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DIÁRIOS DE CLASSE: traços históricos de um ensino de língua
Elizabeth D.da C. Wallace Menegolo1
Cancionila Janzkovski Cardoso2
Este trabalho trata de aspectos das práticas pedagógicas das professoras que
atuaram nas 4ªs séries na década de 1990 a 2000, na Escola Estadual Gustavo
Kulman (EEGK), em Cuiabá – MT, manifestados em seus registros nos diários de
classe quando efetuaram o ensino da produção textual escrita. É parte integrante da
pesquisa: “O ensino da produção textual escrita em uma escola de Cuiabá-MT: do
prescrito ao realizado no período de 1990 a 2000” em que, fundamentalmente,
procuramos compreender as intrincadas relações entre as propostas oficiais do
ensino da produção textual escrita em Cuiabá – MT, chamadas nesta pesquisa de
prescrições3, com o que foi possível de realizar na práxis pedagógica das
professoras. As novas prescrições, a partir dos documentos oficiais, trouxeram
novas concepções e novas exigências para o ensino da Língua Portuguesa em que
se esperava um trabalho voltado para a formação de um leitor e de um escritorprodutor de textos variados e adequados a múltiplas situações sociais. Procuramos,
pois, compreender a ressignificação do ensino da produção textual nesse período.
Os sujeitos da pesquisa foram quatro professoras de Língua Portuguesa que
atuaram nas 4ªs séries na EEGK, na década de 1990. Os dados foram coletados por
meio de seleção e reunião de fontes documentais emblemáticas: materiais
escolares, como: fotografias, livros didáticos, diários de classe, planejamento anual,
avaliações e redações de alunos; prescrições de âmbito federal e estadual;
entrevistas com professoras.
Para a análise documental, lançamos mão da “análise da configuração
textual”, proposta por Mortatti (2000), por meio da descrição, interpretação,
comparação e cruzamentos das fontes. A análise, ainda, pautou-se pelo enfoque
que Chartier (1990) deu para a história cultural e pela noção de cultura escolar
desenvolvida por Julia (2001) e nos revelou a existência de uma distância entre o
prescrito e o realizado para o ensino de produção textual escrita nos anos 90. Esses
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Mestre em Educação pela Universidade Federal de Mato Grosso. Professora da Faculdade de
Educação de Colorado do Oeste – FAEC – e Associação Vilhenense de Educação e Cultura – AVECRondônia. Membro do Grupo de Pesquisa ALFALE (Alfabetização e Letramento Escolar).
[email protected].
2
Doutora em Educação pela Universidade Federal de Minas Gerais. Professora da Universidade
Federal de Mato Grosso, no Departamento de Educação (Campus de Rondonópolis) e no Programa
de Pós-Graduação em Educação (Campus de Cuiabá). Coordenadora do grupo de Pesquisa ALFALE
(Alfabetização e Letramento Escolar). [email protected].
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Materiais normativos que advieram de órgãos federais: a Lei 5.692/71, a Lei 9.394/96 e os
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN); de órgãos estaduais: a Proposta Político-Pedagógica de
Mato Grosso (1992), as Propostas Curriculares de Mato Grosso (1991) e (1993), a Proposta para o
Ciclo Básico de Aprendizagem (1998) e a Proposta para a Escola Ciclada (2000); e de órgão escolar:
os Diários de classe, as avaliações de alunos, os planos globais escolares, um projeto para
recuperação paralela, os planejamentos anuais, os livros didáticos e as entrevistas com as
professoras.
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dados também mostraram variadas compreensões da escola e das professoras
sobre o que deveria ser ensinado de língua portuguesa para que o aluno se
constituísse como um usuário competente da vertente escrita da língua.
DIÁRIOS DE CLASSE (1990-2000): aspectos das práticas pedagógicas das
professoras
O diário de classe se caracteriza como um documento oficial, normatizado,
elaborado pela Secretaria Estadual de Educação. Era direcionado às escolas para
que professor transcrevesse formalmente seus direcionamentos em sala de aula –
data e horário das aulas, conteúdos ministrados, avaliações, freqüência dos alunos.
Além do professor, este documento escolar passava pelo supervisor, para
verificação dos dias letivos e dos conteúdos registrados.
A tarefa de registrar era obrigatória, seguida de regras para sua execução,
como, por exemplo, evitar rasuras. Este tipo de ação delegada ao professor fazia
parte da cultura escolar, enquanto conjunto de normas e práticas, coordenadas à
finalidades, que é difundido, obedecido e utilizado no interior da escola (Julia, 2001,
p.10-11).
Foram coletados treze diários de classe na EEGK, correspondentes às 4ªs
séries da década de 1990. Onze deles, referentes aos anos de 1990 a 1998,
possuíam a mesma estrutura, diferenciando-se apenas os dos anos de 1999 e 2000
em alguns detalhes: as folhas não eram separadas e constava um espaço destinado
ao registro dos conteúdos para cada disciplina, inclusive para Recuperação. A capa
passou a trazer em seu canto esquerdo inferior a sigla “SEDUC”, significando
Secretaria Estadual de Educação. Os demais itens eram compatíveis com os diários
dos anos anteriores, os quais prosseguimos em suas descrições, como o tipo de
papel, a cor, o formato estrutural e conteudista do documento.
Todos os diários possuíam o logotipo do Estado. Na Capa, espaço para o
nome do estabelecimento, a série, o período, o ano e o nome da professora. Logo
abaixo, vinha o símbolo de um livro aberto e ao lado estava escrito: “SEC
GOVERNO DO ESTADO DE MATO GROSSO – SECRETARIA DE EDUCAÇÃO E
CULTURA”. No interior da capa, havia as instruções de uso do diário.
A primeira folha continha um termo de abertura, indicando o número de
páginas correspondentes a onze e seus respectivos destinos, com espaço para local
e data, a serem preenchidos à caneta pelo professor.
Na segunda folha, havia o nome do estabelecimento, do mês, do ano e da
série. Na seqüência, apareciam o nome e o número dos alunos em ordem alfabética.
A mesma folha era numerada de 1 a 31, correspondendo aos dias do mês
trabalhado, em que se efetuava a “chamada”, servindo para detectar a freqüência
dos alunos. As notas eram descritas de acordo com as disciplinas, classificadas em:
Língua Portuguesa, Ciências, Matemática, Estudos Sociais e Educação Artística. Os
conteúdos trabalhados em cada disciplina eram descritos no item chamado de
“RESUMO DE ATIVIDADES”, encerrando-se com a última folha cujo conteúdo era
todo o aproveitamento escolar dos alunos desde o início do ano letivo.
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Os diários de classe trazem traços das práticas pedagógicas das professoras
no transcorrer de uma década. Esses documentos possuíam dados precisos dos
registros escolares sobre o ensino da produção textual escrita, mesmo respondendo
mais ao discurso institucional do que a prática real em sala de aula, pois respondiam
também aos interesses da tradição da cultura escolar. Além disso, eram suporte de
pelo menos, três gêneros textuais: registro de freqüência, registro de conteúdo e
registro de notas. Mas, o que as professoras registravam nos diários cumpria o
prescrito, de fato? Afinal, eles apresentavam uma configuração textual na qual o
professor deveria efetuar uma operação complexa de conversão do trabalho
realizado num enunciado conciso, de características abstratas, ora concentrado
numa só palavra (narração, anúncios), ora numa sentença composta (história em
quadrinhos, oficina de textos).
Não era o lugar de retenção das lembranças de um profissional da educação,
cuja serventia seria para, um dia, serem visitadas ou rememoradas por quem se
interessasse. Nem tão pouco era o espaço para relatar os acontecimentos habituais
de uma aula, como discussões entre alunos ou entre professor e aluno, frustrações
com o andamento da aula ou com o trabalho e apresentações de trabalhos orais.
Por sua configuração textual (de estrutura – número reduzido de linhas, por exemplo
– e de conteúdo – o profissional adquiria, no fazer coletivo cotidiano, a habilidade de
converter o realizado num enunciado tradicionalmente aceito e autorizado), o diário
de classe restringia o dizer do professor, estabelecendo uma espécie de controle.
Este instrumento de trabalho era o espaço enunciativo no qual tudo o que nele se
materializasse seria direcionado a quem cabia “conferir” se o trabalho do professor
estava ocorrendo da forma como a escola (leia-se “sistema escolar”) prescrevia, isto
é, a quem cabia estabelecer uma espécie de vigilância. O “conferencista”, por sua
vez, como não participava das aulas, ao receber o diário e proceder à leitura dos
chamados “conteúdos”, construía, para si, a ilusão de que o registrado representava
e permitia recuperar o ocorrido na aula.
Os diários dos primeiros anos da década passada, por exemplo, traziam
registrada, nos anos de 1990 a 1991, a mesma estrutura de conteúdos que variava,
no ensino de Língua Portuguesa, em ensino gramatical, leitura, produção de textos,
ditado e interpretação de textos. Não foram descritos nesses diários os tipos de
textos que circulavam naquele meio escolar. No diário de 1990, consta apenas o
registro de um trabalho com textos, como “cartas” e “bilhetes” construídos nas aulas
de redação, mas sem maiores especificações de como se davam tais atividades.
Dois aspectos diferenciais puderam ser percebidos no ensino de 1991 foram em
relação aos registros de 1990, com o acréscimo da “leitura oral e silenciosa”, e o
termo “redação” deu lugar ao termo “produção de texto”, segundo indiciam as figuras
02, 03:
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Figura 02: Diário da Profª Maria José -1990 – 6ª
Folha
Figura 03: Diário da Profª Maria José -1991 –
5ª Folha
No ano de 1994, os registros de conteúdo de Língua Portuguesa começaram
da mesma forma que em anos anteriores, iniciando pelo “Período de Sondagem”,
com a introdução do “Alfabeto” e elementos gramaticais, como: ditongo, tritongo,
hiato, etc. Nos anos posteriores, o recurso das narrativas orais, servindo de aparato
didático no processo ensino/aprendizagem, foi um fator distintivo, cujo trabalho
acontecia, de acordo com os registros, a partir de vários tipos textuais4, como:
poesias, estórias, fábulas, filmes, fatos corriqueiros. Além da oralidade, eram
desenvolvidas atividades de produção escrita contemplando as tipologias textuais:
narração/ descrição e dissertação, conforme mostra a figura 06:
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O termo “tipos textuais” está sendo usado para a designação de uma ou outra tipologia textual, mas
não com a abrangência em que a ele se recorre na atualidade, porque não era comum, na década
pesquisada, o uso do termo “gêneros textuais”, pois se trata de uma terminologia recente.
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Figura 06: Diário da Profª Natércia -1994 – 2ª Folha.
A partir dos diários de 1995 da professora Natércia, apareceram nos registros,
trabalhos diversificados com brincadeiras, cantos e textos variados não somente no
ensino da Língua Portuguesa, mas abrangendo outras disciplinas, como Educação
Artística e Ensino Religioso, conforme figura 07:
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Figura 07: Diário da Profª Natércia -1995 – 3ª Folha 2º Bimestre
Analisando os registros em diários de classe das professoras do ano de 98,
percebemos, em relação aos conteúdos para o ensino da produção textual escrita, a
manifestação escrita de um trabalho diversificado com textos orais e escritos
fazendo parte do ensino não apenas em um bimestre, mas em todos os outros. O
“Período de Sondagem”, no início do ano letivo, utilizado em quase toda a década,
deu lugar ao diálogo, ao exercício com textos diversos, interpretação escrita e oral.
No entanto, ainda apareceu também a gramática, embora secundarizada nos
registros. Seria o “novo” penetrando nas práticas pedagógicas? As professoras
estariam se apropriando desse “novo”, mas sem se desligarem completamente do
“velho”, do que sempre esteve colocado como fundamental para a cultura escrita?
Segundo consta nos diários de 1998 das Professoras Aline e Benedita:
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Figura 08: Diário da Profª Aline -1998 – 1ª Folha 1º
Bimestre
Figura 09: Diário da Profª Benedita -1998 – 1ª Folha
1º Bimestre
Quanto ao ensino de produção textual, nos anos de 1999 e 2000, foram
registrados trabalhos nesse sentido nos diários de classe, como sendo o objeto de
um ensino de Língua Materna, caracterizando, assim, um aspecto do registro dos
procedimentos pedagógicos da professora Benedita em final de década, conforme
as figuras 10 e 11:
Figura 10: Diário da Profª Benedita -1999 – 4ª Folha
Figura 11: Diário da Profª Benedita -2000 – 3ª
Folha
Ao contrário dos anos anteriores, a cópia e o ditado não apareceram nos
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registros de 1999 e 2000 da professora Benedita, ocorrendo, assim, a negação da
técnica quando o interlocutor era o sujeito-instituição, e uma afirmação quando o
interlocutor era o sujeito-professora, profissional que trabalhava na sala de aula e
apropriava-se de determinados discursos não autorizados de pronunciamento. A
professora passou a registrar várias atividades que partiam do texto para se atingir a
aprendizagem da escrita. Este comportamento foi um indício de que ocorreu um
trabalho mais diversificado, em que o aluno também tinha voz participativa na
construção e reconstrução de seu conhecimento, num processo interativo de
aprendizagem. Portanto, esperava-se nos registros escritos que o prescrito fosse
realmente realizado no contexto da sala de aula?
Teria então mudado naquele final de século, a cultura da tradição da EEGK?
Apropriamos do conceito de cultura escolar, proposto Julia (2001, p. 10) e
compreendemos que a cultura escolar da EEGK era permeada de um conjunto de
normas escritas e orais que definiam conhecimentos a serem ensinados e condutas
a serem seguidas. Configurava-se também como um conjunto de práticas permitindo
a transmissão de conhecimentos e a incorporação de comportamentos. As variadas
normas e práticas diferenciavam-se de acordo com o tempo e com as finalidades e
os diários evidenciam tais diferenças. Observe que a atividade com ditado é inscrita
naturalmente pela professora Jeanine até o início do século XXI:
Figura 12: Diário da Profª Jeanine -2000 – 1ª Folha
Percebe-se que não houve um “rompimento” com o ditado. A professora não
o negou em registros, o que demonstra que fez um prescrito de si e para si, por ter
se apropriado de uma prática que produzia o efeito de sentido de “eficácia”. Afinal,
consideramos que a linguagem serve-se de complexas práticas sociointeracionais,
orientadas pelo dialogismo, segundo Bakhtin ([1952/53]-2003: 295; 296), e, por isso,
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entendemos que o professor não pode ser considerado profissionalmente um
indivíduo solitário que toma livremente suas decisões, mas alguém pertencente a
uma classe que, quando atua, responde a várias coerções de diferentes lugares
enunciativos e hierarquias (desde institucionais a sociais, discursivas etc.) e assim
ele vai construindo uma maneira própria de ensinar, como reforça Nóvoa (1992, p.
191): “dentre as opções que cada um de nós temos de fazer como professor cruzam
a nossa maneira de ser com a nossa maneira de ensinar e desvendam, na nossa
maneira de ensinar, nossa maneira de ser”. Ao compreender que no ensino da
produção textual escrita o trabalho do professor também ocorria desta forma,
percebemos que esta prática não era tão simples quanto parecia. O professor
precisava conduzir uma luta de valores em suas ações, na atividade real que
desenvolvia numa situação de sala de aula em um ambiente em que havia sempre
mais conflitos que harmonizações no desenvolvimento do métier5.
Esses conteúdos, contemplados e inscritos no diário pela professora Jeanine,
no ano de 2000, continuavam a dar elevada ênfase no estudo da gramática
normativa como sendo o objeto principal de ensino da Língua Portuguesa. A
resistência dessa professora, em relação às propostas, fossem elas de âmbito
federal, estadual ou escolar, consistia em questões que não eram propriamente
referentes só ao conteúdo das prescrições, mas o reflexo delas em suas práticas, já
que o “outro” exigia estudo, reflexão, mudança, criação de novas “ferramentas” para
o trabalho acontecer. E, provavelmente, ela não se sentia pronta para aplicar as
prescrições na sala de aula e “mexer” com seus conceitos, suas ações.
A professora sequer incorporou as práticas de leitura, de produção oral e de
textos escritos, materializadas, por exemplo, em Geraldi (1984). A forma como foram
estruturados os conteúdos, nesse diário de 2000, tendiam a uma abordagem
tradicional de ensino e de concepção de funcionamento de linguagem.
Os diários de classe permitiram desvelar e conhecer algumas das
manifestações de como aconteceu no decorrer de uma década o ensino de
produção textual escrita e de que forma as prescrições apareceram nesses registros
e como foram ressignificando para as professoras num período de dez anos.
Considerações Finais
Percebemos que o processo de ressignificação do ensino da produção
textual escrita aconteceu, nesta década, gradativamente. As professoras, conforme
seus registros pareciam passar de uma perspectiva de texto visto como pretexto
para se ensinar-aprender a ler e escrever (daí a ênfase na gramática) para uma
perspectiva de texto como objeto próprio de ensino-aprendizagem (daí os diferentes
gêneros textuais, os usos e funções da língua). Assim, o ensino de Língua
Portuguesa já nos meados desse período, ganhou um formato diferenciado do que
tinha no início dos anos 90, em que a língua era tratada como algo estático e
imutável. O que sugere que o aluno também passou a ser o foco da aprendizagem,
ganhando voz, podendo expressar suas palavras e deixando, em algumas
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O termo “métier” está sendo usado como sinônimo de atividade profissional.
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situações, de dar respostas prontas. Na verdade, ocorreu uma variante entre
professoras que aceitaram outras propostas e aquelas que rejeitaram e mantiveram
o ensino praticamente na mesma perspectiva das décadas anteriores6, conforme
mostraram os diários.
Mesmo sendo um instrumento preenchedor de uma formalidade, as
anotações nos diários nem sempre condizem com a realidade, pois o professor não
registra qualquer informação, ele registra uma cultura escolar de uma determinada
época, expressando nesses registros concepções de ensino. Esta tem sido a função
do diário de classe no meio escolar, dar, muitas vezes, respostas de um ensino que
a escola e/ou o sistema educacional querem ouvir.
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Para uma análise das diferentes formas de transposição didática por parte das professoras, ver
Dariluce Gomes da Silva de SOUZA (2005) A transposição didática no ensino da produção textual
escrita. Para uma análise das diferentes apropriações sobre o trabalho com leitura, ver Sílvia
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da UFMT, por participantes do Grupo de Pesquisa ALFALE.
11
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