O TERCEIRO TEMPO, ESTUDOS DE LABORATÓRIO NO ENSINO MÉDIO A
PARTIR DOS PRESSUPOSTOS DE BRUNO LATOUR, UMA PROPOSTA DE
POSSIBILIDADE, POSTA EM DISCUSSÃO
Moisés Alves de Oliveira
UNISINOS
[email protected].
Neste trabalho, pretendo pôr em discussão a possibilidade de uma articulação entre
os Estudos de Ciência, notadamente a partir das proposições sobre o sistema ator/rede
e enunciados científicos do sociólogo e antropólogo francês Bruno Latour, trazidos do
campo da observação do processo da produção de fatos em laboratórios de pesquisa e
sua pertinência como enfoque teórico-metodológico para pesquisas em laboratórios das
escolas do ensino médio. A argumentação sobre as proposições de Latour será feita
tomando como exemplo a descrição de observações realizadas em um laboratório do
ensino médio.
Trazer um conjunto de teorias e procedimentos metodológicos de uma cultura diversa daquela em que serão aplicadas é motivo de discussão dentro dos movimentos
chamados de Estudos Culturais (Nelson, 1995). A dificuldade pode tomar um sentido
maior quando se considera a vertente dos Estudos Culturais da Ciência chamada, por
Hess (1997), de radical ou relativista. Nesta tendência de pensamento não se faz qualquer distinção de valor entre “alta” e “baixa” cultura, por considerar que todo conhecimento é gerado de forma contingencial num local e tempo determinados e que somente
adquire uma “materialidade” e um sentido na medida que se constitui no discurso singular de uma prática concreta (Wortmann, 2001). Esta disposição de abordar o conhecimento lança um problema importante por tratar a teoria como uma especificidade cultural imersa em um processo histórico e contextual. Assim, qualquer tentativa de utilização de teorias construídas em outro lugar e tempo como literatura prévia para atender
necessidades específicas ou dar sustentação a um novo conjunto de observações de
campo devem ser considerados com cautela.
Por este enfoque não há possibilidade de considerar qualquer realidade material,
portanto não se pode escolher teorias pensando em sustentá-las com uma suposta
confrontação com o mundo. Se, na concepção radical a gênese do conhecimento seria
dada a partir de associações existentes somente entre as condições sociais, estabelecidas historicamente e vinculadas a produções culturais de atores individuais e coletivos, teremos que admitir que diferentes campos sociais gerariam diferentes conhecimentos, cuja validade somente estaria assegurada em condições sociais específicas e
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particularizadas, dificultando uma discussão na concepção de rede de relações, de associações que superem a noção dicotomizada de sujeito e objeto. Por esta visão seria
um atestado de ingenuidade acreditar na existência real (Latour, 1994), digamos, para
dar um exemplo da Química, do ácido sulfúrico. Pode-se até argumentar que o mundo
é construído, sociologizado, muito mais do que descoberto, desde que não se decida,
num surto niilista, tomar o ácido. A “ausência” de “materialidade” colocaria em cheque
qualquer tentativa de “transplante” teórico quando se está lidando com as questões
concretas da escola e, sobretudo, como metodologia que possa ser sustentada dentro
dos enunciados não modalizados da academia.
Acredito que alguma possibilidade de discussão da utilização de teorias alienígenas
tenha mais sentido quando se busca olhar a questão metodológica do ponto de vista de
uma superação do fosso que separa as coisas-em-si das dos humanos-entre-eles, e
pensar em uma articulação, que conecta ao mesmo tempo a natureza das coisas ao
campo social, sem que se tenha que reduzi-las em uma ou outra (Latour, 1994, p. 10).
A idéia de “desterritorializar” os conceitos tem, a meu ver, um sentido importante, pois
permite pensar no que Nelson (1995) chama de “articulação”, que intrinsecamente relacionado aos termos “desarticulação” e “rearticulação”, parece fornecer uma possibilidade de se pensar o mundo como uma rede de relações, que opera dentro de um jogo
constante de referências que podem se alinhar e desalinhar constantemente (Latour,
2001); podem se combinar e fornecer a possibilidade de uma circulação de interesses
discursivos, políticos, econômicos e de poder dentro de uma sociedade ou, não se
combinar e desfazer as possibilidades de relações. Pensar na (in)fluidez, mais do que
na solidez das teorias, confere uma probabilidade de relações que se aproxima melhor
do atual paradigma de “estar no mundo, conectado em rede”. A expressão paradigma
deve ser entendida no seu sentido fraco, polissêmico, que permite uma relação profana
e contingente entre os muitos enunciados que se apresentam como assertivas de vida
(Veiga-Neto, 2002). Ainda segundo Veiga-Neto (2002), as relações estabelecidas neste
sistema de redes constituem-se em associações onde não importa se estamos falando
de Ciências Naturais, Filosofia, Psicologia, Sociologia ou Pedagogia.
O que está em jogo é que teorias são mais estáveis, ou adquirem o formato de “realidade” a medida que os enunciados vão se alinhando dentro de uma rede de interesses
comuns. É esta rede de interesses que confere ao enunciado sua força de sustentação
às novas modalizações; pode-se discutir da sua validade ou não como aplicação em
um novo campo de pesquisas, mas já pressupondo que suas concepções teóricas estão sedimentadas em um intrincado sistema, que seria custoso e desnecessário percorrer para testar sua validade, ao menos enquanto não houver interesses que sejam suficientemente alinhados e com novos elementos capazes de problematizar a ‘realidade’
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da teoria. Em última análise, “a realidade somente se sustenta como tal enquanto for
muito custoso dizer o contrário” (Latour, 2000).
Palavra-Chave – Materialidade – Quimica – Materialidade – Existencialismo Sociologia
O LABORATÓRIO NO CAMPO DOS ESTUDOS REALIZADOS POR BRUNO LATOUR
A proposta de Bruno Latour, em parceria com Steve Woolgar, sociólogo inglês, na
obra “A vida de laboratório” (Latour & Woolgar, 1997), já pode ser considerada um clássico dentro dos Estudos Culturais da Ciência, o que faz sua utilização ainda mais perigosa, pois pode facilmente transformar-se no “método padrão” para todas as análises
que versem sobre laboratório e que adotem uma perspectiva construcionista da abordagem da construção dos fatos científicos. Latour escolheu, para sua investigação de
campo, um laboratório extremamente conceituado: o Instituto Salk, em La Jolla, Estados Unidos, que na ocasião estava engajado em importantes pesquisas endocrinológicas. Seus cientistas, técnicos e funcionários administrativos foram os "informantes"
dessa tribo sui generis. Seus objetivos, ambições e motivações, dentro de cada posição
funcional ocupada, foram investigados através de uma metodologia que poderia ser entendida como de reflexividade, ou seja, o exame das atividades científicas com métodos
que são similares aos dos participantes, integrando-se na rotina do laboratório. Sua intenção foi a de, como um antropólogo clássico, investigar os hábitos do que ele chamou
de “nativos” e, sem se apoiar no conteúdo desses costumes e sem usar as explicações
que os próprios nativos davam acerca de suas ações, realizar uma descrição das atividades que se desenrolavam diante de seus olhos. Bruno Latour emerge com uma descrição da atividade científica que condiciona o conteúdo aparentemente isento dos
enunciados de observação às condições sociais e etnometodológicas dos envolvidos
nas pesquisas, isto é, enunciados aparentemente livres de qualquer vestígio retórico
como sendo, na verdade, resultado de contínuas negociações entre cientistas e grupos
de cientistas, resultado de controvérsias que, depois de resolvidas pelo convencimento,
são descritas como resolvidas apenas pela razão. Bruno Latour permaneceu por dois
anos como pesquisador nesse laboratório estadunidense, no qual se pesquisou, isolou
e reproduziu o hormônio TRF(H), o fator de liberação da tirotropina, que renderia, mais
tarde, o Prêmio Nobel ao chefe do laboratório, o pesquisador Roger Guillemin (Latour,
1997).
Sem tomar como ponto de partida as perguntas que fazia aos informantes sobre
seus trabalhos no laboratório, Bruno Latour foi anotando movimentos, gravando diálogos, assistindo a seminários, tirando fotos, recolhendo papéis amassados, tentando ra-
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cionalizar as marcas nos quadros-negros etc. Depois de algum tempo, formulou o “modelo” segundo o qual a vida no laboratório giraria em torno de criar enunciados, afastálos o máximo de suas condições de criação e, depois, tentar convencer outras pessoas
de que eles são mais que apenas impressões individuais, ou seja, que refletiriam alguma coisa da ''realidade''. A disputa entre cientistas, descrita por Latour, diz Hochman
(2002), se assemelha àquela do pluralismo político e do mercado econômico capitalista,
que se estrutura sobre uma plataforma frágil e que não se divide entre dominados e
dominadores, mas se mantém em uma permanente competição. Produzir um “fato” em
um ambiente competitivo como o mercado ou um grande laboratório de pesquisa envolve o investimento de milhões de dólares, a busca constante de aliados políticos e técnicos e a eliminação dos concorrentes através da argumentação retórica. Este modelo de
pensamento parece ter relações com o “jeito competitivo de viver dos estadunidenses”
(Weber, 2001), o que poderia conferir aos resultados da pesquisa de Latour & Woolgar
uma especificidade teórica e prática impeditiva de ser transplantada para outros campos, como é o caso do Brasil colonial com um arcabouço de pesquisa e de escola,
grosso modo, dependentes das estruturas governamentais (Romanelli, 1980).
Para Hochman (2002), Latour & Woolgar buscam suas fundamentações discursivas
na noção de crédito de Bourdieu e dela fazem uma reconfiguração, argumentando que
raramente os cientistas “informantes” tratavam suas atividades como sendo para perseguir mérito no sentido de recompensa, mas associadas aos conceitos de “crença, poder
e de negociação”. Assim, em vez da noção de crédito, Latour & Woolgar propõem a
idéia de credibilidade, o que possibilita o entendimento de que a busca constante dos
cientistas naquele campo é pelo reconhecimento da “seriedade” do enunciado, por ele
representar a “realidade”, e assim manter um ciclo de crença do que se produz no laboratório, garantindo as pesquisas e as carreiras dos pesquisadores. A contribuição que
parece saltar aos olhos para quem está interessado em “importar teoria” é que o enunciado reflete uma realidade, no caso o TRF, não porque os cientistas conseguiram reproduzir perfeitamente o hormônio, mas porque eles são indissociáveis - enunciado e
TRF - e somente puderam existir, ambos, devido ao laboratório e suas muitas relações
com entidades externas (Latour & Woolgar, 1997, p. 194). Para Latour (2000), somente
quando os interesses dos muitos atores no jogo da produção dos fatos estão alinhados,
o que corresponde à idéia de referência circulante, é que se torna possível um ciclo de
credibilidade capaz de manter um enunciado livre de modalidades que poriam sua realidade em questão. Hochman (2002) argumenta que Latour propõe a aplicação de um
modelo econômico para um ambiente onde o comportamento é não-econômico, dando
à idéia de credibilidade um caráter mais político das habilidades dos cientistas para
convencer que o que estão fazendo é ciência. A grande sacada de Latour, diz Hochman
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(2002), é que ele não diferencia o cientista de suas proposições, sucesso e fracasso
são hibridamente sentidos, tanto pela proposição, quanto pelo proponente.
O modelo de Latour & Woolgar (1997) e Latour (2000), que apresento neste ensaio,
corresponde a uma visão que tende a analisar as atividades do laboratório no seu caráter interno e diz pouco de suas relações mais gerais com a sociedade. Corresponde ao
estabelecimento de categorias de análises que representam as diferentes etapas pelas
quais um enunciado pode percorrer até que se transforme em um fato, uma caixa preta.
Esta “taxionomia” proposta por Latour tem como elemento mediador o conceito de
modalidade, excertado da semiótica, e pode ser entendido como tendo o papel de relativizar um enunciado com expressões e argumentações que se constituem também em
enunciados. Assim, modalidade designa todo enunciado sobre outro enunciado (Latour
& Woolgar, 1997, p. 79). Para Latour, um enunciado se configura como fato quando estiver completamente desmodalizado, ou seja, quando não houver qualquer necessidade
de maiores explicações, pois o argumento por si já é suficiente. Assim, os autores construíram um esquema que vai desde o tipo 5, onde o enunciado se aproxima de um fato
naturalizado até um artefato, ou seja, até um enunciado que se aproxima da especulação e fica claro o seu caráter de construção humana, tomado como o do tipo 1. A pertinência da utilização desta abordagem no campo do laboratório escolar está justamente
na idéia desterritorializada com que ele se apresenta.
AS PROPOSIÇÕES DE LATOUR NO CAMPO DO LABORATÓRIO ESCOLAR
Passo a considerar um trecho de observações realizadas sobre atividades experimentais de uma turma do primeiro ano do ensino médio, no laboratório de uma escola
de domínio privado da cidade de São Leopoldo, no Rio Grande do Sul, como exemplo
de possibilidade da utilização das categorias desenvolvidas por Latour. É a partir destes
fragmentos de descrição que pretendo discutir, dentro dos limites impostos pelas características deste trabalho, um pouco do que significam as categorias propostas por Latour acerca de uma estratégia de entendimento da produção de fatos científicos através
dos conceitos de enunciado e modalização. Trata-se de um experimento sobre o caráter polar e apolar de determinadas substâncias químicas. A técnica utilizada baseou-se
na miscibilidade e imiscibilidade das substâncias estudadas quando misturadas em diferentes combinações. Acompanhei esta aula experimental fazendo anotações, perguntas, observações e gravando trechos de conversas havidas durante a dinâmica da atividade. Considerei uma frase do texto do roteiro experimental (ver anexo) como ponto de
partida para este exemplo.
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Não resta a menor dúvida de que a água é o mais importante dos
solventes polares, sendo conhecida como SOLVENTE UNIVERSAL.
Esta é uma das assertivas apresentadas no roteiro do experimento, que traz enunciados já aceitos como fato e que passam a operar no sentido de dar suporte a outro fato: demonstrar que solventes polares e apolares não se misturam. Tomando a expressão água nesta frase, se pode dizer que a sua fórmula já é de tal maneira aceita no cotidiano da Química que dispensa apresentações. No roteiro, se dá um exemplo desta
“naturalização”: “Molécula Assimétrica => MOLÉCULA POLAR. Ex: HCl E ÁGUA”. Embora seja anunciada como o principal solvente, não traz sua fórmula molecular mínima,
basta seu nome para que seja reconhecida. O “significado” está implícito no enunciado.
Na expressão “A água é o mais importante dos solventes polares” ‘há um conjunto de
enunciados que se fundamentam em uma longa cadeia de outros enunciados, que vão
dando força à idéia de que água é um fato irrefutável. Quando se chega a este ponto
não há muito que discutir e raramente se faz menção à Lavoisier, a seus antecessores
ou às controvérsias em torno do flogisto e do oxigênio (Vidal, 1986, Lavoisier, 1965)
quando se escreve a fórmula; não é mais necessário justificar de onde surgiu e como
surgiu toda vez que for utilizada, tornou-se uma ferramenta para outros fins. A este tipo
de enunciado desmodalizado Latour chama de tipo 5. Para a professora de Química
que preparou o roteiro do experimento, a expressão é suficiente para dar continuidade
aos trabalhos. Quanto aos alunos, não observei nenhuma objeção à maneira como foi
apresentado o enunciado. Observei somente que não foi possível saber se a ausência
de controvérsia por parte dos alunos foi devido ao acolhimento tácito do fato por ser entendido como tal, por acolhimento tácito da prática no seu sentido mais geral, por indiferença a todo o campo de “aula experimental”, ou por qualquer outro motivo.
Antes de iniciar o experimento, a professora dedicou-se a expor no quadro a molécula H 2 O, dando-lhe um formato angular e dizendo que “a molécula que apresenta assimetria é uma molécula polar”, categoria na qual a água se enquadrava. Quando há
expressões que apresentam relações entre enunciados, mesmo que ainda figurando
dentro de um saber aceito, são indicadas por Latour como do tipo 4. Este é um tipo muito comum de expressão nos livros e manuais, a estrutura semântica do enunciado denuncia um esquema do tipo A tem relação com B: “Toda a molécula assimétrica é polar”. Neste caso, embora seus extremos sejam aceitos como fato, há uma relação entre
os enunciados “assimetria” e “polaridade”. Embora nada garanta que os modos de
apresentação destes enunciados, tanto nos manuais acadêmicos, quanto na fala docente, sejam subsumidos pelos alunos como fatos, já que nenhum discurso pode ser
considerado inerentemente libertador ou opressor a ponto de ser ele próprio o produtor
do fato, a presença constante de um determinado discurso acaba por criar um campo
histórico e específico quando se alinha em uma mesma direção, conduzindo a um nú-
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mero crescente de textos e discursos que corroboram o enunciado e vão conduzindo-o
ao status de fato (Latour, 2000, p. 71). O desafio colocado por Latour está em compreender de forma renovada os pontos particulares por onde passam os enunciados,
abandonando os pressupostos assimétricos sobre a escolarização e lançando olhares
sobre as micropráticas dos enunciados em vez de dar atenção às grandes metanarrativas sobre a escola e sobre o laboratório escolar.
Tive dificuldade de observar, nas atividades práticas do laboratório escolar, o que
Latour chama de enunciado do tipo 3, ao contrário do que foi observado em suas pesquisas, em artigos e discussões entre pesquisadores do Instituto Salk, onde o cuidado
em não fazer afirmações é uma estratégia para manter circulando o enunciado e assim
preservar o “ciclo de credibilidade”. Nas atividades experimentais escolares e, focando
a atenção sobre o texto do roteiro e a fala da professora, tive a impressão de que pouco
se utilizou desta política, e aqui política tem o sentido de estratégia,. o que implica um
desafio, parecendo haver outra estratégia em jogo. A credibilidade não se dá em manter uma porta de dúvida aberta para atrair aliados à discussão, mas de fechá-las no cubículo da certeza. Latour adota como diferencial para este tipo de enunciado a presença de modalidades. No roteiro experimental que estou utilizando neste texto podemos
analisar a expressão:
Para decidir se uma substância é ou não polar, devemos observar
dois aspectos: 1. a diferença de eletronegatividade entre os átomos. 2.
a geometria da molécula.
O que parece ser modalidade para Latour, definida como todo o enunciado sobre
outro enunciado, guarda um pouco do seu sentido tradicional da proposição semiótica,
como expressão capaz de modificar e contingenciar a assertiva do predicado. Na frase
acima, a primeira parte “Para decidir se uma substância é ou não polar” pode ser considerada como uma modalização do enunciado. Embora estabeleça a possibilidade de
uma discussão, mantém o enunciado central intocado, sendo possível decidir apenas
se é ou não polar. O enunciado implícito neste texto como modalizador, “devemos observar”, parece indicar um processo de territorialização, de especificidade, onde há um
local apropriado para se observar fenômenos “naturais”: o laboratório. Todo o roteiro
experimental parece construído para ser um inscritor da necessidade de estar no laboratório como sendo apropriado para realizar experiências. Para Goodson (1995, p. 120),
“o processo de tornar uma matéria disciplina escolar caracteriza a evolução das comunidades, que passam da promoção de objetivos pedagógicos utilitários para a sua vinculação às disciplinas acadêmicas ligadas aos estudiosos das universidades e que é
possível interpretar os debates em torno do currículo como conflitos entre matérias, disputas em relação a status, recursos e território”. Pode resultar daí a dificuldade de en-
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contrar, neste roteiro, qualquer apelo ou abertura a controvérsias. A construção dos roteiros experimentais e seu conteúdo são indissociáveis da idéia “natural” de que o ensino observável de Química ou, sendo generalista, de ciências, se dê no laboratório. Contudo, não estou convencido de que haja um consenso sobre esta questão entre os professores de ciências, ou de que haja uma força monolítica que empurre todos ao laboratório; o que se observa é o contrário, os laboratórios escolares são quase pontos turísticos (Wortmann, 2001, p. 153) dentro das escolas brasileiras. Esta ambigüidade entre ser o local mágico da comprovação e da certeza e seu abandono me parece um assunto ainda pouco explorado dentro das perspectivas construcionistas dos estudos da
ciência, sobretudo no que Latour propõe como porta de entrada: analisar a construção
dos fatos pela porta dos fundos, na sua dimensão micro.
Tendo em mente que o objetivo é discutir a possibilidade da utilização, em terceira
mão, dos pressupostos apresentados por Latour em forma de categorias de análise, o
trabalho de encontrar enunciados do tipo 2 no roteiro experimental e mesmo na apresentação da professora ficou ainda mais difícil quando se está olhando somente para a
apresentação, o espetáculo da prática experimental, onde tudo tem que dar certo, o que
me obrigou a estender a observação para dentro da prática.
Em um dado instante da execução do experimento, o dispositivo de micro controvérsia preponderante era a pipeta: constituía-se um desafio para a maioria dos alunos utilizar aquele instrumento de laboratório e, a partir de sua utilização, prosseguir com o
processo de “descoberta”:
“Acho que tu tens tem que segurar em cima com o dedo indicador e
não com o dedão!”.
Dizia a colega ao lado, enquanto a outra, com olhar preocupado, tentava pela quarta
vez reter o líquido dentro da pipeta, que escorria insistentemente, hora porque a destreza não era suficiente para fazer o excesso de líquido escorrer até o limite préestabelecido, hora porque fazia confusão sobre qual dedo utilizar. Havia uma regra em
suspenso, dada pela colega, que diz que o dedo que segura o líquido é o dedo indicador, nenhum outro! Este preceito já está definido em outro lugar, mas sua origem, para
as alunas, é tão dúbia quando a eficiência de sua utilização. A maioria, contudo, tendia
a segurar a pipeta com o polegar. É esta inserção de modalidades negativas, ou seja,
de transformar o enunciado em uma afirmação pouco precisa que Latour denomina
enunciado do tipo 2. Então, depois de várias tentativas e ensaios com os dedos, a aluna conseguiu reter 1 mL do líquido na pipeta e, com todo o cuidado, foi levantando o
dedo indicador e permitindo que o líquido escorresse para a proveta; a seguir, saiu pulando e foi contar para o grupo o que havia conseguido. Latour (1997, p. 80) diz que
“nos enunciados do tipo 2 as modalidades por vezes tomam a forma de hipóteses pos-
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síveis que devem ser sistematicamente testadas posteriormente, de modo a elucidar o
valor da relação estudada”. Neste caso, a relação entre a eficiência de reter o líquido na
pipeta e o melhor dedo para tal.
Tudo se complica quando chego ao enunciado do tipo 1, “os enunciados do tipo 1
contêm conjecturas ou especulações que figuram geralmente (...) em conversas privadas” Latour (1997, p. 80). Aqui foi preciso decidir quem seguir durante o experimento:
os alunos, onde as especulações tomavam vulto em vários níveis, dependendo do grupo e dos interesses particulares individuais, ou a professora, acompanhando como estabelecia suas relações com as assertivas lançadas aos alunos e as controvérsias geradas na sua utilização, pois tudo ocorreu ao mesmo tempo. A utilização de recursos,
como filmar a aula e fazer decupagens poderia ter sido uma saída estratégica importante naquele campo, mas não foi possível. A algaravia gerada não permitiu o acompanhamento adequado de todos os grupos. A aula continua... Pipetagens são feitas utilizando-se desde o mindinho até o pai de todos; faz-se misturas; observa-se o resultado
e anota-se na folha do roteiro; produz-se dados, dando a idéia de que a função do aluno é a de perceber informações de um lado e produzir gráficos, letras, símbolos de outro, como um polarímetro, que recebe os estímulos provenientes da passagem de luz
pela substância em questão e emite um sinal, produzindo uma inscrição que indica se a
substância é ou não polar.
Optei por ficar mais próximo a um dos vários grupos que se formaram para executar
as tarefas. Por sorte, foi justamente onde, na última parte do roteiro, ocorreu da separação de fases não ter “funcionado”. As instruções mandavam que se misturasse o conteúdo dos tubos de ensaio contendo (água + ácido acético, gasolina + água, água + álcool etílico, gasolina + óleo e gasolina + cloreto de sódio), em uma única proveta. O
grupo acabou adicionando também as soluções de nitrato cúprico + água e nitrato cúprico + benzeno, que não faziam parte do rol de substâncias permitidas pelo roteiro. O
resultado foi interessante: aparentemente, a fase aquosa e polar deveria se separar da
fase graxa e apolar e dirigir-se para o fundo do frasco, para tomar o seu “lugar de costume”, mas isso não ocorreu. Para os alunos isso parece não ter causado grande espanto, mas para a professora e para mim foi motivo de desespero. Sou químico por
formação universitária e também tenho dificuldades em ver algo dar “errado” sem me
lançar de imediato na tentativa de explicações e conjecturas. A solução misteriosa foi
guardada na sala de preparação.
No dia seguinte, a professora estava na sala de preparação, visivelmente preocupada e até com certo tom de abatimento, às voltas com mais uma missão desgastante de
ter que apresentar o “resultado legítimo”. Parecia cansada de ter que representar confiabilidade. Havia deixado as provetas com as substâncias em repouso por toda noite, na
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esperança de que tudo voltasse ao normal para a aula do dia seguinte, mas lá estava, o
azul cúprico insistentemente permanecia na parte superior da solução. E lá estava também eu, um pesquisador, olhando o que ela estava fazendo, e pior, um pesquisador
que também é químico.
Acho que não vou mostrar esta que deu errado para eles, vou guardá-la para pesquisar mais tarde o que aconteceu.
A professora tinha acatado os fatos como estavam nos livros, no formato “caixa preta” polar com polar, apolar com apolar, substâncias com menor densidade permanecem
na parte superior da solução. Foram dadas muitas possíveis respostas e hipóteses,
mas nenhuma conclusiva sobre a anomalia:
“Tem alguma coisa estanha aqui”.
“O azeite parece estar embaixo, quando deveria estar em cima!”.
“Foi misturado alguma coisa que não podia!”.
A grande decisão estava à sua frente, com tons de azul e amarelo: discutir o fato ou
descartá-lo? Como não acreditar nos fatos apresentados em todos os livros didáticos?
Como encarar os alunos e levantar uma controvérsia, sem ter um bom argumento a seu
favor? A professora, na tentativa de salvar seu roteiro e sua reputação, fez uma passagem metodológica: do ponto fraco “levantar uma controvérsia e procurar uma nova solução”, para um ponto forte e mais estratégico quando se está operando com o pensamento de que um experimento assim tem que dar certo “acatar os fatos dos livros e
desviar a anomalia dos olhares dos alunos”, ao menos enquanto não se obtivesse uma
resposta adequada para aquele fenômeno, que insistia em transgredir a regra. Como
diz Latour (1997, p. 274) na nota de rodapé número treze:
“Essa formulação corresponde bastante bem à impressão que os pesquisadores têm de uma área desordenada: é uma área na qual se pode dizer tudo, ou,
mais precisamente, na qual todos estão em igualdade de condições para dizer
qualquer coisa.”
Manter a “ordem” do enunciado tipo caixa preta corresponde a marcar território;
pensar desordenadamente é abrir o jogo para qualquer participante, é ir para o comum,
onde a ciência da certeza acaba se deparando com seu pior demônio: o fim da distinção que cria o fosso entre as idéias científicas e as pré-científicas ou não-científicas.
UM ENSAIO DE ARTICULAÇÃO
Bruno Latour não se preocupou, em suas análises, com as questões escolares. Esteve envolvido com grandes laboratórios de pesquisa nesta primeira fase de suas investigações, no que ele chama de “tribo dos cientistas”, e dedicou-se a descrever suas prá-
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ticas como se estivesse descrevendo uma tribo exótica, contrapondo-se à idéia de que
a ciência é um fato adquirido e inexpugnável, de que o cientista se isola em seu laboratório e somente dali tira suas teorias e enunciados prontos, como um mágico que tira o
coelho da cartola. Esta é, contudo, a sua falha admitida: “como o conteúdo emerge de
seu contexto? É unicamente com relação a essa questão diversamente formulada que
se deve julgar os limites desta primeira pesquisa de campo” (Latour e Woolgar, 1997, p.
34). Embora Latour tenha buscado o entendimento de como a ciência se relaciona com
a sociedade no seu movimento mais geral, através dos conceitos de antropologia simétrica, sua pesquisa deixou esta relação ainda pouco explicada (Latour, 1995, p. 237).
Sua contribuição foi justamente a de penetrar no interior desta espécie de torre de cristal para checar e descrever, em primeira mão, minuciosamente, de onde vem a idéia do
poder da ciência, dos métodos especiais dos cientistas, de suas mentes privilegiadas e
sair de lá convencidos de que, quando olhado no miudinho, todo o mito da força, do poder da ciência, desaparece (Rodrigues Júnior, 2002, p. 131). O que não constitui, de fato, novidade, ao menos para quem trabalha nesta área. Levantar esta discussão é menos para tratar das vantagens e desvantagens da utilização das categorias de análise
propostas por Latour, que podem e devem facilmente ser alteradas durante o antuagir,
e mais para pensar na problematização feita por ele aos campos teóricos ditos críticos e
que se fundamentam no aprisionamento de todos na caverna de Platão (Latour, 1999,
p. 5), ou insistem na permanência de uma separação entre o saber, o poder, ou ainda,
buscam estabelecer uma espécie de relação entre ambas. Na interpretação a ser feita
dos estudos de Latour, e esta é uma contribuição a ser notada e importada, as teorizações críticas não descrevem o fosso entre a escola e seus saberes de um lado e a sociedade do outro, unidas por uma relação de poder, mas antes, o criam.
Apresento a expressão antuagir, como uma tentativa de trazer para o campo da linguagem escrita, um sentido capaz de ultrapassar as fronteiras entre o pensamento
(cognitivo) e a ação (motora). O neologismo se construiu a partir dos termos latinos ãntun (pensar) e agěre (obrar, agir). Contudo o sentido semântico que se possa dar a um
novo termo não representa, em última análise, possibilidade de esclarecimento a uma
situação cotidiana, podendo até mesmo trazer mais obscuridade. O entendimento que
proponho só terá sentido se houver o entrançamento, da relação, da vulgarização que
se naturaliza como signo. Não há pretensão de que a palavra proposta seja um ícone
capaz de “iluminar” o entendimento, mas sim expressar, no âmbito deste estudo. Para
Latour (1998, p. 3) “As coisas vão bem mais longe atualmente. Já não se trata somente
de insistir nos "savoir-faire" dos pesquisadores. Interessam os efeitos que podem advir
da elisão do corpo na própria definição dos objetos científicos”. O que implica pensar
em ir além do sujeito sozinho ou em seus grupos, ou em interação com os não-grupo,
mas de pensar nas suas condições da construção e dos seus efeitos sociais.
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Do ponto de vista metodológico sobre as categorias descritivas de enunciados, propostos por Latour, diria que não é possível utilizá-las dada a disparidade do campo em
que foram geradas e o campo escolar e, ainda por contrariar a própria idéia de enunciado, que não deve ser tratado como algo produzido em um tempo e lugar e tão pouco
como podendo ser inteiramente utilizado em outro. Foucault (1995, p. 125) talvez seja o
que melhor pode ajudar na definição de enunciado dentro de uma perspectiva “pósestruturalista”. Foucault ensina que o enunciado não pode ser isolado como uma frase,
uma proposição. Definir um enunciado significa definir as condições nas quais se realizou a função que deu a uma série de signos uma existência, e uma existência específica, mas tomada em um jogo de posições para um sujeito, um objeto, que não são autônomos, orgânicos, mas como elementos em coexistência. O que parece então, como
possibilidade, não são as categorias em si, mas as suas funções de enunciação. Mais
móveis e rebeldes que as categorias propositivas, podem se mostrar constantes apenas devido às suas relações identitárias com o campo dos estudos de ciência e com o
ambiente específico do laboratório, aqui entendido no seu sentido amplo. Esta materialidade repetível que Foucault (1995, p. 121) chama de função enunciativa, que pode ao
mesmo tempo fazer do enunciado um objeto específico e paradoxal, dá-lhe a possibilidade de assumir uma materialidade ou um status de trânsito em redes, em campos de
utilização. É nesta posição que o enunciado se oferece à transferência e às modificações possíveis: sua identidade pode se manter ou se apagar. As categorias de Latour
podem ou não servir como enunciados aos domínios do laboratório escolar, podem ou
não manter sua identidade. A materialidade que Foucault proclama pode dar ao enunciado uma certa permanência, uma lentidão no seu processo de modificação, por estar
ligado ao campo de significados de sua gênese. No nosso caso, o laboratório no seu
sentido amplo de local de experimentação.
O laboratório é um local que ganhou certa autonomia no quadro de referência do
imaginário comum. Está em meio à multidão, muitas vezes esvaziado do seu conteúdo
humano, mas presente no cotidiano social. Quando se liga a TV, pode-se ver, por
exemplo, a propaganda de uma marca de sabão em pó, com homens nadando entremeio às fibras do tecido, limpando-o em profundidade e sendo anunciado por homem
ou mulher de olhar duro e sério, de jaleco branco, com o laboratório, ao fundo, igualmente branco e limpo. Valho-me da análise de Barthes (2001, p. 58) como auxílio no
comentário deste exemplo. O “cientista”, nesta apresentação da ciência, explica como
em seu laboratório desenvolve um produto que limpa em profundidade, que sabe, como
um bom e servil marido, penetrar no íntimo e de lá tirar toda a sujeira, sem que o usuário(a) tenha que fazer qualquer esforço. Dentro do laboratório está o produto que entende a necessidade humana de ser compreendido em suas raízes mais profundas.
Neste jogo, a ciência Química, Biológica, Psicanalítica é indissociável. Há uma comple-
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xidade de fatores atuando para pôr em briga dois inimigos imiscíveis: de um lado a
água, dada como solvente universal, limpa e fluída; do outro, a gordura, que se aloja
sorrateiramente no íntimo dos tecidos e é pouco fluída, indesejável e conspurca o interior com a sujeira exterior. É interessante o pensamento que este ideal de limpeza, separação e beleza tenha uma familiaridade. Esta ascese cultural e os procedimentos
químicos de separação de fases em um simples e insignificante experimento, em um
laboratório pouco utilizado, no interior da escola, talvez possam ter alguma relação.
A preocupação da professora com a dificuldade de separação polar-apolar, aquoso
de um lado, graxo de outro e as preocupações com a estética, com a limpeza, com a
guerra contra as gorduras localizadas, poderia ter algo a nos dizer? Seria possível uma
relação entre o interior do laboratório escolar e o exterior social? Penso que não há esta
separação. Não existe mais a ciência pura, limpa e fluída de um lado, de quem o público pacientemente espera os resultados, e a política, o mercado com seus valores, do
outro. Todo o desafio está em superar esta dicotomia sem cair no relativismo do tudopode. Penso que o entendimento da perplexidade da professora tenha sentido, a indecisão é humana. Mas é preciso dar uma resposta aos alunos! A noção de “fato” acaba
não tendo a clareza que lhe é atribuída e pode representar, ao mesmo tempo, o que se
pode discutir, o que está causando perplexidade e o que não deve mais ser discutido, o
que é definitivamente provado. Sob a mesma palavra estão confundidos o que produz a
incerteza e o que produz a certeza. O fato se torna uma estratégia de credibilidade que
pode transitar livremente, fluidicamente, entre as categorias propostas por Latour.
Tomando a idéia de terceira mão que mencionei acima, creio ser possível buscar
um entendimento acerca da produção dos fatos no laboratório escolar. Este seria um
terceiro tempo dento das teorizações sobre os “estudos de ciência”, ou seja, a retomada, por um químico, dos conceitos desenvolvidos dentro dos domínios da sociologia da
ciência para estudar o laboratório de ciências na escola do ensino médio. Parece possível, se considerada a função enunciativa das categorias de Latour, porém, menos no
sentido de elucidar como as muitas teias se articulam para fazer o mundo real parecer
existir, mesmo antes de sua invenção, e mais para contribuir com informações para
apertar os nós destas teias. Como diz Latour (2001, p. 156), “não se pode mais comer
as cebolas do Egito que os hebreus achavam, em retrospecto, muito saborosas”. Não
podemos mais pensar que o conhecimento seja a linha diagonal resultante entre os
humanos e suas crenças de um lado e a natureza e seu poder do outro. Um primeiro
passo, ainda pequeno é, a meu juízo, revisitar o laboratório escolar, para descrever o
que é feito neste local específico, estudar melhor como funcionam os jogos que dão autoridade a certos discursos e apagam outros, e quem sabe, adiante, arriscar uma des-
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crição de suas articulações com o mundo, não porque existam, mas porque parece importante pensá-las.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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ANEXO I – Roteiro prático
COLÉGIO SÃO JOSÉ
Série:
Turma:
QUÍMICA PRÁTICA
Curso:
Aluno:
Data:
N.:
ATIVIDADE PRÁTICA: DESCOBRINDO A POLARIDADE DAS SUBSTÂNCIAS
Para decidir se uma substância é ou não polar, devemos observar dois aspectos:
1. A diferença de eletronegatividade entre os átomos.
2. A geometria da molécula.
Ligação entre átomos de MESMA eletronegatividade => LIGAÇÃO COVALENTE APOLAR
Ligação entre átomos de DIFERENTES eletronegatividades => LIGAÇÃO COVALENTE POLAR
TODA LIGAÇÃO IÔNICA É UMA LIGAÇÃO POLAR
Molécula Simétrica => MOLÉCULA APOLAR Ex: CO2 E O2
Molécula Assimétrica => MOLÉCULA POLAR Ex: HCl E ÁGUA.
Não resta a menor dúvida de que a água é o mais importante dos solventes polares,
sendo conhecida como SOLVENTE UNIVERSAL. A água consegue dissolver tanto
substâncias iônicas, que são sempre polares, como também substâncias moleculares
polares.
Procedimento: Misture em um tubo de ensaio 2ml de cada uma das substâncias se forem líquidas e uma pitada se forem sólidas, conforme a tabela abaixo:
POLARIDADE
1 – tetracloreto de carbono + água
2 – tetracloreto de carbono + azeite
3 – tetracloreto de carbono + ácido acético
4 – água + ácido acético
5 – azeite + ácido acético
6 – gasolina + água
7 – água + álcool etílico
8 – gasolina + cloreto de sódio
9 – gasolina + óleo
10 – água + éter
11 – água + benzeno
12 – nitrato cúprico + água
13 – nitrato cúprico + álcool
14 – Hidróxido de sódio + álcool
15 – Hidróxido de sódio + benzeno
RESPONDER:
1) Determinar quais são substâncias polares e quais são apolares.
APOLARES:
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POLARES:
2) Justifique a solubilidade das substâncias, segundo o que você observou em função
das polaridades de cada substância.
3) MISTURE EM UMA PROVETA OS TUBOS DE ENSAIO QUE ESTÃO EM NEGRITO.
Deixe em repouso, observe e anote.