Presenças, Silêncios e Ausências: Problematizando as Questões de Gênero e
Diversidade Sexual na Disciplina História e o Currículo na Educação
Profissional Tecnológica
Attendance, Absences and Silences, Questioning issues of Gender and
Sexual Diversity in the History Curriculum in Vocational Education and
Technology
Alexandre Gomes Soares
Mestrando em Educação Tecnológica – CEFET/MG – [email protected]
Maria Aparecida da Silva
Doutora em Educação – UNICAMP; professora do CEFET/MG – [email protected]
Resumo: Busca-se neste trabalho analisar: O que está presente, silenciado e ausente sobre as
questões de gênero e diversidade sexual na disciplina História no currículo de dois cursos da
Educação Profissional Técnica de Nível Médio (EPTNM).
Palavras-chave: gênero, ensino de História, educação profissional
Abstract: Search in this paper to analyze: What is present, absent and silenced on the issues
of gender and sexual diversity in the discipline of history in the curriculum of two courses
Vocational Technical High School (EPTNM).
Keywords: gender, History teaching, professional education
1 - Introdução
Este trabalho tem como proposta apresentar o resultado parcial da pesquisa, que
procura responder a seguinte questão norteadora: O que está presente, é silenciado1 e está
ausente2 sobre as questões de gênero e diversidade sexual nos livros didáticos da disciplina
História e no currículo de dois cursos de EPTNM de uma instituição de educação
profissional? Supõe-se que algumas questões de gênero sejam silenciadas ou estejam ausentes
dos conteúdos dos livros didáticos da disciplina História no currículo de dois cursos de
EPTNM em uma instituição de educação profissional, de modo específico as questões de
gênero sobre as quais haja censura por fugirem ao padrão heteronormatizador. Como
1
No que tange as práticas pedagógicas e as dinâmicas curriculares entende-se por silêncio na acepção
empregada por Lionço e Diniz (2008), isto é como estratégia discursiva dominante, que torna nebulosa a
fronteira entre heteronormatividade e homofobia.
2
Ausência é concebida por Louro (2001, p. 89) como uma espécie da garantia da norma.
procedimentos metodológicos são adotados de forma complementar o estudo de caso e a
análise de conteúdo. Algumas categorias do método dialético balizam as análises, tais como:
contradição, mediação, relação dialética parte/todo, hegemonia, entre outras.
2 – As questões de gênero na Educação Profissional e Tecnológica
O que está presente, silenciado e está ausente sobre as questões de gênero nos livros
didáticos da disciplina História no currículo de dois cursos de EPTNM de uma instituição de
educação profissional? A pergunta norteadora da pesquisa traz algumas reflexões para
debatermos na educação profissional e tecnológica
A discussão sobre questões de gênero e o currículo no ensino de história associado à
educação profissional é escassa e polêmica, indaga-se qual disciplina do currículo poderia ser
tomada como foco para verificar se, de fato, existem presenças, silêncios e ausências sobre as
questões de gênero? A escolha da disciplina História é feita pelas possibilidades que a
disciplina proporciona pela possibilidade de desenvolver nos educandos os reconhecimentos
como sujeitos da história, problematizar a atuação desses sujeitos no ambiente escolar, no
mercado de trabalho e na sociedade, questionarem as tramas e teias sociais em que estão
envolvidos, e desenvolver ações para o intercâmbio e aprendizado mútuo.
Criar a
participação de todos os sujeitos na construção do saber histórico e proporcionar diálogos com
outras disciplinas. A relação entre trabalho e educação traz dimensões necessárias para uma
educação de qualidade, cuja educação e seus sujeitos precisam se posicionar criticamente no
que tange ao capitalismo, pois
o capital se empenha continuamente em moldar os corpos de acordo com seus
próprios requisitos, ao mesmo tempo que internaliza em seu modus operandi em
mudança efeitos de desejos corporais, vontades, necessidades e relações sociais em
mudança e interminavelmente inacabados ( por vezes expressos abertamente como
lutas coletivas fundadas na classe, na comunidade ou na identidade) da parte do
trabalhador. (HARVEY, 2004, p.157).
A opção pelo estudo das questões de gênero na disciplina História em curso de
Educação Profissional Técnica Integrada de Nível Médio modalidade EJA e o outro curso na
modalidade classificada pela instituição como regular é justificada pela suposta produção e
reprodução das desigualdades ocorridas entre homens e mulheres no ambiente da formação
profissional e na relação com o trabalho. Cabe mencionar que a importância do ensino de
História no ensino médio na educação profissional é um elemento para ser discutido, tendo
2
em vista a busca por avanços a serem promovidos. Nesse sentido, insere-se o questionamento
da atuação de currículos hegemônicos ou heteronormatizadores3. A escolha dos cursos de
Mecânica (modalidade EJA) e Turismo e Lazer relaciona-se às dimensões que ambos os
cursos possibilitam enquanto representações sociais de gênero, além das proposições
discursivas com suas linguagens e jargões.
3- Eixos de análise
Na perspectiva de elucidar como a pesquisa em questões de gênero tem se
desenvolvido, é necessário apontar alguns recortes das áreas (legislação, currículo e ensino de
História).
3.1- Recortes sobre as questões de gênero nos documentos oficiais
Com a implantação da Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996 (Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional), surge, em termos legais, sobretudo o art. 37, a preocupação em
garantir o acesso e a continuidade dos estudos àqueles que não tiveram a oportunidade em
idade própria. No entanto, somente com o Parecer CEB n. 11/2000, do Conselho Nacional de
Educação foram regulamentadas as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de
Jovens e Adultos (EJA). Com a aprovação desse parecer, a EJA, além da função de suprir ou
compensar a escolaridade perdida, tem também a função reparadora de promover a cidadania
por meio da garantia do direito historicamente negado à educação – aqui entendida como
formação ao longo da vida e como uma das condições fundamentais para o acesso aos bens
sociais.
Outro aspecto refere-se aos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) do Ensino
Médio que trazem o tema gênero de forma complexa no que se refere às práticas
administrativa e pedagógica dos sistemas de ensino, escolas e sua relação com a estética da
sensibilidade.
O documento descreve que
3
Ao citarmos o termo heteronormatizadores tem-se a relação com a homossexualidade, pois conforme a
reflexão de Borrillo (2010) sobre heterossexismo é para a homofobia o que o sexismo é para a misoginia : apesar
de esses conceitos serem distintos, um não pode ser concebido sem o outro ( BORRILO, 2010, p.34)
3
A estética da sensibilidade realiza um esforço permanente para devolver ao âmbito
do trabalho e da produção a criação e a beleza, daí banidas pela moralidade
industrial taylorista. [...] Mas a estética da sensibilidade quer também educar pessoas
que saibam transformar o uso do tempo livre num exercício produtivo porque
criador. E que aprendam a fazer do prazer, do entretenimento, da sexualidade, um
exercício de liberdade responsável. (BRASIL, 2000, p. 63)
A perspectiva desse documento (PCN) traz elementos que denotam a submissão ao
mundo produtivo. No entanto, cabe destacar que, para um pesquisador em educação
tecnológica, é vital a reflexão dos impactos desses parâmetros em nível nacional.
Outro documento relevante, no que diz respeito às questões de gênero, é o das
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Profissional Técnica de Nível Médio.
Nesse documento é ressaltado
aproximações com as políticas de direitos humanos para crianças e adolescentes; dos
direitos das pessoas com necessidades educacionais especiais; de gênero e
diversidade sexual; e das relações étnico-raciais são alguns exemplos de territórios
educacionais a serem apropriados em uma educação orientada para o
reconhecimento do outro e para a diminuição das distâncias entre as categorias
sociais, no combate à discriminação e segregação. (BRASIL, 2010, p. 18)
3.2 Recortes sobre questões de gênero no campo disciplinar da História
Fonseca (2004) insere a importância de analisar o ensino de História em sua dimensão
histórica, dando ênfase à disciplina escolar e seu eixo de análise. A autora considera que a
história do ensino de História e a história da disciplina escolar História se cruzam, [sendo]
entrecortadas pelos debates político e historiográfico e pela produção de material didático
[...]”(FONSECA, 2004, p. 12). Ao tratarmos da disciplina História e o diálogo com as outras
disciplinas cabe mencionar uma reflexão do autor Chervel (1998) sobre a relevância de
relacionar o ensino das disciplinas com as finalidades para as quais estão direcionadas e com
os resultados que elas produzem. Nesta discussão a autora Suely G. Costa (2003) entende que
o conceito de gênero resulta de
uma longa germinação de experiências e idéias extraídas das relações entre homens
e mulheres em suas muitas vidas em comum. [...] No plano intelectual, o conceito de
gênero aparece como um dentre outros elaborados nas recentes aproximações da
história com a antropologia. (COSTA, 2003, p. 187)
Para Costa (2003), o conceito de gênero contém um conjunto de configurações do
político, saídas de tensões e conflitos, mas também de consentimentos que marcam as
experiências do dia a dia de homens e mulheres. Compõe-se tanto de matéria intelectual como
4
daquela de senso comum, ambas de difusa circulação no meio social. Do conceito de gênero,
ocupam-se, preferencialmente, intelectuais mulheres, militantes e pesquisadoras. Desse modo,
as experiências femininas impregnam suas escolhas temáticas.
Ao discorrer sobre gênero, Costa (2003, p. 201) aponta que as escolas têm produzido
aceites de injustas ordens e apartações sociais de muitos tipos, ao reafirmarem, por exemplo,
normas disciplinadoras de corpos, premissas sobre papéis sociais de homens e mulheres
circulantes em vasto material didático. Isso traz à baila as questões da sexualidade presentes
na noção de gênero.
Outra discussão importante para o campo da história é o trabalho da historiadora
Pinsky (2010), o qual descreve que é muito baixo o número de trabalhos de História que
lançam mão do conceito de gênero no Brasil. A autora propõe uma análise que passa pela
História Social e se pauta em alguns eixos, quais sejam: (i) avaliação da importância do olhar
preocupado com gênero para uma compreensão mais acurada do social sob uma perspectiva
histórica; e (ii) análise das abordagens teórico-metodológicas atentas à construção social das
diferenças sexuais que dialogam com trabalhos de História, tanto a desenvolvida dentro dos
marcos da chamada História Social quanto a ligada ao pensamento pós-estruturalista.
Pinsky (2009) ao investigar as confluências e divergências entre a linha teórica de E.
P. Thompson e Joan Scott concluíram que a categoria gênero possibilita pensar em diversas
questões, a escapar do reducionismo, levando em conta as transformações históricas e
incorporar, na pesquisa e na análise, seus entrecruzamentos com etnia, raça, classe, grupo
etário e nação, entre outras variáveis. A autora descreve que, em determinadas abordagens, o
termo “gênero” vai se sofisticando na promessa de enriquecer os estudos históricos.
(PINSKY, 2009, p.163).
3.3 Recortes sobre as questões de gênero no campo curricular e pedagógico
Segundo Silva (1999), colocar as questões de gênero em foco significa pensar como a
cultura, as escolas e os sujeitos se articulam por meio das construções de gêneros e
sexualidades,
entendendo-os
como
campo
de lutas,
negociações,
contestações
e
enfrentamentos, em que se produzem tanto os sentidos quanto os sujeitos que vão constituir
diversos grupos sociais e suas singularidades. (SILVA, 1999, p.1).
5
O autor Sacristán (2000, p.46) afirma
que o currículo surge como o conjunto de objetivos de aprendizagem selecionados
que devem dar lugar à criação de experiências apropriadas que tenham efeitos
cumulativos avaliáveis, de modo que se possa manter o sistema numa revisão
constante, para que nele se operem as oportunas reacomodações. (SACRISTÁN,
2000, p. 46)
Sacristán (1998) defende um “modelo de interpretação que concebe o currículo como
algo construído no cruzamento de influências e campos de atividades diferenciadas e interrelacionadas.”Uma relação necessária se estabelece entre o currículo e a cultura, neste sentido
Santomé (1995) afirma que
as culturas ou vozes dos grupos sociais minoritários e/ou marginalizados que não
dispõem de estruturas importantes de poder costumam ser silenciadas, quando não
estereotipadas e deformadas, para anular suas possibilidades de reação”
(SANTOMÉ, 1995, p. 160).
O autor critica especialmente a escola, quando diz que o problema está situado
exatamente no distanciamento dessa instituição em relação à realidade de um grupo social
discriminado, principalmente por não trabalhar os conteúdos escolares com base nas
diferenças. Embasado pela revisão da literatura constata-se a lacuna que se insere a pesquisa.
Neste sentido McLaren (2001) considera o florescimento das políticas de identidade
problemática, mas isso não quer dizer que ele não seja compreensível. Para McLaren o
problema é que as identidades são freqüentemente enquadradas em um discurso de
particularismo militante: há maneiras pelas quais uma ênfase nas políticas de identidade pode
sabotar a luta de classes, especialmente quando está desligada da totalidade social mais ampla
do capitalismo avançado. De acordo com este autor
a exploração de classes não deve ser “privilegiada” em detrimento do racismo,
sexismo ou homofobia – permita me, por favor, realçar este ponto mais uma vez –,
mas sinto que as formações sociais capitalistas, não raras vezes, coordenam,
organizam e reificam estas, igualmente importantes, outras formas de opressão. A
exploração de classe é uma forma de opressão mais central, mas isso não quer dizer
que seja mais importante. (MCLAREN, 2001, p.177-178)
A historicidade do termo gênero, no campo acadêmico, vem sendo incorporado por
várias disciplinas, tomando perspectivas diferentes em cada uma. Carvalho (2010) afirma que
o conceito gênero pode ser percebido como
toda construção social relacionada à distinção e hierarquia masculino/ feminino,
incluindo também aquelas construções que separam os corpos em machos e fêmeas,
mas indo muito além. As diferenças ou semelhanças entre os sexos e as interações e
relações de poder entre homens e mulheres são apenas parte do que é abrangido pelo
conceito de gênero assim definido. E por outro lado, elas mesmas não podem ser
6
inteiramente explicadas apenas nesse âmbito, pois estão sempre articuladas a outras
hierarquias e desigualdades de classe, raça /etnia, idade etc. (CARVALHO, 2010, p.
513-514)
O conceito de gênero é polissêmico. Na presente proposta de pesquisa, adota-se a
perspectiva de gênero relacional, no qual a autora Costa, C., (1994) concebe
como ponto de partida o sistema social de relacionamento em que os indivíduos
estão inseridos, abandonando a visão binária e da divisão de papéis e permitindo
uma concepção dinâmica de masculinidade e feminilidade de acordo com a situação
social em questão. Também permite ver a pluralidade de homens e mulheres dentro
de seu contexto social, levando em consideração os vários fatores que influenciam
na formação da personalidade dos sujeitos. (COSTA, C., 1994, p.161)
Ao privilegiar a pluralidade, esse conceito de gênero abarca como categorias de
gênero, além de homens e mulheres, também homossexuais, bissexuais e transexuais.
Segundo Costa (1994, p. 161), “os gêneros passam a ser entendidos como processos também
moldados por escolhas individuais e por pressões situacionais compreensíveis somente no
contexto da interação social”.
As discussões sobre ensino de História, práticas curriculares e gênero no âmbito de
uma instituição de educação profissional são intricadas. Louro (2000) insere a importância do
estudo sobre as questões de gênero e que a escola deve enfrentar o silenciamento neste espaço
público.
Silva (2006) estabelece uma análise sobre as diversas correntes existentes sobre
currículo, argumentando sobre a influência do capitalismo sobre as dinâmicas nas teorias
educacionais, nos seguintes termos:
analisar os currículos concretos significa estudá-los no contexto em que se
configuram e no qual se expressam em práticas educativas. A história das
concepções de currículo é marcada por decisões básicas tomadas com o intuito de
(1) racionalizar, de forma administrativa, a gestão do currículo para adequá-lo às
exigências econômicas, sociais e culturais da época; (2) elaborar uma crítica à escola
capitalista; (3) compreender como o currículo atua, e (4) propor uma escola diferente
seja na perspectiva socialista, seja na perspectiva libertária. (SILVA, 2006, p.
1).apud (SILVA,2001,p.1)
Ressaltamos que os procedimentos metodológicos perpassam pelo atendimento aos
objetivos propostos e verificação das hipóteses levantadas. A escolha destes procedimentos
metodológicos relacionam-se com as recentes notícias governamentais de que irão patrocinar
livros didáticos de Educação Profissional e Tecnológica. Para a pesquisa propõe-se o estudo
de caso conforme André (2005), ela descreve que os Estudos de Caso podem ser usados em
avaliação ou pesquisa educacional para descrever e analisar uma unidade social, considerando
7
suas múltiplas dimensões e sua dinâmica natural. Far-se-á entrevistas com os professores e
sendo assim será utilizada a análise de conteúdo de Bardin (2002, p. 38), no qual diz a autora
ser um conjunto de técnicas de análise das comunicações que utiliza procedimentos
sistemáticos e objetivos de descrição do conteúdo das mensagens.
5- Considerações finais
Este trabalho oriunda-se das reflexões iniciais da pesquisa de mestrado, ainda em
andamento, de maneira que as considerações finais são preliminares. As questões de gênero
analisadas ultrapassam a visão binária impostas pela visão heteronormatizadora, sendo assim
as análises dos materiais didáticos em especial os livros didáticos está sendo realizada
paralelamente a uma observação de campo semanalmente para identificar as presenças,
silêncios e ausências destas questões juntos aos educandos (as) e a relação com os docentes. A
pesquisa em andamento revela parcialmente presenças e silêncios nas aulas de História e nos
materiais didáticos acerca das questões de gênero em especial no que tange a diversidade
sexual. Em seguida com as análises das orientações educacionais, parâmetros curriculares e
diretrizes, pode-se delinear que estes documentos servem como um norte para o processo
ensino e aprendizagem, contudo passa por práticas pedagógicas e curriculares diferentemente
em cada turma pesquisada.
A instituição de educação profissional e tecnológica como espaço escolar necessita
problematizar as questões de gênero, enfatizando a diversidade sexual para não ser um espaço
de exclusão e sim um espaço de relação pedagógica e construção partilhada do conhecimento.
Questões preliminares surgem para esclarecer se a instituição de educação profissional e
tecnológica de nível médio com qualidade é aquela que desenvolve o principio educativo?
Como se desenvolve a discussão destas questões e as condições sociais que estes sujeitos
estão vivenciando em seus processos formativos, dando ênfase na disciplina História? A
dimensão educação, trabalho e questões de gênero estão sendo contempladas nesta
instituição?
8
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