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ARQUITETURA ESCOLAR MODERNA NA
CIDADE DE SÃO PAULO E SUA
PROPOSTA PARA PENSAR O COTIDIANO
ESCOLAR DE 1949 A 1959
THE
MODERN SCHOOL ARCHITECTURE IN
THE SÃO PAULO CITY AND ITS
PROPOSAL TO THINK THE DAILY SCHOOL
BETWEEN 1949 AND 1959
Ingrid Hötte Ambrogi*
Resumo: Este trabalho se propõe, em uma perspectiva histórica, a expor
as relações entre a concepção arquitetônica escolar moderna paulistana e
suas possibilidades de realização das práticas escolares. Essa concepção
foi desenvolvida entre 1949 e 1959 pelo Convênio Escolar da cidade de
São Paulo, tendo como principal articulador Hélio Duarte.
Esse arquiteto instaurou a reflexão sobre o espaço escolar do ponto de vista
de educadores como Anísio Teixeira, que defendia os métodos da pedagogia
ativa. Portanto, ao compor o espaço arquitetônico, Hélio Duarte levou em
conta necessidades específicas para a prática escolar. Um dos conceitos
relevantes para ele vinha de correntes norte-americanas, como, por
exemplo, o sistema platoon.
Abordaremos, assim, questões relativas às características arquitetônicas
da época, como o despojamento de adornos, linhas retas e, sobretudo, a
adequação dos espaços, os quais previam novas diretrizes educacionais,
além das diretrizes higiênicas, tão presentes, na organização das cidades
brasileiras.
Proporemos a idéia de que o Convênio Escolar manifestava claramente as
tendências modernas, buscando integrar a arquitetura a um novo conceito
de escola. As questões levantadas refletem de que forma o ensino deveria
ser realizado nos grupos escolares, qual é o ambiente físico mais propício
para a integração do psiquismo infantil, dentre outros questionamentos.
Palavras-chave: Arquitetura escolar; convênio escolar em São Paulo.
Abstract: This paper intends to explain the relations between São
Paulo city modern school “architectonic” conception and its possible
achievements in school experiences. This conception was developed
between 1949 and 1959 by a School Agreement of São Paulo city. Hélio
Duarte was the most important person in this context.
The architect Hélio Duarte estalilished the thought of the school the
according to the educators as Anísio Teixeira, who defended the active
* Mestra em Psicologia Escolar e do Desenvolvimento Humano, IP-USP. Doutoranda em História Social
– FFLCH-USP. Professora da Universidade Presbiteriana Mackenzie da Faculdade de Educação (FFLE)
E-mail: [email protected]
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pedagogical methods. Conequently, Hélio Duarte considered the specific necessities for school experiences when he set up the architectonic space. One
of his relevant ideas derived from American concepts such as platoon system.
We are going to talk about the architectonic characteristics of each period, as the remaining of ornamentation, rigth lines and specially how
appropriated spaces had foreseen new educational directions, and also higienic orientations, so present in the organization of Brazilian cities.
We’re going to suggest the idea of School Agreement reflecting modern tendencies in search of integrating the architecture to a new concept of school.
The queries presented in this paper reflect how teaching methods should take place at school and what is the best environment to create an atmosphere
that best integrates child’s psychism, among and other issues.
Keyworks: School architecture; school agreement in São Paulo.
1. A ESCOLA: UM CONTEXTO EM EBULIÇÃO
escola pode ser representada por seu currículo, seus programas, sua organização, suas normas, mas a “concretude”
de seu edifício diz muito sobre o que ela pode ser ou não ser, bem como traduz as possibilidades cotidianas de seu
uso. Dessa forma, ao refletir sobre as concepções arquitetônicas escolares, pôde-se buscar as diretrizes educacionais de uma época e também vislumbrar o cotidiano escolar pretendido nos espaços projetados. Assim, o conceito do prédio escolar diz respeito ao ideário de escola de uma sociedade e a sua forma de organização.
No Brasil, o ensino público foi constituído, de fato, com a Proclamação da República (1889). A instituição dessa forma
de poder público provocou uma mudança nas diretrizes de ensino e de constituição do prédio escolar, como conseqüência
dos percursos e escolhas decorrentes da nova organização da sociedade.
Dessa maneira, a partir do período republicano, o Estado passa a preocupar-se com o sistema de ensino e com suas edificações escolares, tornando essa uma forma de “propaganda” republicana, por meio de realizações que, de preferência, todos
vissem concretizadas em prédios escolares suntuosos, que se destacavam na paisagem urbana pela grandiosidade dos edifícios.
A
Ao construírem um edifício para abrigar uma escola destinada à formação dos novos e à produção e divulgação da alta
cultura e à instrução das crianças, os republicanos paulistas proclamam imaginariamente sua filiação à Renascença européia (BUFFA; PINTO, 2002).
Esses edifícios escolares geralmente ficavam próximos aos núcleos importantes da cidade: Praça da República (Escola
Normal Caetano de Campos,1890) e avenida Paulista (Escola Estadual Rodrigues Alves,1919), demonstrando a presença dos
dogmas franceses revolucionários que foram exemplo para os brasileiros, principalmente nessa época em que defendiam
a escola monumental para, assim, “distinguí-la das outras construções e maravilhar os olhos infantis” (BUFFA; PINTO,
2002, p. 190).
As preocupações da República com a educação estão centradas na divulgação de um modelo de excelência. Embora não
atenda a toda população, o sistema, ainda assim, torna-se um slogan da República e, principalmente, do governo paulista.
As concepções sobre prédios escolares irão sofrer mudanças significativas a partir da década de 1930, impulsionados
pelas novas idéias que influenciaram o Brasil a partir da década de 1920, como o “movimento modernista”, que provocou
mudanças sociais significativas. Uma das principais expressões dessa nova forma de pensamento é a Semana de Arte Moderna, realizada na cidade de São Paulo em 1922.
O sistema educacional, nesse mesmo período, recebeu novas diretrizes educacionais da Escola Nova, com a proposta de
alteração do cotidiano escolar introduzindo atividades especiais e impondo a existência de espaços específicos para seu
desenvolvimento, como pátios cobertos, auditórios e salas especializadas. Isso demandou, portanto, maior adequação e versatilidade das edificações escolares. Essas mudanças corresponderiam às recentes necessidades para a formação dos cidadãos. No entanto, esse novo ideário demorou a ser consolidado e efetivado. Só a partir de 1933 é promulgado o Código de
Educação, que estabelecia a necessidade de um Serviço Especial de Prédios de Instalações Escolares na Diretoria de Ensino, que passa a emitir pareceres sobre os prédios escolares a serem construídos e fiscalizar a sua execução.
O Manifesto dos Pioneiros (1932) vem exercer forte pressão por mudanças ao declarar repúdio às estruturas arcaicas
da educação tradicional. Assim, corroborou para a efetivação das propostas do ideário da Escola Nova, já que entendia
que, para a construção de uma nova nação, era necessário que se construísse um novo ser humano.
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A filosofia escolanovista exigia que o ambiente da escola mudasse e passasse a contar com jogos e materiais diversos,
o que alterava a disposição do mobiliário das salas de aula. Dessa forma, a concepção de espaço escolar sofre transformações, necessitando mais do que salas de aula; precisava de salas-ambiente e de novos espaços, como anfiteatros e oficinas.
Para tanto, era preciso projetar edifícios escolares que viabilizassem a existência desses espaços.
É importante ressaltar que a proposta de alteração dos espaços escolares já havia sido pensada por Henry Barnard (1854),
o qual realizou propostas que vinham de encontro aos pressupostos escolanovistas, quando buscava assinalar, além dos
equívocos nas construções escolares, como banheiros fora do prédio, a falta de áreas livres ou de espaços específicos para
aulas especializadas e a ausência de beleza nos prédios.
Seu manual School Architeture buscava estabelecer uma relação mais harmoniosa entre o aprender e o ensinar, proporcionado também pela concepção do prédio escolar.
Barnard propôs o ajardinamento da parte da frente do edifício, além de cuidados na disposição do mobiliário descrevendo a função de cada peça e sua organização no espaço; também sugeriu a presença de mapas, de materiais específicos
e diversificados, de prateleiras com livros de consulta, dentre outros. Ele pensava o espaço como um todo e se pautava em
concepções renovadas de educação, as quais, já a partir da teoria de Rousseau (1712-1778), buscavam o desenvolvimento
natural na aprendizagem, ou seja, as características da própria criança como centrais para o ensino.
Além desse fato restrito à esfera educacional, não podemos deixar de citar outros fatores importantes na formulação
das novas correntes pedagógicas emergentes, como a República Americana de 1776. Esta se identificava com a classe trabalhadora, com os que fazem com as próprias mãos o trabalho (producers), os quais se diferencivam dos empregados (workers). Esse preceito torna-se fator preponderante nas teorias educacionais norte-americanas. A nova sociedade estadunidense se constituiu e influenciou dogmas educacionais por meio de John Dewey (1859-1952), que se tornaria posteriormente
um dos importantes teóricos educacionais do século XX.
Dewey, em 1889, participou de uma organização social de Chicago, a Hull House, em que defendia a educação como
um método de reconstrução social. Essa, no entanto, não foi uma iniciativa isolada, pois vários educadores europeus, tanto anteriores a ele quanto seus contemporâneos, tais como, Herbart (1770-1841), Decroly (1871-1932), Claparède (18731940), Maria Montessori (1870-1952) dentre outros, já realizavam, na época das propostas de Dewey, teorias pedagógicas
tendo como pressuposto geral aprender pela ação.
Esse grupo de educadores e suas teorias foram mais tarde denominados “teóricos da Escola Nova” e tiveram suas idéias
difundidas em boa parte do mundo ocidental.
Pode-se dizer, então, que Barnard propôs a concretização de um paradigma que se prenunciava, na época, pela proposta de um espaço escolar cuidadosamente elaborado.
2. A DÉCADA DE 1920 IMPONDO UM NOVO CONCEITO: O MODERNO
O estilo arquitetônico no Brasil também vai sendo alterado, na medida em que a moda, durante a Primeira República, passa de ecletismo “rebuscado” para uma linguagem mais “moderna” e sóbria, próxima do clássico italiano (WOLF, 1992, p. 57).
A estrutura física do que poderia ser chamado de primórdios de uma rede escolar ainda era bastante incipiente. As estatísticas de atendimento à população em idade escolar alertavam para esse fato.
Em 1929, havia na cidade de São Paulo 47 grupos escolares em funcionamento, o que levava a manter prédios adaptados, como os das escolas reunidas, para suprir a falta de vagas. Para minimizar esse quadro, como ressalta Ester Buffa,
há a diminuição de cinco para quatro anos de curso primário, o que gerou a criação de novas salas de primeiro ano e, ainda, a duplicação do período escolar, posteriormente tresdobrado; em muitas escolas, passou-se a ter quatro turnos diários,
em uma tentativa de atendimento de todas as crianças em idade escolar.
Com o final da Primeira República (1930), os problemas agravam-se, uma vez que a economia havia perdido seu andamento com a quebra da bolsa de Nova York em 1929, não havendo recursos para a construção de novas escolas. Na capital
de São Paulo, as construções escolares já haviam parado dez anos antes, em 1919, quando o ultimo prédio foi construído.
Com Getúlio Vargas no poder e o populismo em alta, novos segmentos urbanos emergem com mais força: são os trabalhadores urbanos e operários. Assim, além do aumento considerável da população urbana, a procura por educação cresce pelas oportunidades que se abrem em novos postos de serviços, como o de funcionário público.
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As manifestações continuam e têm como ápice o Manifesto dos Pioneiros, da Escola Nova, que defendia o ensino primário universal, leigo e gratuito para todos. Buscam-se, a partir desses fatos, caminhos para minimizar a situação, tendo
como proposta central a construção de novos prédios escolares.
3. OS CÓDIGOS HIGIÊNICOS IMPONDO REGRAS ÀS CONTRIBUIÇÕES ESCOLARES
Em 1933, o diretor geral de Instrução Pública, Fernando de Azevedo, institui o Código de Educação do Estado, com o
objetivo de unificar a legislação escolar (BUFFA; PINTO, 2002, p. 66).
O Código delibera sobre as construções escolares e prevê uma comissão permanente, formada por profissionais de diversas áreas, dentre eles educadores, que deveriam dar pareceres sobre as condições higiênicas e pedagógicas dos projetos de
prédios escolares. As diretrizes são baseadas nos Códigos Higiênicos que, a partir de 1894, já buscam regulamentar toda a
cidade segundo esses princípios dos dogmas higiênicos.
Nessa época, pela escassez de edifícios escolares, ainda existiam as escolas isoladas e as classes isoladas; assim, o Censo Escolar realizado em 1934 detecta o grave problema da falta de prédios escolares, o que implicava que 62,07% das crianças em idade escolar não freqüentassem a escola.
A Comissão Permanente define as novas orientações para a construção dos prédios escolares com base em correntes
norte-americanas, como o sistema platoon de ensino, que previa ambientes como salas especializadas, salas de jogos, um
barracão para trabalhos manuais e biblioteca, dentre outros. “[...] neste momento Almeida Junior faz algumas considerações sobre o sistema platoon, ou pelotões, adotados em algumas escolas americanas e que seduzirá os nossos renovadores
do ensino” (BUFFA; PINTO, 2002, p. 72).
Um dos exemplos mais evidentes desse sistema de ensino no Brasil é a Escola Carneiro Ribeiro, em Salvador, Bahia, proposta
seguida por seu idealizador, Anísio Teixeira, tido como um dos expoentes do movimento de renovação da educação no Brasil.
O censo realizado, no entanto, chega ao seguinte resultado: era necessário construir na cidade de São Paulo 78 prédios
escolares novos, prevendo-se 40 crianças por sala em dois períodos. Para a construção dessas escolas, há diretrizes específicas, desde a escolha do terreno, que deveria ter condições higiênicas adequadas, tais como estar longe de ruas movimentadas, de mercados, de excesso de poeira e até dispor de uma área para as atividades físicas, além de pátios e jardins.
A Comissão Permanente, pela primeira vez, organizou diretrizes consistentes para a construção das escolas, tais como:
salas amplas e bem arejadas de 6m por 8m, com pé-direito de 3,60m e pintura nas cores derivadas do bege e do verde-claro, um auditório, uma biblioteca com sala de leitura, dentre outras inovações. No entanto, mesmo com a verificação da
necessidade de 78 prédios escolares, foram construídos, na época, cerca de dez prédios para grupos escolares.
Outra inovação desse período foi a construção em série de prédios escolares, ou seja, a utilização de uma planta básica
para várias escolas, com modificação apenas das fachadas. Essa é uma inovação conceitual que tem como precursor o arquiteto Victor Dubrugas1, desenvolvida entre 1895 e 1896, e levada às ultimas conseqüências no século XX (WOLF, 1992, p. 180).
Os prédios escolares dessa época têm por características o despojamento de adornos, linhas retas e adequação dos espaços prevendo as novas diretrizes educacionais, além das diretrizes higiênicas tão presentes na organização da cidade. Embora não tenham sido realizadas muitas construções escolares na cidade de São Paulo, foram significativas as mudanças nas
concepções do prédio escolar, em que existem pela primeira vez diretrizes dadas por educadores.
Já a década de 1940 é representada por grande expansão do ensino público, consolidando as teorias da Escola Nova
ampliadas pela teoria dos métodos ativos (John Dewey) e divulgadas no Brasil por Anísio Teixeira:
Ora a educação está intimamente vinculada à filosofia de cada época, que lhe define o caráter, rasgando sempre novas
perspectivas ao pensamento pedagógico, a educação nova não pode deixar de ser uma reação categórica intencional e sistemática contra a velha estrutura do serviço educacional, artificial e verbalista, montada para uma concepção vencida [...].
A educação nova, alargando a sua finalidade para além dos limites das classes, assume, com uma feição mais humana
sua verdadeira função social, preparando-se para formar a hierarquia democrática pela hierarquia das capacidades, recrutando todos os grupos sociais que se abrem para as mesmas oportunidades de educação (AZEVEDO, 1932).
1 – Dubrugas, começa a prestar serviços para Ramos de Azevedo, recém-chegado da Argentina,
onde se formou em arquitetura em 1890. Traz consigo as influências portenhas para a arquitetura
escolar paulistana, que recebe várias influências a partir da Primeira República, dentre elas italia-
nas (Dubrugas), germânicas (Paula Souza), belgas e flamengas (Ramos de Azevedo), dependendo da
formação ou concepção dos arquitetos que tomavam a frente dos projetos.
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A legislação federal de 1930, como já foi salientado, reduziu o ensino primário de cinco para quatro anos. Houve, portanto, segundo Anísio Teixeira, a expansão do ensino primário promovida pela redução do curso, seguida da ampliação
do curso secundário pela pressão das classes sociais emergentes.
Ocorreu, no entanto, que em São Paulo a cada década o problema da falta de vagas, em detrimento do crescimento da
população e da falta de investimentos consistentes, se agravava. Embora tenha alcançado, do final da década de 1940 até
o último ano da década de 1950, mudanças significativas, não se consegue, de fato, reverter o quadro.
Nesse período (1949-1959), as construções escolares ficaram sob responsabilidade do Convênio Escolar, que buscava
solução para outro crescimento na cidade, o da periferia. Este já provocava na época inchaço populacional, e São Paulo,
em decorrência disso, já contava na época com dois milhões de habitantes.
4. O CONVÊNIO ESCOLAR – AS CONTRUÇÕES ESCOLARES EM SÃO PAULO
A Comissão Escolar nasce de um convênio entre o governo municipal (prefeitura do município de São Paulo) e o governo do Estado de São Paulo, que buscava a divisão das responsabilidades para enfrentar o problema da falta de vagas nas
escolas públicas. Segundo Buffa e Pinto (2002, p. 94):
Esse convênio supunha a divisão de responsabilidades cabendo à Prefeitura a construção de prédios escolares e ao Estado o desenvolvimento do ensino. Mais especificamente, o Convênio é assinado em 28 de dezembro de 1949 [...].
Estava previsto em Lei que caberia ao município aplicar anualmente 20% de sua renda total de arrecadação de impostos
para a manutenção e desenvolvimento do ensino, e que desses 72% seriam destinados à construção, reforma, aquisição,
ampliação dos prédios escolares em seus diferentes níveis de ensino.
Além desse fato, havia uma agravante: a situação de penúria das escolas, necessitando de reformas; os prédios adaptados, principalmente os alugados, eram os mais precários.
A Comissão além dos problemas técnicos levantados, foi pressionada pelo governo do Estado de São Paulo, que desejava a existência de vagas para todas as crianças em idade escolar até as comemorações do IV Centenário da fundação da
cidade de São Paulo em 1954. Esse era o quadro inicial que é apurado pelo Convênio, cujo presidente era Hélio Queiroz
Duarte (1906 -1989)2.
Os projetos definidos por Hélio Duarte manifestavam claramente as tendências modernistas3, em que se propunha integrar a arquitetura a um novo conceito de escola, uma vez que buscava respostas às questões levantadas pelo grupo da
Comissão. As questões revelam a preocupação na transformação dos espaços escolares a partir das novas concepções educacionais, são elas: para que espécie de ensino deveriam ser feitos os grupos? Quais os rumos da educação? Qual o meio
adequado para a integração do psiquismo infantil? Qual o ambiente físico mais propício? (BUFFA; PINTO, 2002, p. 96).
A Comissão Escolar demonstrou ter grande experiência na construção de edifícios escolares, pois Hélio Duarte trabalhou no projeto da Escola Parque (1944), idealizada por Anísio Teixeira, o que pode ser um indicativo das questões levantadas, que revelaram amplo conhecimento educacional e que proporcionaram a busca de projetos de edifícios escolares
que, de fato, favorecessem o ensino e a aprendizagem dos alunos.
Uma das correntes educacionais utilizadas como base para os projetos, como dissemos anteriormente, era o sistema platoon,
de grande importância na década de 1940, pois propunha a alteração dos espaços escolares, bem como sua forma de utilização.
5. SISTEMA PLATOON DE ENSINO – AS NOVAS DIMENSÕES PARA A ARQUITETURA
ESCOLAR
O sistema platoon (ou de pelotões, grupos de crianças) nasce em Detroit, nos Estados Unidos, e buscava entre os educadores mais progressistas da época, como Ellwood Patterson Cubberly (1868-1941) e posteriormente John Dewey, por meio
de uma requintada organização científica, tornar eficiente e adequada a escola elementar norte-americana. Propunha, ain2 – Hélio Duarte formou-se arquiteto na escola de Belas-Artes no Rio de Janeiro em 1930 e fez par-
3 – Não se pode deixar de citar João Batista Vilanova Artigas, grande arquiteto que promoveu a
te de um grupo de jovens arquitetos, como Lúcio Costa, Niemeyer e Reidy, que se dedicou a estudar
o movimento racionalista europeu em que se destaca a obra de Le Corbusier; mais que um mestre,
segundo o grupo, proporcionou um caminho de expressão.
reflexão do papel do arquiteto no final da década de 1950. Não apenas buscou consolidar uma linguagem, o modernismo, mas também demonstrou que a responsabilidade social do arquiteto se sustentava no conceito do projeto como instrumento de emancipação política e ideológica.
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da, que as novas exigências da vida e do progresso da sociedade fossem incorporadas à escola para torná-la também mais
econômica, graças a uma maior eficiência no uso de seus espaços e à otimização de seus recursos.
O que caracteriza o sistema platoon é a simultaneidade de uso de salas, tendo por base uma divisão de dois grandes
blocos de platoons, ou pelotões, em atividades fundamentais (home-room-subjects), em que as crianças recebem a instrução básica do ensino fundamental, e atividades especiais (special subjects), em que as crianças realizam diversas atividades especiais.
O número de salas de aula dependia do número de alunos a ser atendido, ou seja, para um grupo de 960 alunos, deveria haver dois platoons de 480 alunos e uma estrutura de 26 salas, sendo que diariamente, enquanto o primeiro grupo de
480 crianças, no período inicial, tinha aulas do núcleo comum em dois períodos de 90 minutos cada, em que realizavam
atividades de formação, o segundo platoon distribuía-se em 12 salas, em que realizavam atividades especiais em seis períodos de 30 minutos, tais como: música, artes, literatura, trabalhos manuais, uso da biblioteca dentre outras.
A distribuição geral entre as atividades de formação básica e as atividades complementares tem, ao longo da semana,
a seguinte distribuição: 4 períodos de 90 minutos alternados em dois períodos diários, em que as crianças recebem a formação elementar denominada de “os três Rs”4, escrever, ler e contar, ministrados por um único professor e 12 períodos de
30 minutos distribuídos em dias alternados, seis períodos por dia, abarcando atividades especiais como música, artes, literatura, ciências, artes manuais dentre outras.
Nas escolas platoons, o dia escolar está distribuído em seis horas, dividido em duas sessões de três horas da seguinte
forma: das 8h30 às 11h30 e das 12h30 às 15h30 da tarde.
Essa integração permite aos alunos o pleno desenvolvimento infantil, distribuído em sete itens primordiais:
1- Os fundamentos:
Matérias básicas do ensino primário constituindo os instrumentos da ação intelectual. São ensinadas por um só professor e na mesma sala, durante três horas.
2- Uso das horas de lazer:
a- Sala de música. Cada criança tem dois períodos de 30 minutos por semana nessa sala decorada e aparelhada especialmente para música e com conexões com o auditório.
b- Studio. Essa sala deve ser aparelhada para o pleno desenvolvimento da criatividade infantil, desenvolvendo a apreciação de obras de arte ou ainda a audição de composições musicais diversas aprimorando
a sensibilidade intelectual por meio da arte.
c- Sala de leitura. Esse espaço destina-se a desenvolver a apreciação literária e fortalecer o “espírito criativo” das crianças, em que se lêem livros, recitam-se versos e poemas, representam-se comédias e dramas,
dentre outras possibilidades de explorar a literatura.
3- Saúde:
a- Ginásio. Com capacidade para 80 crianças por hora, cobrindo a capacidade diária de 960 crianças, neste
local se realizam diariamente exercícios físicos, jogos e danças destinados à formação das crianças.
b- Recreio. Além das aulas de educação física o programa prevê ainda 30 minutos de jogo ao ar livre e outra
meia hora trabalhando a área da saúde.
4- Socialização das atividades escolares:
a- Auditorium. Esse local é destinado para a socialização de aprendizagens, como as da área da saúde, tendo como base a integração entre as crianças e toda a atividade escolar, um dos pontos defendidos pela
escola norte-americana.
5- Atividades vocacionais. Essas atividades pretendem desenvolver habilidades nos trabalhos manuais, como cozinha, costura, marcenaria, vinculados ao ensino vocacional, úteis à instrução primária. Essas salas ou espaços reduzem o número de alunos de 40 para 20 alunos por atividade em sistema de rodízio como as demais atividades.
6- Ciências. Essa sala é especialmente preparada para o ensino das ciências naturais, história natural e geografia; dispõe de herbário, aquário e outros materiais de apoio necessários às atividades dessa área.
4 – The three R’s, por causa do som da consoante inicial das palavras inglesas reading (leitura), wri-
R’s, para ler escrever e contar.
ting (escrita) e arithmetic (aritmética) denominou-se a expressão também em português de os três
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7- Atividades especiais:
a- Biblioteca. Nesse local, as crianças desenvolvem o espírito de investigação aprendendo a ver e consultar
livros ilustrados a cargo de um professor bibliotecário.
b- Refeitório. Dispõe de um serviço rápido e econômico de refeições.
c- Clínica. Sob a responsabilidade de um médico e uma enfermeira que atendem diariamente a qualquer
emergência e exercem vigilância sobre os aspectos relacionados à saúde.
Para Anísio Teixeira, os métodos de ensino envolvem da simples memorização de livros escolares a uma ciência
baseada no estudo da psicologia da criança. Influenciado por Cubberley, os objetivos do ensino escolanovista deslocam-se da matéria a ser ensinada para a criança a ser ensinada:
Para Cubberly a educação não era apenas o saber, mas o saber enquanto útil; não apenas a disciplina mental, mas
a disciplina para a vida toda; não a cabeça cheia de fatos, mas a cabeça cheia de idéias; não as regras e procedimentos aprendidos, mas a habilidade de se conduzir corretamente; não o conhecimento das matérias que constituem a educação cívica, mas a capacidade de pensar sobre as questões cívicas; não tanto um erudito quanto um
produto bem educado (DUARTE, 1973, p. 16).
Essas idéias são introduzidas no Brasil por Anísio Teixeira, um de seus maiores entusiastas, inicialmente no Rio de Janeiro (1932), logo após a Revolução de 30, em que coube ao arquiteto Enéas Silva a tarefa de projetar os prédios escolares;
buscou-se atender as novas exigências das classes do ensino fundamental, introduzindo nos projetos dos edifícios escolares as salas para atividades especiais.
Em 1935, Anísio Teixeira pede demissão do cargo de secretário geral de Educação e Cultura do município do Rio de
Janeiro; porém, a filosofia para educação nova já estava delineada no Brasil.
Posteriormente, já como secretário da Educação e Saúde da Bahia, Anísio Teixeira faz ressurgir a proposta da escola
platoon em Salvador (1950), com o Centro Educacional Carneiro Ribeiro, no qual trabalhou, realizando parte do projeto
do edifício, o arquiteto Hélio de Queiroz Duarte. Cabe ressaltar que alguns desses princípios arquitetônicos são, mais tarde, incorporados na construção de novos prédios escolares em São Paulo, durante as construções executadas pelo Convênio Escolar, do qual Hélio Duarte foi presidente.
A proposta de Anísio Teixeira sofre duras críticas tanto pelo custo do edifício quanto pelo sistema de ensino empregado, mas, para ele, os custos não eram altos quando se queria, de fato, construir uma nova nação. Sua resposta ao questionamento do governo torna-se uma bandeira em favor da escola pública de qualidade, como segue:
É custoso e caro, porque são custosos e caros os objetivos que visa. Não se pode fazer educação barata- como não se pode
fazer uma guerra barata.
Se é nossa defesa que estamos construindo, o seu preço nunca será demasiado caro, pois não há preço para a sobrevivência (DUARTE 1973, p. 21).
O sistema platoon foi entendido, naquela época, como a solução racional para o duplo aproveitamento da estrutura do
prédio escolar, bem como para o enriquecimento do currículo que incorporava novas áreas de conhecimento, como artes,
música, modificando as práticas escolares.
Em São Paulo, o Convênio Escolar (1949-1959) incorporou essas propostas e promoveu obras de construção de 70 edifícios
escolares na capital paulista (somando todos os níveis de escolarização), além de reformas e ampliações dos prédios já existentes.
A vigência dessas propostas educacionais na cidade de São Paulo foram rapidamente sufocadas pela necessidade da
criação de novas vagas e, mais tarde, definitivamente enterradas com o golpe militar de 1964, restando apenas os prédios
escolares utilizados sob novas orientações e portanto utilizados de outra forma.
O Convênio Escolar terminou diante de fatos pouco esclarecidos, em que seu presidente e mentor, Hélio Duarte, desgostoso, pede demissão e, em seguida, há a dissolução do Convênio.
Um dos motivos levantados seria a criação do sistema escolar primário pelo município de São Paulo, o que acarretaria
divergências com o Estado e, assim, o fim do acordo firmado em 1949. Outro fator seria o desvio de verba inicialmente
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destinada pelo Estado ao Convênio Escolar, posteriormente redirecionada para a construção do Parque do Ibirapuera (criado para as comemorações do IV Centenário da fundação da cidade de São Paulo, em 1954). Essa verba, no valor de 60
milhões de cruzeiros (valores da época), serviria para a construção do número de salas de aula em quantidade suficiente
para o atendimento da população em idade escolar e, assim, para o desenvolvimento necessário do sistema escolar.
Qualquer que tenha sido o motivo, a extinção do Convênio foi precedida pela demissão voluntária de Hélio Duarte, desgostoso com os rumos do projeto original do Convênio Escolar.
Dessa forma, chega-se a 1960, na cidade de São Paulo, com 267 grupos escolares, sendo que destes 109 eram construídos especialmente para a função escolar e 158 eram barracões de madeira ou prédios adaptados para esse fim.
São Paulo, impulsionada pela política desenvolvimentista de Juscelino Kubistchek da década de 1950, acelera ainda
mais seu crescimento e aumento de sua população. Assim, para suprir em 1959 o déficit de salas de aula no ensino primário no Estado de São Paulo, era necessário construir cerca de 3.000 mil salas de aula com capacidade para 240 mil alunos
em dois turnos de quatro horas.
Para concretizar as ações necessárias, a Lei nº 5.444/1959 autorizou o Poder Executivo a criar o Fundo Estadual de
Construções Escolares, regulamentado pelo Decreto nº 36.799/1960, para a efetiva construção de prédios escolares.
O decreto também possibilitava a contratação, para prestação de serviços por tempo determinado, de vários escritórios
de arquitetura, o que fez perder o princípio de organização e o planejamento para a rede de prédios escolares como um
todo, que iria, a partir da extinção do Convênio Escolar, sendo fragmentado em suas diretrizes.
Ampliam-se ainda mais as vagas, a partir da década de 1960, para o ensino primário público, que, embora respaldando suas diretrizes metodológicas nas teorias da Escola Nova, ficava cada vez mais distante dessa realidade, na medida em
que aumentava o número de alunos por sala e que as propostas educacionais se restringiam pelas fileiras de carteiras em
salas de aula.
Dessa forma, o ideário escolanovista ia perdendo sustentação, criando antagonismos entre sua proposta e a realidade
gerada pela democratização do ensino, sem terem sido criadas as vagas e a infra-estrutura necessárias à manutenção de
sua qualidade. Há, portanto, a degradação de toda a rede pública de ensino.
6. CONCLUSÕES
Ao pensar um espaço escolar, atualmente, parece óbvio que corresponda a uma concepção de educação, que seus sujeitos, seu entorno, enfim, o somatório de informações e de idéias seja materializado de forma a compatibilizar ao máximo
as diretrizes educacionais, arquitetônicas e sociais com as quais os sujeitos irão conviver.
No entanto, nem sempre foi nem é assim, mesmo na atualidade. Principalmente quando falamos em equipamentos ou
em edifícios escolares públicos, o que parece predominar é a busca de formas paliativas e baratas para suprir a falta de
vagas e de qualidade, e esse parece ser, infelizmente, um problema eterno.
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A arquitetura escolar moderna na cidade de São Paulo
Ingrid Hötte Ambrogi
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