CONTEÚDOS NA/PARA EDUCAÇÃO INFANTIL:
DEFINIÇÕES E QUESTÕES
Elaine Luciana Silva Sobral
Denise Maria de Carvalho Lopes
RESUMO
A Educação Infantil na atualidade demanda reflexões acerca de sua função pedagógicoeducativa. Considerando-se que uma das marcas fundantes do trabalho pedagógicoeducacional é sua intencionalidade e sistematicidade para propiciar aprendizagens que
conduzam a processos de desenvolvimento dos sujeitos, a organização de toda atividade
pedagógica tem – ou precisa ter – um conteúdo, implícito ou explícito, relacionado às
práticas culturais. Na Educação Infantil, considerando-se as especificidades das crianças
pequenas enquanto sujeitos de aprendizagem, em que consistem os conteúdos a serem
aprendidos? Este trabalho objetiva analisar como vem se definindo, historicamente, os
conteúdos na/para Educação Infantil. Nessa perspectiva, discutimos, de forma breve, as
definições de conteúdos nos campos da Didática e do Currículo. Constatamos que tais
definições se fazem por critérios externos ao cotidiano das instituições e dos sujeitos.
Ao discutirmos brevemente os estudos que propõem conteúdos para essa etapa no
contexto brasileiro, identificamos desconsiderações das especificidades das crianças
pequenas, bem como da diversidade sócio-cultural. Como conclusão provisória,
levantamos questões que reafirmam a necessidade de investigar, nos contextos de
Educação Infantil, o que os sujeitos envolvidos – professores e crianças – concebem
acerca do que se ensina-se aprende.
Palavras-chaves: Educação Infantil – Currículo – Conteúdos.
CONTENUS DANS/POUR L'ÉDUCATION INFANTILE:
DÉFINITIONS ET QUESTIONS
RÉSUMÉ
La configuration actuelle de l'Éducation Infantile demande une attention quant à sa
fonction pédagogico-éducative. Dans uns perspective interactionniste et historicoculturelle, il est soutenu qu'une des marques fondatrices du travail pédagogicoéducationnel est son intentionnalité et sa médiation systématisé, dans le but de favoriser
des formes apprentissage qui mènent à des processus de développement des sujets.
Développement, par ailleurs, rendu possible grâce à l'intériorisation des pratiques
culturelles. De ce fait, l'organisation de toute activité pédagogique a - ou doit avoir – un
contenu, implicite ou explicite, en rapport avec les pratiques culturelles. Dans
l'Éducation Infantile, première étape de l'Éducation de Base, cette organisation est
différenciée dû aux spécificités des enfants en bas âge. Dans ce contexte, en quoi
consiste les contenus de ces apprentissages? L'objectif de ce travail est d'examiner,
historiquement et dans des différentes propositions/subsides théoriques et officiels,
comment les contenus dans/pour l'éducation infantile prennent-ils forme. En tant que
fragment d'une étude plus vaste, laquelle aborde des conceptions et des actions
d'enseignants, nous discutons brièvement sur les définitions des contenus dans le terrain
de la Didactique et du Programme d'enseignement et nous constatons que ces
définitions sont établies selon des critères extérieurs au quotidien des institutions et des
sujets. Ensuite, nous abordons rapidement les études qui proposent des programmes
pour l'éducation infantile dans le contexte brésilien. Ici, nous avons pu observer que,
bien souvent, les spécificités des jeunes enfants ainsi que la diversité socio-culturel sont
simplement ignorées. Pour conclure, nous soulevons des questions qui soulignent la
nécessite de savoir, dans le cadre de l'éducation infantile, comment les sujets concernés
conçoivent ce qu'est apprendre et enseigner.
Mots-clefs: Éducation Infantile, Programme d'enseignement, Contenus d'enseignement.
CONTEÚDOS NA/PARA EDUCAÇÃO INFANTIL:
DEFINIÇÕES E QUESTÕES
1 INTRODUÇÃO
A criança não é um futuro homem, uma futura mulher
ou um futuro cidadão. Ela é uma pessoa titular de direitos,
com uma maneira própria de pensar e de ver o mundo.
A escola deve propor, desde a educação infantil,
as experiências sobre as quais será possível fundamentar seus
saberes, seus conhecimentos e suas habilidades.
(TONUCCI, 2005).
Em meio aos reconhecidos avanços constatados no âmbito da Educação Infantil
ao longo de sua história em relação à sua função social e à definição de suas
singularidades frente a outras etapas educativas, emerge a necessidade, reconhecida nos
meios acadêmico, escolar e social, de se construir uma educação infantil de qualidade
que respeite os direitos da criança como cidadã, como pessoa com suas especificidades,
e que associe o desenvolvimento infantil não somente a adequados programas de
nutrição e saúde, mas também a adequadas propostas pedagógicas desenvolvidas com
base em teorias oriundas de diversas áreas de conhecimento, como a sociologia, a
antropologia, a psicologia, a pedagogia, entre outras.
Os estudos que delineiam a história da educação infantil em nosso país
(ABRANTES, 1987; KRAMER, 2003; OLIVEIRA, 2005; LEITE FILHO, 2001;
KUHLMANN JR, 1998; 2005; dentre outros) nos possibilitam perceber que esta
evolução tem se feito de modo paradoxal, entre avanços e recuos. A produção teórica da
última década e os documentos oficiais têm buscado a superação das raízes históricosociais marcadas pela dicotomia entre as funções assistencialista, compensatória ou
preparatória das instituições de educação infantil, e vêm defendendo uma educação
complementar à da família com uma natureza singular – que rompe com as ‘falsas’
dicotomias apontadas.
A educação infantil materializa-se em instituições educativas, porém não deve
antecipar práticas escolares reproduzidas do ensino fundamental (inadequadas também
para as crianças maiores), nem pode desconsiderar sua função eminentemente
pedagógica e diferente da educação familiar.
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Desta forma, situamos a educação infantil na contemporaneidade, como sendo
definida e reconhecida, tanto do ponto de vista teórico, como também, no caso do
Brasil, do ponto de vista legal, como a etapa inicial da Educação Básica com função de
educar-cuidar e, portanto, com finalidades e objetivos essencialmente educativospedagógicos. Nessa perspectiva, a prática pedagógica precisa orientar-se por princípios
de intencionalidade e sistematicidade.
Entendemos que a escola infantil não tem como objetivo preparar as crianças
para o ensino fundamental ou para uma vida futura, ela tem um fim em si mesma.
Retomando as idéias de Tonucci (2005) com as quais iniciamos este texto, as situações
educativas com as crianças precisam considerar suas necessidades de aprendizagem no
momento presente, oportunizar seu pleno desenvolvimento valorizando seus saberes e
possibilitando que estes sejam ampliados e contextualizados com suas vivências atuais.
É inegável, no entanto, e importante ser lembrado, que como primeira etapa da
educação precisa estar articulada com as demais.
Nesta sentido, ao mesmo tempo em que se articula aos outros segmentos do
sistema educacional numa perspectiva de continuidade do processo educativo, a
Educação Infantil guarda, em função das especificidades do sujeito a quem se destina –
a criança pequena, em fase inicial e intensa de desenvolvimento – iguais especificidades
frente aos outros segmentos. Sua necessária organização, ao mesmo tempo em que
precisa consolidar-se como um princípio, precisa diferenciar-se em termos de objetivos,
conteúdos e procedimentos didáticos.
Se uma das marcas fundantes do trabalho pedagógico escolar é sua
intencionalidade e, portanto, se toda atividade tem – ou precisa ter – um conteúdo,
implícito ou explícito, cuja finalidade é sua aprendizagem pelo educando, no caso da
Educação Infantil, reconhecidamente diferenciada, em que consistem os conteúdos?
Como são definidos, organizados? Quem os define e organiza? Temos como objetivo,
neste trabalho, identificar como vem se definindo historicamente em diferentes campos
e propostas/subsídios teóricos e oficiais, os conteúdos na/para educação infantil.
Trata-se de um estudo bibliográfico introdutório desenvolvido no contexto de
uma pesquisa de doutorado em desenvolvimento, na qual estamos investigando quais as
concepções dos professores – a partir de suas práticas – sobre o que se ensina na
educação infantil? E as crianças – o que pensam que aprendem ou que precisam
aprender na escola? Para tanto, é importante situarmos e compreendermos as diferentes
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concepções sobre o que se constitui conteúdos nesta etapa educativa e como estes vem
sendo definidos nas diferentes áreas e tempos.
Inicialmente discutimos de forma breve as definições de conteúdos nos
campos do currículo e da didática. Em seguida, apontamos brevemente os estudos e
propostas no contexto brasileiro desde a década de 70 até os dias atuais e seus
apontamentos acerca de conteúdos na/para educação infantil. Concluímos o trabalho
com muitas questões e perspectivas para continuidade da pesquisa.
2 CONTEÚDOS DIDÁTICOS: definições no campo do currículo e da didática
As definições acerca do que é conteúdo são pautadas em construções históricosociais e estão intimamente atreladas às concepções de educação, cultura, currículo e
sociedade. Na perspectiva de Sacristán (1998) o conceito de conteúdos do currículo é
resultante das interpretações relativas às funções que queremos que este cumpra, em
relação aos indivíduos, à cultura herdada, à sociedade na qual estamos e à qual
aspiramos conseguir. Sendo assim, os debates sobre construção curricular e definição de
conteúdos precisam considerar o caráter social da função educativa das escolas.
(...) a educação é uma prática social (como a saúde pública, a
comunicação social, o serviço militar) cujo fim é o desenvolvimento
do que na pessoa humana pode ser aprendido entre os tipos de saber
existentes em uma cultura, para a formação de tipos de sujeitos, de
acordo com as necessidades e exigências de sua sociedade, em um
momento da história de seu próprio desenvolvimento. (BRANDÃO,
2005, p. 73-74)
Sendo a educação uma prática social que objetiva a formação sócio-cultural de
sujeitos de acordo com o contexto sócio-histórico vivenciado, compreendemos a partir
de estudos anteriores (SOBRAL, 2007; 2008) que a construção de um currículo deve
envolver questões como para que e para quem se ensina, bem como, sobre o quê, por
quê e como se ensina e se aprende. Nesta perspectiva, o currículo se constitui no
diálogo entre o documento que orienta a prática e a prática que mobiliza a (re)
elaboração do documento num processo contínuo de reflexão e ação com a participação
ativa e democrática de toda a comunidade escolar.
Como nos diz Sacristán (2000, p. 15), “o currículo é uma práxis antes que um
objeto estático emanado de um modelo coerente de pensar a educação ou as
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aprendizagens necessárias das crianças e dos jovens, que tampouco se esgota na parte
explícita do projeto de socialização cultural nas escolas”. No entanto, enfatiza a
importância do documento oficial que mesmo transformado na ação, é necessário como
orientador dessa prática. “O texto curricular não é realidade dos efeitos convertidos em
significados aprendidos, mas é importante na medida em que difunde os códigos sobre o
que se deve ser a cultura nas escolas, tornando-os públicos”. (SACRISTÁN, 2007, p.
122)
Porém, entendemos que essa cultura não é apenas reproduzida pela escola, mas
construída, transformada como vimos nos estudos de Moreira (1999), Silva (2006),
Moreira e Silva (2005) acerca das teorias críticas e pós-críticas do currículo. Temos
discutido, para além das diferenças e debates que circundam estas teorias, a necessidade
de problematização de um currículo como artefato cultural, isto é, como o resultado de
um processo de construção social.
Situamos as nossas discussões a partir da perspectiva de Kramer (1994 apud
BRASIL, 1996a, p.19) na medida em que define uma proposta pedagógica/ currículo
como um convite, um desafio, uma aposta porque, sendo ou não parte de uma política
pública, contém um projeto político de sociedade e um conceito de cidadania, de
educação e de cultura. Portanto, não pode trazer respostas prontas, precisa ser
construída com a participação de todos os sujeitos – crianças e adultos,
professores/educadores e profissionais não-docentes, famílias e população em geral –
levando em conta suas necessidades, especificidades, realidade.
No campo da educação infantil, Oliveira (2005, p. 169) orienta que uma
proposta curricular precisa ser um elemento mediador fundamental da relação entre a
realidade cotidiana da criança – as concepções, os valores e os desejos, as necessidades
e os conflitos vividos em seu meio próximo – e a realidade social mais ampla, com
outros conceitos, valores e visões de mundo, ou seja, precisa concretizar um currículo
para as crianças.
Entre outros aspectos, como vimos, os processos de construção curricular
incluem a definição de conteúdos, o que especialmente na educação infantil, tem sido
objeto de debate, pois, segundo Sacristán (1998), ainda prevalece uma significação
antes intelectualista e culturalista, própria da tradição dominante das instituições
escolares nas quais foi forjado e utilizado o termo conteúdos, entendido como os
resumos de cultura acadêmica que compunham os programas escolares parcelados em
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matérias, informações diversas. Nesta perspectiva, precisamos compreender os
conteúdos de forma contextualizada histórico, social e culturalmente:
A escolaridade e o ensino não tiveram sempre os mesmos conteúdos,
nem qualquer um deles – a linguagem, a ciência ou o conhecimento
social – foi entendido da mesma forma através dos tempos. O que
num determinado momento são considerados conteúdos legítimos do
currículo ou do ensino reflete uma certa visão do aluno/a, da cultura e
da função social da educação, projetando-se neles não apenas a
história do pensamento educativo, mas a da escolarização e as
relações entre educação e sociedade. [...] O que se ensina, se sugere
ou se obriga a aprender, expressa os valores e funções que a escola
difunde num contexto social e histórico concreto.” (Ibid, pp. 149150)
Sendo assim, os estudos contemporâneos (ZABALA, 1998; SACRISTÁN,
1998) defendem a ampliação do conceito de conteúdo, que ultrapassa a delimitação de
“resumo de saber acadêmico”, e passa a ser compreendido como “todas as
aprendizagens que os alunos / as devem alcançar para progredir nas direções que
marcam os fins da educação numa etapa de escolarização, em qualquer área ou fora
delas, e para tal é necessário estimular comportamentos, adquirir valores, atitudes e
habilidades de pensamento, além de conhecimentos.” (SACRISTÁN,1998, p. 150).
A superação da classificação tradicional dos conteúdos por matéria é proposta
por Zabala (1998), que defende o uso da tipologia conceitual, procedimental e atitudinal
como forma mais coerente de diferenciá-los e de identificarmos estratégias específicas
de aprendê-los e, portanto, de ensiná-los. Nesse sentido, mesmo compreendendo que
todo conteúdo, por mais específico que seja, é sempre aprendido de forma indissociável
com conteúdos de outra natureza, este autor apresenta a seguinte categorização:
Conteúdos factuais
[...] conhecimento de fatos, acontecimentos, situações, dados e
fenômenos concretos e singulares: a idade de uma pessoa, a conquista
de um território, a localização ou a altura de uma montanha, os
nomes, os códigos, os axiomas, um fato determinado num
determinado momento, etc.
Conteúdos conceituais
Os conceitos e os princípios são termos abstratos. Os conceitos se
referem ao conjunto de fatos, objetos ou símbolos que têm
características comuns, e os princípios se referem às mudanças que se
produzem num fato, objeto ou situação em relação a outros fatos,
objetos ou situações e que normalmente descrevem relações de causaefeito ou de correlação. São exemplos de conceitos: mamífero,
densidade, impressionismo, demografia, nepotismo, etc. São
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princípios as leis ou regras como a de Arquimedes, as que relacionam
demografia e território, etc.
Conteúdos procedimentais
[...] inclui entre outras coisas as regras, as técnicas, os métodos, as
destrezas ou habilidades, as estratégias, os procedimentos – é um
conjunto de ações ordenadas e com um fim, quer dizer, dirigidas para
a realização de um objetivo. São conteúdos procedimentais: ler,
desenhar, observar, calcular, classificar, traduzir, recortar, saltar,
inferir, espetar, etc.
Conteúdos atitudinais
[...] valores, atitudes e normas. [...] Entendemos por valores os
princípios ou as idéias éticas que permitem às pessoas emitir um
juízo sobre as condutas e seu sentido. São valores: a solidariedade, o
respeito aos outros, a responsabilidade, a liberdade, etc. As atitudes
são tendências ou predisposições relativamente estáveis das pessoas
para atuar de certa maneira. São a forma como cada pessoa realiza
sua conduta de acordo com valores determinados. São exemplos de
atitudes: cooperar com o grupo, ajudar os colegas, respeitar o meio
ambiente, participar das tarefas escolares, etc. As normas são padrões
ou regras de comportamento que devemos seguir em determinadas
situações que obrigam a todos os membros de um grupo social. (Ibid,
pp. 41-46).
Estas novas perspectivas de se conceber os conteúdos ampliam os debates
pedagógicos, pois os processos de definição, seleção e organização de conteúdos
tornam-se menos claros do que nas concepções mais tradicionais. Conforme Sacristán
(1998, p. 151):
As pretensões educativas são muito amplas e mais difusas, a
segurança dos procedimentos pedagógicos para alcançá-las é menor,
e os critérios para saber se progride adequadamente para a meta
prevista são muito menos claros. Tudo adquire uma espécie
“invisibilidade”, fruto da própria complexidade das funções
escolares. Existe um consenso sobre o que é o domínio das operações
matemáticas elementares, por exemplo; mas o que pretendemos por
sociabilidade, educação da afetividade, desenvolvimento pessoal,
comportamento independente, pensamento crítico e coisas assim?
Encontramos em manuais de Didática, como o de Masetto (1997) que os
conteúdos devem ser selecionados e organizados a partir da definição de objetivos e
devem contemplar assuntos atuais, relacionados com o cotidiano e o interesse dos
alunos e que permitam integrar conhecimentos de várias áreas, despertando a
curiosidade e comportando diferentes interpretações. No entanto, compreendemos que
outros fatores têm sido definidores nos processos de seleção de conteúdos, conforme
nos afirma Sacristán (1998, p. 155):
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A seleção considerada como apropriada depende das forças
dominantes em cada momento e dos valores que historicamente
foram delineando o que se acredita que é valioso para ser ensinado ou
transmitido, assim como aqueles valores nos quais se pretende
introduzir os alunos / as. Os conteúdos, como toda realidade
educativa tal como a conhecemos em suas instituições, nas práticas
pedagógicas, não foram criados decisivamente pelo pensamento
educativo, mas são, isso sim, frutos de uma história. As práticas – a
de selecionar conteúdos é uma – são reguladas por regras, escritas ou
não, que expressam procedimentos de atuação, expectativas e
interesses que não são necessariamente explícitos.
Este caráter social do processo de seleção de conteúdos insere-se, ao mesmo
tempo em que resulta, da contextualização já feita aqui sobre as decisões curriculares.
Assim como, no campo das discussões sobre o currículo, precisamos entender e,
conseqüentemente, superar as práticas reprodutoras de conteúdos pré-definido por
especialistas alheios ao cotidiano escolar. Isso só é possível, se conhecermos a história
de como as diferentes sociedades, em diferentes tempos e espaços, pensaram e
organizaram os conhecimentos a serem ensinados / aprendidos nas instituições
escolares, percebendo ainda, que num mesmo tempo e espaço coexistem diferentes
propostas de conteúdos, criadas e desenvolvidas conforme diferenças culturais e sócioeconômicas.
No âmbito da educação infantil têm se debatido na atualidade a importância da
participação das crianças nas escolhas curriculares, mas ainda se tem como desafio a
participação ativa dos próprios professores nos processos de seleção e organização de
conteúdos. Feita essa exposição geral das definições teóricas de conteúdos e suas
formas de seleção, achamos importante contextualizar como vem se delineando no
contexto brasileiro as propostas curriculares – mais especificamente, os conteúdos para
educação infantil, que é objeto de nossa pesquisa.
3 CONTEÚDOS PARA EDUCAÇÃO INFANTIL NO CONTEXTO BRASILEIRO
Entre os estudos que delineiam as formas de organização e sistematização de
um currículo para educação infantil, identificamos a partir da análise de Junqueira Filho
( ) que por volta dos anos 70, quando a educação infantil tinha como função social
definida legalmente apenas o cuidado de crianças, não era considerada escola com
função educativa, o currículo era organizado por atividades. Conforme reforçado nas
palavras de Marinho (1978, p. 95 apud JUNQUEIRA FILHO, 2004, p.107):
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A Lei 5.692/71 e o Parecer 853/71 CFE substituem o currículo de
matérias da escola tradicional, pelo núcleo comum, apresentado em
vivências, atividades, áreas de estudo e disciplinas. Não se trata do
ensino de matérias pelas matérias em si, em nível de 1º ou 2º Grau. A
lei liberta a escola da obrigação de seguir programas rígidos impostos
e fiscalizados pela autoridade superior. Todos os aspectos do currículo
deverão assegurar a unidade da educação em todas as fases do
desenvolvimento do educando e de sua integração na comunidade. O
núcleo comum integrado em vida deve reunir a teoria à prática em
projetos com os de culinária, horticultura, artesanato, marcenaria, que
proporcionam não só habilidades e técnicas de trabalho, como ampla
oportunidade de aquisição de conhecimentos.
Sendo assim, ele chama atenção na proposta da autora para o uso da expressão
vivências, anterior às atividades. Na proposta de Marinho O currículo por atividades no
jardim da infância e na escola de 1º grau, ela propõe que:
O currículo do Jardim da Infância consiste de vivências e não de aulas
a serem ministradas e repetidas.
Em situações naturais de vida semelhantes ao ambiente familiar
deverá o currículo abranger:
- a saúde;
- a vida social;
- o prazer da música;
- o trabalho criador das artes plásticas;
- convívio com a natureza e o mundo variado das coisas;
- a observação e o comentário espontâneo da experiência;
- a fantasia no reino encantado das histórias;
- a formação de hábitos indispensáveis à vida;
- a comunicação da linguagem oral relacionada a situações e
conhecimentos de vida.
A escola de 1º Grau acrescenta aos aspectos acima enumerados os
recursos da leitura e da escrita. (MARINHO, 1978, p. 92 apud
JUNQUEIRA FILHO, 2004, p. 107)
E sobre isso, Junqueira filho (2004, p. 109) observa que naquela época, “as
vivências e atividades se apresentavam como algo diferente e antagônico de conteúdos;
com os olhos de hoje, devido aos estudos relativos à questão dos conteúdos
programáticos em educação, elas podem ser consideradas como conteúdos sem nenhum
problema ou preconceito”.
No Brasil, especialmente a partir do final da década de 80, intensificaram-se os
estudos que buscavam delinear um currículo para educação infantil, em contraposição
ao caráter assistencialista e compensatório já instaurado nas creches e pré-escolas,
conforme já discutimos. Podemos citar as publicações de Amorim (1986), Deheinzelin
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(1994) e Kramer (2005) como marcos na definição de uma função pedagógica para
educação infantil, mesmo reconhecendo suas lacunas, estas propostas atendiam as
necessidades daquele contexto. Faremos uma apresentação breve de suas propostas de
conteúdos:
Em Atirei o pau no gato – a pré-escola em serviço, Amorim (1986, p. 13)
definia que a “educação pré-escolar ocupa-se precisamente de atualizar as experiências
e conhecimentos que a criança, na faixa de dois e seis anos de idade, constrói em seu
cotidiano. Atualizá-los e desdobrá-los para que se construam as primeiras relações com
o conhecimento especializado”. Nessa proposta, seriam trabalhadas as relações de
linguagem – oral, escrita, dança, música, teatro, desenho e outras artes; as relações
lógicas – as classificações, as seriações e o conceito de número, entre outros; as
relações espaço-temporais e a psicomotricidade – as referências adotadas para conceber
e quantificar o tempo, as ordenações espaciais, as formas e sentidos , a coordenação
motora fina e a construção do esquema corporal; as relações sócio-afetivas – vínculos
afetivos e suas formas de convivência social.
Na sua obra A fome com a vontade de comer – uma proposta curricular de
educação infantil, Deheinzelin (1994) agrupa os conteúdos em quatro grandes áreas:
Língua Portuguesa, Matemática, Ciências e Arte, para as quais especifica blocos de
conteúdos: Língua Portuguesa – Literatura e Lingüística; Matemática – Aritmética e
Geometria; Arte – Música, dança, teatro, desenho, pintura, escultura; Ciências –
Ciências físicas, biológicas e sociais. Para cada bloco ela define os conteúdos
específicos, a título de exemplo, apresentaremos os de aritmética: “as contagens,
relações entre quantidades, operações elementares entre quantidades: adição, subtração,
multiplicação e divisão, e os registros destas quantidades e operações...” (Ibid, p. 97).
Na publicação coordenada por Kramer (2005) – Com a pré-escola nas mãos –
uma alternativa curricular para a educação infantil, são apresentados temas geradores
(o homem e suas diferenças, trabalho, família, cidade e campo) e é proposto uma
organização dos conteúdos por áreas de conhecimento: Conhecimento lingüístico
(linguagem oral, grafismo e linguagem escrita, expressão plástica, expressão sonora e
corporal), Matemática (classes, séries, noções de número, noções espaciais, topológicas
e geométricas), Ciências Naturais (ser humano, animais, vegetais, astros, força e
movimento, calor, luz, som, água, ar e materiais), Ciências Sociais (a criança e a
família, a criança e a escola, a criança e o contexto social mais amplo). Para cada bloco
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temático apontados nas grandes áreas, são propostos conteúdos específicos, por
exemplo, no bloco “vegetais” devem ser estudados:
- Conhecimento dos vegetais (partes do vegetal e funções);
- Constatação das necessidades dos vegetais (água, ar, terra, luz)
através da observação e realização de experiências;
- Conhecimento das diversas fases do desenvolvimento do vegetal.
(Ibid, p. 66)
É orientado que para cada tema gerador sejam selecionados os conteúdos das
diferentes áreas possíveis de serem trabalhados de forma contextualizada. Estes estudos,
provavelmente, estiveram subsidiando o trabalho pedagógico nas instituições de
educação infantil por muito tempo, no entanto a dicotomia entre creche e pré-escola,
crianças pobres e mais favorecidas socialmente e as definições do que se ensina e se
aprende em cada modalidade ainda prevalecia, o que faz com que, mesmo na atualidade,
coexistam diferentes propostas efetivadas no cotidiano dessas instituições.
No período pós LDB (Lei nº 9.394/96) são publicados e distribuídos nas
instituições de educação infantil, o Referencial Curricular Nacional para Educação
Infantil – RCNEI (BRASIL, 1998). Os objetivos definidos neste documento de caráter
não obrigatório, mas com o intuito de referenciar / orientar os processos de elaboração
das propostas curriculares, explicitam intenções educativas e estabelecem capacidades
que as crianças poderão desenvolver como conseqüência de ações intencionais do
professor.
Sendo assim, são definidos conteúdos específicos de cada área de conhecimento,
organizados por blocos: identidade e autonomia, movimento (expressividade, equilíbrio
e coordenação), música (o fazer musical, apreciação musical), artes visuais (o fazer
artístico, apreciação em artes visuais), linguagem oral e escrita (falar e escutar, práticas
de leitura, práticas de escrita), natureza e sociedade (organização dos grupos e seu modo
de ser, viver e trabalhar, os lugares e suas paisagens, objetos e processos de
transformação, os seres vivos, os fenômenos da natureza), matemática (números e
sistema de numeração, grandezas e medidas, espaço e forma), agrupados por faixa etária
(0 a 3 anos e 4 a 6 anos), como podemos exemplificar com o bloco “Expressividade” da
área “Movimento”:
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CRIANÇAS DE ZERO A TRÊS ANOS
• Reconhecimento progressivo de segmentos e elementos do próprio
corpo por meio da exploração, das brincadeiras, do uso do espelho e
da interação com os outros.
• Expressão de sensações e ritmos corporais por meio de gestos,
posturas e da linguagem oral.
(...) CRIANÇAS DE QUATRO A SEIS ANOS
• Utilização expressiva intencional do movimento nas situações
cotidianas e em suas brincadeiras.
• Percepção de estruturas rítmicas para expressar-se corporalmente
por meio da dança, brincadeiras e de outros movimentos.
• Valorização e ampliação das possibilidades estéticas do movimento
pelo conhecimento e utilização de diferentes modalidades de dança.
• Percepção das sensações, limites, potencialidades, sinais vitais e
integridade do próprio corpo. (BRASIL, 1998p, v.3, pp. 30-32).
São feitas várias críticas ao documento, considerando a diversidade brasileira e a
forma não dialogada como a qual ele foi elaborado, no entanto é o que representa em
termos oficiais o currículo da educação infantil no país. Estudos contemporâneos que
defendem uma pedagogia para a educação infantil (FARIA; MELLO, 2007; FARIA,
2002) buscam garantir às crianças a vivência das múltiplas linguagens que compõem a
nossa cultura, destacando o brincar, a ludicidade a as expressões das crianças na prática
pedagógica, possibilitando-a o acesso aos bens culturais e considerando-a como sujeito
de direitos, portadora de história e construtora das culturas infantis.
Recentemente, foram publicados Subsídios para diretrizes curriculares nacionais
específicas da educação básica (BRASIL, 2009) que definem como eixos de
conhecimentos a serem trabalhados na educação infantil:
- As crianças, o cuidado e o conhecimento de si e do outro:
experiências sensoriais, expressivas, corporais, que possibilitem
movimentação
ampla,
expressão
da
individualidade
e
respeito/consideração pelos ritmos, desejos e necessidades do corpo;
planejamento e organização pessoal, de saúde, cuidado e autocuidado.
- As crianças e o conhecimento do outro e do mundo social:
experiências sócio-afetivas, de planejamento, organização pessoal e
social; cuidado com o coletivo; experiências que despertem a
curiosidade acerca do mundo social e que levem a conhecer, produzir
e inserir-se na cultura.
- As crianças e a natureza: experiências que possibilitem o contato, o
conhecimento, o cuidado (a preservação) da biodiversidade e a
sustentabilidade da vida na Terra.
- As crianças e a Arte: experiências estéticas e expressivas com a
música, artes visuais e plásticas, cinema, fotografia, dança, teatro,
literatura.
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- As crianças, a leitura e a escrita: experiências de narrativa, de
apreciação e interação com a linguagem oral e escrita, convívio com
diferentes suportes e gêneros textuais orais e escritos.
- As crianças e o conhecimento matemático: experiências de
exploração e ampliação de conceitos e relações matemáticas.
Os eixos propostos no documento não se diferenciam muito das áreas de
conhecimento já citadas no RCNEI, mas o documento procura fazer uma síntese dos
estudos em diferentes campos que tem subsidiado as propostas e práticas na educação
de crianças pequenas. Neste sentido, aponta a Filosofia e a Psicologia que tem se
dedicado – desde o século XIX – a questões relativas à linguagem e ao
desenvolvimento. E, mais recentemente, a Sociologia da Infância e os Estudos Culturais
têm estudado as culturas infantis bem como a institucionalização da infância e suas
conseqüências sobre as crianças. E ainda que, a diversidade das populações infantis, as
práticas com as crianças e as interações entre crianças e adultos são temas também da
Antropologia e dos Estudos da Linguagem.
Neste contexto, entendemos que a definição de conteúdos em educação infantil
precisa se concretizar no cotidiano das instituições, a partir da reflexão sobre as práticas,
da negociação com as crianças e dos estudos contemporâneos e análise dos
modelos/propostas oficialmente.
4 CONSIDERAÇÕES EM ABERTO
Diante dessa contextualização, percebemos a riqueza e diversidade teórica a
partir da qual os conteúdos para educação infantil estão sendo definidos, no entanto,
sentimos a ausência de estudos que priorizem e identifiquem as concepções e práticas
de professores e crianças acerca desses processos de definição, seleção e organização de
conteúdos no cotidiano das escolas, nas práticas pedagógicas concretas que se
desenvolvem em diferentes contextos educativos.
Temos compreendido a educação infantil como conjunto de processos/práticas
históricas e sócio-culturais destinados às crianças e que circunscrevem, em cada espaço
e tempo, as condições objetivas mediante as quais as crianças têm oportunidades de
aprenderem e se desenvolverem enquanto pessoas/sujeitos sociais. E que para tanto,
existem conteúdos de aprendizagem – objetos de conhecimentos – que estão sendo
ensinados/aprendidos nas diferentes situações educativas.
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Sendo assim, entendemos que conteúdos são conhecimentos (conceitos,
procedimentos e atitudes) construídos historicamente, que são produzidos, ensinados e
aprendidos socialmente e que demandam processos de ensino e aprendizagem
planejados e desenvolvidos de maneira sistemática e intencional (SACRISTÁN, 1998;
ZABALA, 1998; LIBANEO, 1994). E na educação infantil, precisam ser
contextualizados / específicos – atender as necessidades de aprendizagens das crianças
pequenas nas suas relações consigo mesma, com os outros e com o meio.
Nesta perspectiva, temos ainda muitas questões para investigar nas práticas
educativas, a partir das falas das crianças e de seus professores.
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