XVI ENDIPE - Encontro Nacional de Didática e Práticas de Ensino - UNICAMP - Campinas - 2012
APRENDENDO COM CIDADES VIRTUAIS: O USO DO JOGO
COMO POTENCIALIADOR DO PROCESSO DE EDUCAÇÃO
CARTOGRÁFICA
Fabiana dos Santos Nascimento - UNEBi
Tânia Regina Dias Silva Pereira - UNEBii
Gustavo Erick de Andrade -UNEBiii
Josemeire Machado Dias - UNEBiv
RESUMO
A conjuntura da contemporaneidade permite o entrelaçamento das tecnologias da
informação e comunicação com as mais diversas expressões da vida dos homens. Essa
dinâmica possibilita que os sujeitos atores/ autores do cotidiano, construam e
constituam os espaços materiais e imateriais, o que os torna mutáveis à medida que são
a extensão, expressão e suporte da sociedade. A imersão do homem no construto do
espaço faz com que o mesmo também esteja imerso nos processos tecnológicos que
constituem esse espaço. Nessa perspectiva, propomos nesse artigo compreender como
as cidades virtuais contidas em um jogo/ simulador de cidades podem potencializar o
processo de Educação cartográfica. Os estudos aqui expressos são oriundos das
pesquisas desenvolvidas no GEOTEC – Grupo de Geotecnologias, Educação e
Contemporaneidade, que vem a alguns anos aprofundando e redimensionando conceitos
relativos às TIC, ao espaço e lugar, as geotecnologias, a Educação Cartográfica, aos
jogos digitais, dentre outros. Com essa perspectiva estamos utilizando como estratégia
metodológica a pesquisa participante junto aos alunos de uma turma do 4º ano do
Ensino Fundamental de uma escola da Rede Pública da cidade do Salvador/ BA,
visando a concepção, construção e validação dessa ferramenta a partir das ideias,
desejos e saberes oriundos desses sujeitos que pensam, a seu modo, o espaço. A partir
da articulação com os sujeitos e uma integração no lócus da pesquisa foi possível
perceber a imersão dessas crianças no mundo dos jogos e a importância deste no que
tange a potencialização dos pressupostos teóricos, práticos e metodológicos da
Educação Cartográfica para o processo de ensino e aprendizagem com crianças do
Ensino Fundamental I.
Palavras -Chave: Educação Cartográfica, Cidades Virtuais, Jogos Digitais.
INTRODUÇÃO
A sociedade atual impõe novos modelos e perspectivas aos sujeitos neste milênio. As
transformações no âmbito social, cultural, econômico e político acarretaram profundas
mudanças no que tange as formas de vida da sociedade, principalmente, no que diz
respeito à comunicação e à informação.
A maneira de produzir, divulgar, receber e conceber a informação e a comunicação
passou, nas últimas décadas, por profundas transformações acarretadas, essencialmente,
pelo aparecimento das TIC. Hoje, como em nenhum outro momento histórico-social, a
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informação é comunicada a tantos indivíduos, lançada por variadas vozes, reproduzida
por diferentes mídias ou ressignificada por diversos sujeitos.
As Tecnologias da Informação e Comunicação – TIC possibilitam e concretizam o
pensamento a respeito da transformação no mundo, pois demonstram em áudio,
imagem, texto e movimento que os territórios, as distâncias e o próprio tempo não são
mais barreiras decisivas para a comunicação do/no/com o planeta.
O computador e principalmente, a internet, possibilitaram a extrapolação do
predominante modelo de comunicação, orientado pela tríade emissor – mensagem –
receptor (MORAES, DIAS, FIORENTINI, 2006). Essa relação unidimensional, onde a
informação é transmitida do emissor ao receptor sem a possibilidade de troca, vem
sendo superada através da interatividade, do diálogo, da flexibilidade na exploração da
informação e através da variedade de recursos.
Sobre isso, podemos evidenciar a Internet (Rede Mundial de Computadores) como
grande responsável pela popularização das tecnologias digitais, além de unir os
extremos (dimensões de espaço e tempo) em prol da informação.
Diante disso, as TIC se apresentam como eminentes potencialidades no que tange o
cenário educacional, primeiramente, pelo fato de proporcionar a autoria, a criticidade e
a possibilidade de abertura e diálogo entre os sujeitos. Em seguida, por trazer à tona a
necessidade de ampliação das dinâmicas escolares, afirmando que a aprendizagem não
ocorre apenas nos espaços formais de educação, e tampouco, através de recursos
limitados ou pré-estabelecidos.
Nessa perspectiva, podemos perceber o quão as TIC interferem na maneira de viver dos
indivíduos, traçando novas formas de pensar, conceber e alterar a realidade constituída.
Segundo Lima Jr (2007), as TIC são caracterizadas pelas redes de interface
imprevisíveis que imprimem à dinâmica da vida humana, ou seja, essas tecnologias
permitem que o homem se conecte a um número avassalador de informações, ideias e
instrumentos que modificam de forma díspares o próprio aspecto vivencial.
Já Hetkowski (2004) contextualiza ainda mais com a educação, quando afirma que há
possibilidade de instituir novas práticas pedagógicas a partir do uso crítico,
colaborativo, solidário, criativo e transformativo que os educadores podem realizar a
partir das TIC e da generalização da informação e da comunicação.
Nesse sentido, trataremos aqui três pontos cruciais ao desenvolvimento do trabalho
proposto, são eles: (a) A Educação Cartográfica; (b) As Cidades Virtuais e (c) Os Jogos
Digitais. Em suma, essa tríade propiciará investigar mais a frente como as cidades
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virtuais construídas nos jogos digitais podem potencializar o processo de Educação
Cartográfica com sujeitos, do 4º ano do Ensino Fundamental do Colégio da Polícia
Militar / CPM - Unidade Dendezeiros, localizado no Município de Salvador, Bahia.
EDUCAÇÃO CARTOGRÁFICA
Antes mesmo de aprender a falar, escrever ou contar, a criança interage com o espaço,
tanto o externo a ela como o de seu próprio corpo. A importância do trabalho com o
espaço e sua representação está no fato de que o indivíduo deve entender esses
conhecimentos como parte de si e do seu cotidiano. Assim, o espaço de vivência do
educando deve ser o ponto de partida para o ensino e aprendizado da cartografia em
qualquer disciplina, pois é neste espaço que ele estuda interage, percebe e modifica,
criando laços e estabelecendo vínculos.
Diante dessas observações é notória a relevância de pensar, viver e representar o espaço
desde cedo, ponderando não apenas o produto gerado por essas percepções, mas o
processo que as constrói. Podemos entender que educar-se cartograficamente transcende
o simples exercício de memorização ou a identificação de determinados lugares em um
mapa, pois se desenrola de forma contínua durante o desenvolvimento dos sujeitos.
Nessa perspectiva, tratamos a Educação Cartográfica como um processo de ensino e
aprendizagem destinado ao desenvolvimento de habilidades que propiciem a leitura
cartográfica. Esta não está vinculada apenas à localização ou decodificação de símbolos,
mas refere-se principalmente à interpretação dos fenômenos espaciais à dinâmica do
espaço, ou seja, a educação cartográfica não está somente direcionada ao uso de
habilidades cartográficas, mas intrinsecamente relacionada à leitura do mundo.
Uma forma de fazer a leitura do mundo é por meio da leitura do espaço, o
qual traz em si todas as marcas da vida dos homens. Desse modo, ler o
mundo vai muito além da leitura cartográfica, cujas representações refletem
as realidades territoriais, por vezes distorcidas por conta das projeções
cartográficas adotadas. Fazer a leitura do mundo não é fazer uma leitura
apenas do mapa, ou pelo mapa, embora ele seja muito importante. É fazer a
leitura do mundo da vida, construído cotidianamente e que expressa tanto as
nossas utopias, como os limites que nos são postos, sejam eles do âmbito da
natureza, sejam do âmbito da sociedade (culturais, políticos, econômicos).
(CALLAI, 2005, p. 228)
A Educação Cartográfica mais do que um conjunto de técnicas é um processo de ensino
e aprendizagem (não somente escolar) do espaço que utiliza os elementos da Cartografia
na análise e concepção dos fenômenos presentes na vida cotidiana. Esse processo
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perpassa por aquilo que poderíamos denominar de apreensão e significação do espaço,
ponderando que o conhecimento para ser produzido e significado necessita ser valorado
em uma escala social e também individual, ou seja, é concebido pelo sujeito a partir do
sentido atribuído pelo mesmo.
A noção espacial como parte integrante dos sujeitos, é uma noção
social, é cultura, é signo, constituída a partir do contexto no qual se
está inserido. Conceber o espaço como interação produtiva significa
concebê-lo como intensidade e possibilidades, como constantes
aprendizagens e desenvolvimentos, pois as crianças não estão
simplesmente passando no espaço, elas são/ estão no próprio espaço
(...) (LOPES, 2011, p. 102)
Dado o exposto, é preciso entender que a articulação entre o processo de educação
cartográfica com seus lócus que é o espaço, tem como máxima, nesse trabalho, o
alcance do aprendizado e um pensar mais aprofundado sobre o mesmo. Educar-se
cartograficamente a partir desse pensar sobre o espaço é uma das maneiras de
demonstrar que as representações do mundo, são na verdade, a representação da vida.
CIDADES VIRTUAIS E JOGOS DIGITAIS
A cidade é uma “pequena grande” amostra do mundo e por isso, é revertida de tantos
sentidos, significados e dinâmicas. A cidade estabelece continuamente relações com
outros espaços, e a partir da definição clássica é um compêndio de elementos físicos,
culturais e funcionais. (LACHE, 2011).
Segundo Carlos (2007, p. 83):
A cidade é o lugar dos conflitos permanentes e sempre renovados,
lugar do silêncio e dos gritos, expressão da vida e da morte, da
emergência dos desejos e das coações, onde o sujeito se encontra
porque se reconhece nas fachadas, nos tijolos ou, simplesmente
porque se perde nas formas sempre tão fluídas e móveis.
Nesse sentido, a cidade é muito mais que organização geográfica, ela é um lugar, onde
as relações são estabelecidas, onde cada elemento constituinte significa também uma
parte dos sujeitos. Isto significa que não só os sujeitos fazem parte da cidade, mas que a
cidade faz parte dos sujeitos.
Essa condição eminentemente imbricada faz com que a cidade seja um objeto de estudo
extremamente rico, mas também muito complexo. É essa complexidade que a torna um
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lugar de constante aprendizagem, pois é na cidade que o mundo, em todas as suas
dimensões, acontece.
Hoje, vivemos um mundo da rapidez e da fluidez. Trata-se de uma
fluidez virtual, possível pela presença dos novos sistemas técnicos,
sobretudo os sistemas da informação, e de uma fluidez efetiva,
realizada quando essa fluidez potencial é utilizada no exercício da
ação, pelas empresas e instituições hegemônicas. (SANTOS, 2008.
p.83)
Essa fluidez, típica da sociedade atual, representa o potencial da informação nas
cidades, pois se descentraliza do viés da efetividade física, atingindo também a
virtualidade. Segundo Lévy (1999, p. 47) “É virtual toda entidade “desterritorializada”,
capaz de gerar diversas manifestações concretas em diferentes momentos e locais
determinados, sem contudo, estar ela mesma presa a um lugar ou tempo em particular”.
Nesse sentido, o virtual não é oposto à realidade, mas sim potência da mesma. Portanto,
as cidades virtuais são potenciais a uma aprendizagem que é mutante e fluída, mas
também é efetiva e pertinente.
A partir desses breves conceitos, podemos compreender as Cidades Virtuais como
sistemas complexos advindos das TIC, onde o virtual e o físico se misturam numa
relação extremamente dinâmica e informacional (FIRMINO, 2005).
Por isso, as cidades virtuais são tão potenciais. Sua dinamicidade está relacionada à
própria dinâmica do espaço, estrutura revestida de uma certa autonomia e caracterizada,
principalmente, pela sua capacidade sempre renovada de transformação (SANTOS,
1988).
Como um espaço urbano imaginário coletivo possibilitado pelas
TIC, a cidade virtual é feita de transações, comunicações,
informações, serviços, sentimentos, interpretações, exclusão,
expectativas, cabos, satélites e “bits e bytes”, que interagem
constantemente com a cidade física tradicional e seus cidadãos.
(FIRMINO, 2005, p. 9).
Diante da possibilidade de trabalho com as cidades virtuais, trazemos os jogos digitais
como relevantes recursos para a concepção e o entendimento do espaço geográfico, pois
se constituem como elementos presentes no cotidiano dos sujeitos, principalmente, das
novas gerações que nasceram integradas a esses que são elementos propulsores de
aprendizagem, divertimento e interatividade.
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Nesse sentido, a complexidade e o dinamismo das cidades virtuais representadas em um
jogo/ simulador oferecem mais que diversão, pois proporcionam que os sujeitos, de
forma intuitiva, explorem os lugares e desenvolvam conhecimentos relacionados à
dinâmica e complexidade das cidades clássicas. Esse fato ocorre devido à imersão
desses jogadores/ aprendizes em um movimento de representação parcial da realidade,
interação entre situações e pessoas, estratégia, desafio e ludicidade.
O conceito de jogo perpassa por grandes cearas, pois não atinge um consenso, passando
assim por diversas oscilações. No entanto, tomaremos Huizinga como base para
reflexão:
Numa tentativa de resumir as características formais do jogo,
poderíamos considerá-lo como uma atividade livre, conscientemente
tomada como “não-séria” e exterior à vida habitual, mas ao mesmo
tempo capaz de absorver o jogador de maneira intensa e total. (2000,
p. 16)
Nesse sentido, os jogos digitais podem orientar e maximizar o aprendizado, pois,
apoiada na representação do espaço vivido, a criança pode vivenciar situações reais (sob
diferentes perspectivas) e resolver questões inerentes ao seu próprio contexto. Além da
exploração de situações do contexto, é possível utilizar os elementos fantásticos e
imaginativos de um jogo como uma possibilidade de aprender brincando, pois mesmo
agindo a partir de ações fantasiosas, a criança utiliza suas referências, numa relação
entre o mundo “real” e o mundo imaginado. Essas experiências fazem com que o
divertimento seja utilizado em prol do processo de ensino e aprendizagem.
Por esse motivo e a partir dessas possibilidades de representação, os jogos digitais são
capazes de fomentar a apreensão dos conceitos cartográficos, contribuindo assim no
enriquecimento do processo de educação cartográfica.
A utilização de jogos digitais que possibilita a construção de cidades imaginadas pelos
jogadores, apresenta-se como um instrumento que propicia o contato dos sujeitos com
os elementos da cartografia a partir da compreensão dos espaços virtuais, onde ocorre a
relação entre o percebido e o imaginado, utilizando os mapas mentais de forma que se
evidencie os signos mais significativos.
Nesse contexto, estudando com cidades virtuais, os sujeitos além de vivenciarem os
elementos da cartografia em todas as suas dimensões, atribuem um valor a isso, afinal, é
na cidade que os mesmos estabelecem suas relações e constroem seus contextos.
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PERCURSO METODOLÓGICO
Diante dos conceitos citados e em conformidade com as especificidades do objeto dessa
pesquisa trazemos o entrelaçamento entre a teoria e a prática como ponto decisivo na
elaboração desse estudo que não busca esgotar nenhuma das temáticas supracitadas,
mas delinear através desses “traços” o potencial das cidades virtuais no processo de
educação cartográfica, utilizando os jogos digitais como ferramentas que podem auxiliar
nesse movimento.
Ressaltamos que essa pesquisa está intrinsecamente relacionada aos sujeitos que
imprimem sentido e valoração ao objeto de pesquisa, pois é a partir da relação entre
esses sujeitos e os “lugares virtuais” que são evidenciadas a dinâmica e o movimento
inerente ao espaço que é constituído, mas também constitui as pessoas em todas as
dimensões da vida.
O processo de desenvolvimento dessa pesquisa está sendo norteado por uma abordagem
qualitativa, pois a mesma possibilita construir os fios que serão tecidos e re-tecidos
durante toda sua vigência.
Diante desta opção, com o objetivo de compreender melhor o objeto, destacamos aqui a
Pesquisa Participante como estratégia metodológica deste trabalho. Segundo Brandão
(1985), a Pesquisa Participante é um enfoque de investigação social por meio do qual se
busca plena participação da comunidade na análise de sua própria realidade, com o
objetivo de promover a participação social para o benefício dos participantes da
investigação. Portanto, a pesquisa participante é uma atividade educativa de
investigação e ação social, onde o pesquisador e os sujeitos envolvidos na pesquisa
participam efetivamente desse processo.
A Pesquisa Participante tem o caráter aplicado, pois necessita da participação constante
do pesquisador no locus da pesquisa. Além disso, demanda um retorno, ou seja, a
devolução do conhecimento obtido aos atores/ co-autores do processo.
Nesse sentido, descreveremos brevemente a pesquisa realizada com 22 (vinte e dois)
alunos do 4º ano do Colégio da Polícia Militar – Unidade Dendezeiros, Salvador/BA,
salientando que a mesma encontra-se em processo de construção, sendo cotidianamente
vivida, transformada e ressignificada por esses sujeitos.
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- Construindo novos mundos: o processo de elaboração do jogo/ simulador Kimera
Esta pesquisa surge da parceria entre a Universidade do Estado da Bahia – UNEB,
através do Grupo de Geotecnologias, Educação e Contemporaneidade – GEOTEC e a
Universidade Federal do Rio Grande do Sul – UFRGS, através do Laboratório de
Estudos em Linguagem, Interação e Cognição – LELIC e a empresa CONEXUM. O
LELIC e a CONEXUM desenvolveram o projeto Cittá Cosmopolitta: Simulador de
Redes de Cidades que foi aprovado no Edital 28/ 2010 - MEC/CAPES e
MCT/CNPq/FINEP.
Dentro desse projeto “guarda-chuva” foi criado pelo GEOTEC - UNEB, o sub-projeto
Kimera: cidades imaginárias. O sub-projeto citado visa a construção de um jogosimulador de cidades com o intuito de “criar possibilidades para relacionar e representar
os espaços vivido, percebido e imaginado; construir cidades híbridas, explorando
elementos reais, imaginários, fantasiosos, pretendidos e desejados a partir dos recursos
disponibilizados no ambiente; explorar outras dinâmicas que perpassam o entendimento
sobre os espaços que as crianças vivenciam, constroem, criam, imaginam ou desejam
‘explorar e/ou fazer parte’”.v
A partir dessa breve explanação, ressaltamos que o Kimera: cidades imaginárias
constitui-se como motor desse trabalho. O processo de planejamento, construção e
utilização do jogo-simulador de cidades Kimera é a base para a pesquisa aqui esboçada,
além de permitir que “engatemos” novos caminhos em direção ao entendimento da
Educação Cartográfica como um processo que transcende o uso habitual dos mapas e
perpassa as próprias experiências presentes na dinâmica dos sujeitos, sejam eles, adultos
ou crianças.
Etapas da Pesquisa
1. Pensando e Construindo o jogo/ simulador Kimera
O jogo/ simulador Kimera está em processo de pesquisa e construção paralela. O
Kimera foi pensado e planejado a partir de duas perspectivas: (a) O olhar dos adultos,
integrantes do GEOTEC e (b) O olhar das crianças de uma turma do 4º ano do Colégio
da Polícia Militar – Unidade Dendezeiros, do município de Salvador/ BA. Tais
perspectivas possibilitam que o Kimera tenha um conceito multilateral, pois adentra na
lógica de um jogo produzido por adultos, mas percorre os caminhos flexíveis advindos
da imaginação das crianças que percorre uma multiplicidade de usos do espaço, sejam
eles ligados ao espaço como se vê, se sente, ou se fantasia.
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A perspectiva adulta, muitas vezes, pensa os espaços para as crianças
numa dimensão única: a do mero arranjo físico, associado a uma
infância sem autoria. As crianças o experienciam não como superfície,
mas como interação, aprendendo e refazendo suas histórias e
geografias, pessoais e coletivas, tornando-se humanas a cada pedaço
(espaço) e momento (tempo) pisado (eu/ outro). (LOPES, 2011, p.
102)
Para manter um equilíbrio entre essas duas vertentes, buscamos compor uma equipe que
pensasse nos elementos necessários a um jogo/ simulador, mas que também tivesse um
olhar sensível acerca das necessidades e aspirações dos jogadores e usuários/ autores do
espaço. Nesse sentido, a equipe é organizada da seguinte maneira: (a) Coordenação
Geral; (b) Game Designer; (c) Equipe Pedagógica; (d) Roteiro; (e) Programação; (f)
Design e Transmídia; (g) Áudio e (h) Marketing.
Para o trabalho aqui proposto, enfatizaremos as ações da Equipe Pedagógica, mas sem
deixar de ressaltar a necessidade da articulação entre as equipes supracitadas para
formação e experimentação de uma pesquisa “completa”.
2. Ações na Escola
Como dito anteriormente, os sujeitos da pesquisa aqui revelada são 22 alunos do 4º ano
do Colégio da Polícia Militar - Unidade Dendezeiros, Salvador/ BA. Esses alunos tem
entre 08 e 09 anos e serão acompanhados até alcançar o 5º ano, onde utilizarão o
jogo/simulador Kimera juntamente com a professora, durante as aulas. Portanto, o
primeiro ano de trabalho com a turma teve o objetivo de observar o perfil dos alunos e o
grau de aproximação com jogos similares ao Kimera, além de identificar a constante do
uso da TV, do computador, da internet e de algumas mídias. Segue abaixo as etapas
deste trabalho:
•
Visitas aos alunos e entrevistas: nessa primeira fase foram realizadas algumas
visitas aos alunos, nas quais conversamos com os mesmos acerca de suas
relações com as tecnologias, em especial, os jogos digitais. Por conseguinte,
realizamos uma entrevista que teve como objetivo identificar o grau de
familiaridade desses sujeitos com os jogos, sua disponibilidade para jogá-los,
além de suas preferências. Essa etapa foi muito relevante, pois possibilitou
conhecermos melhor os nossos futuros jogadores, além de criar situações
específicas que contribuíram para o planejamento do Kimera.
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•
Realização de Oficinas: essa segunda fase foi caracterizada por um ciclo de
oficinas com: (a) Jogo digital de simulação: o jogo utilizado nessa oficina foi o
Copa 2014: rumo ao hexa, desenvolvido pelo Grupo Comunidades Virtuais da
UNEB. Essa oficina possibilitou identificar na prática, a familiaridade dos
alunos com essa categoria de jogos. Os jogadores demonstraram facilidade ao
jogar, além de apresentar os aspectos bons e os que poderiam ser melhorados
para uma melhor jogabilidade; (b) Jogos de tabuleiro: foram escolhidos 5 jogos
de tabuleiro que trabalhavam a estratégia, o uso consciente dos espaços e o
trabalho coletivo. A oficina de jogos de tabuleiro permitiu entender como os
alunos agiam em determinadas situações, evidenciando as regras, os objetivos
dos jogos e a relação que os sujeitos estabeleciam com situações contextuais; (c)
Oficina de desenhos: esta pretendeu perceber como esses sujeitos representavam
os ícones do jogo e como entendiam a dinâmica de uma cidade. Foi pedido que
os alunos desenhassem ícones pré-estabelecidos (cidade, escola, casa, etc) e um
desenho livre; (d) Escolha do nome do jogo/simulador: foi realizada também
atividade onde os alunos deveriam pensar a partir de todo trabalho ocorrido, um
nome para o jogo/ simulador que seria construído. Para isso, pedimos que os
mesmos escrevessem em um papel o nome criado e o porque da escolha dele.
•
Tabulação dos dados da entrevista e análise das observações: a terceira fase da
pesquisa teve como foco a análise e reflexão dos resultados do trabalho em
campo, realizando um quantitativo dos dados oriundos da entrevista,
relacionando-os com as práticas evidenciadas durante as oficinas. Nesse sentido,
percebemos com as entrevistas que 90% dos alunos da turma possui
computador, enquanto 80% acessa internet na sua residência. Essa pequena
parcela dos dados obtidos imprime, inicialmente, a familiaridade desses alunos
com as Tecnologias de Informação e Comunicação e com os jogos. Seguindo,
identificamos que a maioria dos alunos utiliza jogos digitais, aparecendo como
preferência os jogos oriundos de redes sociais como facebook e orkut.
•
Utilização dos dados na construção do jogo/ simulador: todo processo de
planejamento e construção do Kimera considerou as ideias e perspectivas
observadas durante as atividades com os alunos. O Kimera é essencialmente um
jogo "construído por muitas mãos" e dentre essas mãos destacamos as crianças
que mais do que atores, são autoras espontâneas e imbricadas com esse processo.
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CONSIDERAÇÕES FINAIS
A pesquisa apresentada neste artigo é apenas uma parte das atividades realizadas no
GEOTEC, que vem a 5 anos explorando as possibilidades das geotecnologias para o
entendimento, redimensionamento e valorização do espaço. A partir desse conceito,
demasiadamente importante para nossos estudos, buscamos uma base para discutir as
possibilidades do uso do espaço na escola, chegando assim a trabalhar a Educação
Cartográfica como um processo que nos permite agregar o espaço a própria dinâmica
social e estabelecendo-o como um conceito
que permeia as diversas áreas do
conhecimento, pois trata não só da concretude da vida, mas também da subjetividade e
complexidade que a constitui.
Assim, explorar a Educação Cartográfica aliada ao uso das cidades virtuais através de
um jogo digital, incorpora novas técnicas na apreensão e compreensão do espaço,
fortalecendo os enlaces de pertencimento, de conhecimento e de cidadania. Esta
perspectiva revela novas possibilidades na utilização das tecnologias, que não aquelas
voltadas à produção, controle ou circulação, mas relacionadas à compreensão social do
espaço e a dimensão do sujeito social.
Desta forma, buscamos neste trabalho pesquisar e evidenciar como
a Educação
Cartografia pode ser ressignificada pelas escolas e pessoas, se tornando mais prazerosa
e sobre tudo mais atual, seguindo o dinamismo próprio da sociedade globalizada em que
estamos inseridos e respeitando, principalmente, o tempo, o contexto e a dinâmica dos
sujeitos que constroem e tornam esse espaço um espaço do saber, do aprender,
compartilhar, do viver.
REFERÊNCIAS
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______Por uma outra globalização: do pensamento único à consciência universal. 15.
ed. Rio de Janeiro: Record, 2008.
NOTAS
i
Mestranda do Programa de Pós-Graduação em Educação e Contemporaneidade - PPGEduc/ UNEB,
integrante do Grupo de Geotecnologias, Educação e Contemporaneidade - GEOTEC/ UNEB.
ii
Professora titular - UNEB, doutoranda do Programa de Pós-Graduação em Educação e
Contemporaneidade - PPGEduc/ UNEB, integrante do Grupo de Geotecnologias, Educação e
Contemporaneidade - GEOTEC/ UNEB.
iii
Especialista em Roteiros e Programas Audiovisuais - UNIJORGE, Mestrando do Programa de PósGraduação em Educação e Contemporaneidade - PPGEduc/ UNEB, integrante do Grupo Comunidades
Virtuais - UNEB.
iv
Professora assistente - UNEB, doutoranda do Programa de Pós-Graduação em Educação e
Contemporaneidade - PPGEduc/ UNEB, integrante do Grupo de Geotecnologias, Educação e
Contemporaneidade - GEOTEC/ UNEB.
v
ANDRADE, Gustavo E.; DIAS, Josemeire M.; ALVES, Lynn Rosalina G.; HETKOWSKI, Tânia M.
Kimera: cidades imaginárias. In: HETKOWSKI, Tânia M.; ALVES, Lynn Rosalina G. (orgs).
Tecnologias Digitais e Educação: novas (re)configurações técnicas, sociais e espaciais. Salvador:
Eduneb, 2012, p. 37.
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