na medida em que
não teve como proposta testar ou verificar hipóteses. Porém, acreditamos que
traz contribuições à produção de um conhecimento que pode provocar
ressonâncias e iluminar outras pesquisas relativas ao exercício da profissão de
professor. Vale ressaltar que não encontramos muitos estudos que abordam
cuidados emocionais com o professor.
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