Língua Portuguesa
para os anos iniciais
Língua Portuguesa
para os anos iniciais
Introdução
E
ste material que você está recebendo, prezado acadêmico do curso de
Pedagogia EAD, foi exclusivamente preparado para que seu conhecimento relacionado ao ensino da língua portuguesa para os anos iniciais se
amplie, dando-lhe novas perspectivas e ideias para suas aulas.
Para isso, sustentados pelos Parâmetros Curriculares Nacionais e por
demais teóricos da área, elaboramos este livro com um cuidado todo especial. Detivemos-nos, assim, nos cinco primeiros capítulos, a uma abordagem mais conceitual, explorando alguns pontos fundamentais para o
sucesso do professor e do ensino de nossa língua materna. Depois, nos
últimos cinco, direcionamos nosso estudo para um viés mais prático.
O primeiro capítulo, por exemplo, mostra-nos o que devemos levar em
conta ao pensar, de um modo geral, em uma definição do ensino de língua
portuguesa. Já o segundo e terceiro capítulos trabalham com a questão da
escrita e da oralidade dentro da sala de aula, debatendo essa problemática. No quarto, uma perspectiva atual de texto e de leitor é apresentada,
o que dialoga com demais disciplinas que aqui cursamos, em uma inter-relação proposital e necessária. E fechamos essa primeira metade no Capítulo 5, discutindo aquilo que se denomina de transversalidade temática.
No sexto capítulo, já na segunda parte de nosso material, abordaremos alguns aspectos ligados à ortografia e à gramática, para, no seguinte,
debatermos o conteúdo língua portuguesa para os anos iniciais. No oitavo,
apresentaremos alguns métodos e práticas de reflexão sobre o ensino da
língua, o que se liga diretamente com o próximo, o nono capítulo, em que
trabalharemos o texto como unidade de ensino. E, no décimo, por fim, discutiremos alguns tópicos de extrema importância para a escolha dos livros
didáticos dessa nossa matéria.
iv Referências Bibliográficas
Por fim, resta-nos desejar a todos um belo trabalho e uma boa aprendizagem, que juntos façamos da educação de nosso país algo ascendente, buscando, sempre, a partir da criatividade e da paixão pelo ensino,
proporcionar aos nossos alunos um ambiente para a perfeita construção
do conhecimento.
Autores
Prof. Ítalo Ogliari
Doutor em Letras pela PUCRS e professor do curso de Letras e de Pedagogia EAD da Universidade Luterana do Brasil. Autor de cinco livros e de
inúmeros textos publicados no Brasil e no exterior. Visite: www.italoogliari.com
Prof. Castilho Schneider
Graduado em Letras pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul
(UFRGS) e especialista em Língua Inglesa pela UFRGS. É professor do curso de Letras da Universidade Luterana do Brasil desde 1988 e atualmente
trabalha na Educação a Distância nos cursos de Letras e Pedagogia como
tutor. É autor do romance “Depois da Praça” (Editora da Ulbra – 2004).
Profa. Maria Lizete Schneider
Graduada em Letras pelo Centro Educacional La Salle de Ensino Superior e especialista em Língua Portuguesa e Linguística do Texto pela Universidade do Vale do Sinos (UNISINOS). Também é doutoranda em Filologia
Espanhola, Moderna y Latina pela Universidad de les Illes Balears. É professora dos Cursos de Letras e de Pedagogia na Universidade Luterana do
Brasil (ULBRA).
Profª Darlize Teixeira de Mello
Doutora em Educação (2012) pelo Programa de Pós-Graduação em
Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, na linha de
pesquisa Estudos Culturais em Educação. É professora adjunta do Curso
de Pedagogia (Campus Canoas) na Universidade Luterana do Brasil e atual vice-coordenadora do NECCSO. Também é autora de vários textos na
área da educação, além de capítulos de livros.
Sumário
1. História e caracterização do ensino da língua portuguesa segundo
os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs).........................7
2. Que fala cabe à escola ensinar?..............................................22
3. Que escrita cabe à escola ensinar?..........................................38
4. O texto e o leitor em sua atual perspectiva...............................50
5. A Língua Portuguesa e alguns temas transversais......................62
6. Conteúdos de Língua Portuguesa nos Anos Iniciais do Ensino
Fundamental.......................................................................74
7. Ortografia e gramática.............................................................98
8. Métodos e práticas de reflexão sobre o ensino da língua........112
9. O Texto como Unidade de Ensino...........................................133
10. Livros didáticos e o ensino da língua materna: algumas análises
possíveis............................................................................152
Ítalo Ogliari
Capítulo
1
História e caracterização
do ensino da língua
portuguesa segundo os
Parâmetros Curriculares
Nacionais (PCNs)
ÂÂ
N
este nosso primeiro capítulo, veremos o que os Parâmetros Curriculares Nacionais da Língua Portuguesa
para os anos iniciais dizem sobre a relevância social do
domínio da língua materna para o sujeito e como esse
olhar se construiu ao longo de nossa história. Abordaremos a atenção dada ao ensino da Língua Portuguesa
8 Língua Portuguesa para os anos iniciais
por um viés linguístico e veremos como tudo isso ocorreu,
chegando à ideia de Letramento, que caracteriza e se torna o principal objetivo do trabalho que envolve a língua
materna na escola de hoje.
Capítulo 1
História e caracterização do ensino... 9
O domínio da língua e sua história na
educação
Dominar a língua materna, tanto em sua forma oral quanto
escrita, é requisito indispensável para a participação do ser
humano como cidadão, pois é por meio da linguagem que o
homem se comunica, se informa, defende suas ideias, se expressa, constrói visões de mundo e produz conhecimento. Somos seres da linguagem e necessitamos dela para nos relacionarmos. Por isso, de acordo com os Parâmetros Curriculares
Nacionais da Língua Portuguesa, ao trabalhar nossa língua,
“a escola tem a responsabilidade de garantir a todos os seus
alunos o acesso aos saberes linguísticos1, necessários para o
exercício da cidadania, direito inalienável de todos” (PCNs,
1997, p. 15). Mas tudo isso, se olharmos para nossa história,
é um pensamento relativamente novo.
Segundo Rodolfo Ilari, em seu artigo intitulado Linguística e
ensino da língua portuguesa como língua materna, as primeiras reflexões de um linguista brasileiro sobre o ensino de nossa
língua datam de 1957 e estão contidas em um ensaio de Joaquim Mattoso Câmara Jr., chamado Erros de escolares como
sintomas de tendências do português no Rio de Janeiro. O texto afirmava que muitos erros encontrados pelos professores de
ensino fundamental e médio, tanto na fala quanto na escrita
1
É interessante lembrarmos aqui que a Linguística é a ciência que estuda
os fatos da linguagem. Criada por Ferdinand de Saussure, ela se dedica aos estudos a respeito da língua como um fenômeno vivo. A pesquisa linguística, por isso, é
feita por filósofos, sociólogos e demais cientistas da linguagem que se preocupam
em investigar quais são os desdobramentos e nuances envolvidos na linguagem
humana e suas transformações.
10 Língua Portuguesa para os anos iniciais
de seus alunos, nada mais eram do que inovações pelas quais
a língua portuguesa falada na época estava passando:
[...] o texto de Mattoso Câmara sugeria também
que era equivocado tomá-los como sintoma de outra coisa – por exemplo, de alguma incapacidade
fundamental dos próprios alunos – e recomendava
que, ao lidar com suas classes de crianças e adolescentes, nossos mestres do ensino fundamental e
médio tomassem a situação linguística então vigente
no Brasil como pano de fundo do ensino de língua
materna. (ILARI, 2013, p. 01-02)
A mensagem do estudioso, no contexto do final dos anos
1950, era altamente inovadora. Mas ele estava calcado nos
pressupostos de uma ciência recém-chegada ao Brasil: a Linguística, que interpretava de maneira nova uma situação que
se tornava cada vez mais comum devido à democratização do
ensino, que ocorria e promovia o ingresso maciço de crianças
e adolescentes das classes populares brasileiras em uma escola até então destinada à elite.
Segundo Ilari, esses dois fenômenos (a presença cada vez
mais numerosa de alunos provenientes da classe popular no
ensino fundamental e médio e a difusão nesse mesmo ensino
de ideias originadas na Linguística) deram um novo rumo à
abordagem da língua portuguesa dentro das escolas, que até
hoje devemos levar em conta.
Aplicadas à situação brasileira, essas ideias levaram os
educadores e estudiosos a perceber que, dentro daquilo que
reconhecemos como "o português brasileiro", convivem várias
Capítulo 1
História e caracterização do ensino... 11
"línguas". Até então, víamos a língua como uma imagem de
grande uniformidade. Mas, de repente, percebeu-se que essa
suposta uniformidade não era verdadeira e, no fundo, até
mesmo preconceituosa, já que antes apenas olhávamos para
uma única língua: língua-padrão.
O português-brasileiro não inclui apenas a língua
trabalhada esteticamente pelos grandes escritores,
ou a expressão altamente formal dos documentos oficiais; abrange também variedades regionais
como o dialeto caipira, os falares do tapiocano e do
guasca ou as gírias dos malandros cariocas e dos
seringueiros da Amazônia; inclui ainda diferentes
variedades correspondentes à estratificação socioeconômica da população brasileira. (idem, p. 06)
Por tudo isso, tomou força na década de 60, como também nos explica Rodolfo Ilari, a ideia de que, para se compreender a realidade linguística brasileira, seria preciso,
antes de mais nada, documentá-la cuidadosamente. Assim,
surgiram várias pesquisas e a elaboração de atlas linguísticos
regionais. O pioneiro foi o Atlas Prévio dos Falares Baianos,
de Nélson Rossi (1960-62).
Houve também o Projeto de Estudo da Norma Urbana Culta, que teve, entre seus inspiradores, o linguista Ataliba T. de
Castilho. Conhecido pela sigla NURC, esse projeto centrou
suas atenções nas cinco capitais brasileiras que contavam na
época com mais de um milhão de habitantes (São Paulo, Rio
de Janeiro, Recife, Salvador e Porto Alegre). Para esse estudo,
foram gravadas cerca de 1570 horas de entrevistas, que re-
12 Língua Portuguesa para os anos iniciais
sultou na prova, hoje aparentemente óbvia, de que “ninguém
fala conforme recomendam os gramáticos”. (Idem, p. 08)
Seguindo nossa história, Ilari nos conta que o mesmo Ataliba T. de Castilho, já na década de 80, lançaria outro grande projeto de descrição: o Projeto da gramática do português
falado, sendo esse apenas o início do surgimento de tantos e
tantos outros trabalhos e pesquisadores importantes, que tomariam como reflexão a nossa língua materna e seu ensino
dentro da escola, como, por exemplo, Marcos Bagno (professor da Universidade de Brasília, escritor, poeta e tradutor, se
dedica à pesquisa e à ação no campo da educação linguística,
com interesse particular no impacto da sociolinguística sobre
o ensino), Magda Soares (professora titular emérita da Faculdade de Educação da UFMG – Universidade Federal de Minas
Gerais – e pesquisadora do Centro de Alfabetização, Leitura
e Escrita da CEALE), Maria Cecília Mollica (professora titular
da Universidade Federal do Rio de Janeiro, onde mantém seus
estudos em teoria e análise linguística e sociolinguística aplicada, variação e mudança, variação, educação e educação
de jovens e adultos) e Maria Luiza Braga (professora titular
do Departamento de Linguística e Filologia da Faculdade de
Letras da Universidade Federal do Rio de Janeiro e dedica-se
ao estudo dos fenômenos abordados segundo o enfoque funcionalista em linguística em sua interface com as contribuições
da metodologia da Teoria da Variação).
Capítulo 1
História e caracterização do ensino... 13
A língua portuguesa na escola hoje e o
Letramento
A partir dos anos 80 (depois da grande e efetiva consolidação
dos estudos linguísticos, com o vimos), o ensino de Língua Portuguesa nas escolas passa então a ser o centro da discussão
e a principal forma de melhorar a qualidade da educação no
País. Isso ocorre exatamente porque os índices brasileiros de
repetência nas séries iniciais, inaceitáveis mesmo em países
muito mais pobres, estavam (e ainda estão) diretamente ligados à dificuldade que a escola tem de ensinar a ler e a escrever
no sentido mais amplo dos termos. Por isso, no ensino fundamental, o eixo do debate concentrou-se na questão da leitura
e da escrita, e até hoje é o principal foco dessa problemática.
Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua
Portuguesa dos Anos Iniciais:
Essa dificuldade se expressa com clareza nos dois
gargalos em que se concentra a maior parte da repetência: no fim da primeira série (ou mesmo das
duas primeiras) e na quinta série. No primeiro, por
dificuldade em alfabetizar; no segundo, por não
conseguir garantir o uso eficaz da linguagem, condição para que os alunos possam continuar a progredir até, pelo menos, o fim da oitava série. (PCN,
1997, p. 14)
Essas evidências de fracasso escolar apontam, ainda em
nossos dias, à necessidade da reestruturação do ensino de Língua Portuguesa, com o objetivo de encontrar formas de garan-
14 Língua Portuguesa para os anos iniciais
tir, de fato, a aprendizagem da leitura e da escrita. O professor
precisa compreender alguns aspectos importantes desse processo de aprendizagem. Crianças de famílias mais favorecidas
muitas vezes apresentam, por exemplo, muito mais desenvoltura para lidar com a realidade escolar do que os filhos de famílias menos favorecidas, pois possuem menores oportunidades
de participação em atividades sociais e menos experiências
significativas mediadas pela escrita, e essa diferença, que se
expressa no desempenho, marca, como vimos em nossa breve
história, a vida escolar dessas crianças desde o seu início.
Além disso, é preciso também compreender que a alfabetização não é um processo baseado em memorizar. Para
aprender a ler e a escrever, é necessário que se construa um
conhecimento de natureza conceitual, pois não basta saber
apenas o que a escrita representa, mas também de que forma
ela representa graficamente a linguagem. Isso porque, segundo os PCNs (p. 15):
As condições atuais permitem repensar sobre o ensino da leitura e da escrita considerando não só o
conhecimento didático acumulado, mas também as
contribuições de outras áreas, como a psicologia da
aprendizagem, a psicologia cultural e as ciências da
linguagem. O avanço dessas ciências possibilita receber contribuições tanto da psicolinguística quanto
da sociolinguística; tanto da pragmática, da gramática textual, da teoria da comunicação, quanto da
semiótica, da análise do discurso.
Capítulo 1
História e caracterização do ensino... 15
No entanto, não são apenas os avanços do conhecimento
científico por si que promovem as mudanças no ensino. As mudanças significativas são oriundas de um novo olhar que se dá
às finalidades da educação. Elas acontecem quando percebemos que a sociedade exige movimentos novos, que revisemos
alguns conceitos. Isso porque o ato de ler e de escrever hoje
não pode ser mais percebido como um movimento em que um
sujeito decifra um código, mas saber que o domínio da língua,
o que nos remete ao início deste capítulo, tem estreita relação
com a possibilidade de plena participação social. Por isso, precisamos ter, hoje, “um projeto educativo comprometido com a
democratização social e cultural”. (Idem, p. 21)
O que a escola precisa fazer é promover o Letramento,
que, para Magda Soares, “é mais que alfabetizar, é ensinar a
ler e escrever dentro de um contexto onde a escrita e a leitura
tenham sentido e façam parte da vida do aluno” (2003, p.
03). E tudo isso considerando os diferentes níveis de conhecimento prévio de nossos estudantes, para que, durante os nove
anos do ensino fundamental, “cada aluno se torne capaz de
interpretar diferentes textos que circulam socialmente, de assumir a palavra e, como cidadão, de produzir textos eficazes nas
mais variadas situações”. (PCN, 1997, p. 21)
Nunca podemos nos esquecer, como professores, que o
conhecimento é uma construção social e que a língua é um
conjunto de signos sociais e históricos. Ela possibilita ao homem, a partir da palavra, dar sentido ao mundo e à realidade.
Dominar a língua materna em sua amplitude (o que inclui a
leitura e a escrita) é aprender não só as palavras, mas também
os seus significados culturais e sociais. E, nesse ponto, temos
16 Língua Portuguesa para os anos iniciais
outro grande problema, pois aquilo que é assimilado por muitos alunos ao longo da escolaridade não está sendo suficiente
para uma vida pessoal e profissional de sucesso e para o exercício de uma cidadania crítica e interventiva.
Desse modo, de acordo com João Paulo Rodrigues Balula e Luísa Maria Lopes Martin (2010, p. 02), “desenvolver
competências de compreensão na leitura é um dos objetivos
essenciais da escolarização dos cidadãos”, e é isso que precisamos fazer, e é com esse objetivo que deve se caracterizar
o ensino de Língua Portuguesa nos anos iniciais e nos demais
anos subsequentes. A capacidade de usar a leitura e a escrita
é uma questão de dignidade na vida do cidadão. Uma vida de
analfabetismo e sem Letramento é uma vida de exclusão.
Capítulo 1
História e caracterização do ensino... 17
Recapitulando
Neste nosso primeiro capítulo, vimos como os Parâmetros Curriculares Nacionais da Língua Portuguesa
direcionados aos anos iniciais tratam a problemática
social do domínio da língua materna e sua importância para o sujeito como cidadão. Conhecemos um
pouco da história dos estudos acerca da linguagem e
ficamos sabendo como esse olhar linguístico se construiu como revisão sobre a forma de abordagem da
língua portuguesa na escola. E percebemos, por fim,
que dominar a língua materna, tanto em sua forma
oral quanto escrita, é requisito indispensável para a
participação do ser humano como cidadão, já que é a
partir da linguagem que ele se comunica, se informa,
se expressa e produz conhecimento.
18 Língua Portuguesa para os anos iniciais
Exercícios
Agora, sem voltar ao texto, mas verificando o que você consegue lembrar em relação ao que acabou de estudar, realize os
exercícios abaixo:
1) Marque a alternativa que completa a sentença:
A primeira necessidade de se repensar o ensino da Língua Portuguesa nas escolas brasileiras surgiu no final da década
de,
com
.
a) 60/a democratização do ensino, que ocorria e promovia
o ingresso maciço de crianças e adolescentes das classes populares brasileiras em uma escola até então destinada à elite.
b) 50/a centralização do ensino, que ocorria e promovia o
ingresso maciço de crianças e adolescentes da elite brasileira em uma escola até então destinada às classes populares.
c) 50/a democratização do ensino, que ocorria e promovia
o ingresso maciço de crianças e adolescentes das classes populares brasileiras em uma escola até então destinada à elite.
d) 60/a centralização do ensino, que ocorria e promovia o
ingresso maciço de crianças e adolescentes da elite brasileira em uma escola até então destinada às classes populares.
e) 50/a democratização do ensino, que ocorria e promovia o ingresso maciço de crianças e adolescentes da
elite brasileira em uma escola até então destinada às
classes populares.
Capítulo 1
História e caracterização do ensino... 19
2) Marque V ou F nas afirmativas que seguem:
( ) O verdadeiro português-brasileiro é apenas a língua
trabalhada pelos grandes escritores e pelos que dominam
a norma culta.
( ) A partir da linguística, percebeu-se que a língua é um
fenômeno uniforme.
( ) Os problemas com o ensino da Língua materna nas
escolas são mais do que educacionais, são sociais.
3) A partir de nossas leituras, é possível afirmar que, após a
década de 80 e a solidificação dos estudos linguísticos no
Brasil, o ensino de Língua Portuguesa nas escolas passa
então a
e
da
educação no País.
a) fortalecer sua antiga forma/tornar-se a principal área de
pesquisa;
b) ser o centro da discussão/busca tirar um antigo e penoso
compromisso;
c) ser o centro da discussão/a última forma de melhorar a
qualidade;
d) ser o centro da discussão/o principal caminho para melhorar a qualidade;
e) fortalecer sua antiga forma/o principal caminho para
melhorar a qualidade.
20 Língua Portuguesa para os anos iniciais
4) Como se chama o processo (ou fenômeno) de leitura e
escrita existente dentro de um contexto, em que esses elementos tenham sentido e façam parte de forma significativa da vida do cidadão?
a) Linguagem;
b) Linguístico;
c) Letramento;
d) Científico;
e) Democratização.
5) Marque V ou F nas afirmativas que seguem:
( ) Podemos afirmar, como professores, que o conhecimento não é uma construção social.
( ) O ensino da Língua Portuguesa tem, hoje, a função de
tornar o aluno capaz de interpretar e produzir os diferentes
textos que circulam socialmente e nas mais variadas situações.
( ) Nossos estudos, por fim, mostraram que Alfabetização
e Letramento são a mesma coisa.
Referências
BALULA, João Paulo Rodrigues; MARTIN, Luísa Maria Lopes. Ler e escrever no século XXI: Apontamentos de um
percurso de educação não formal. Congresso Iberoamenricano de Educacion. Buenos Aires, República Argentina, 13, 14 e 15 de Setembro, 2010. Disponível em:
Capítulo 1
História e caracterização do ensino... 21
<http://repositorio.ipv.pt/bitstream/10400.19/495/1/
Balula%26Martins%28201%29.pdf.>.
ILARI. Rodolfo. Linguística e ensino da língua portuguesa como
língua materna. Disponível em: <http://www.museulinguaportuguesa.org.br/files/ mlp/texto_3.pdf. Acessado em
12/04/2013.>.
PCNs. Parâmetros curriculares nacionais: língua portuguesa.
Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: 1997.
MARTINS, Maria da Esperança de Oliveira; SÁ, Cristina Manuela. Ser leitor no século XXI: importância da compreensão na leitura para o exercício pleno de uma cidadania
responsável e ativa. In.: Saber & Educar, 13, 2008. pp.
235-245.
SOARES, Magda. O que é Letramento. In.: Diário do Grande
ABC. Sexta-feira, 29 de agosto de 2003.
Gabarito:
1) c; 2) F, F, V; 3) d; 4) c; 5) F, V, F;
Ítalo Ogliari
Capítulo
2
Que fala cabe à escola
ensinar?
ÂÂ
N
este capítulo, discutiremos o papel da escola no debate acerca da linguagem oral. Veremos que além de
uma abordagem, muitas vezes, mínima desse tema dentro
da sala de aula, a comunicação oral está permeada de
preconceitos e equivocadamente vinculada à escrita e a
uma normatividade. Isso torna necessário repensarmos alguns de nossos conceitos e a maneira de trabalharmos a
Língua Portuguesa falada no ambiente escolar.
Capítulo 2
Que fala cabe à escola ensinar? 23
A oralidade, o professor e a diversidade
Ora, as línguas não existem sem as pessoas que a falam, e
a história de uma língua é a história de seus falantes.
Louis-Jean Calvet
A Língua Portuguesa, no Brasil, possui muitas variedades dialetais, ou seja, inúmeros dialetos diferentes. É possível identificarmos as pessoas geográfica e socialmente pela forma como
falam. Mas há muitos preconceitos decorrentes do valor social
que é atribuído aos diferentes modos de falar: é muito comum
considerarmos as variedades linguísticas de menor prestígio
como inferiores ou erradas, e debater essa diversidade e esses
preconceitos é, com toda a certeza, um dos grandes papéis da
escola ao ensinar a Língua Portuguesa, já que ela (a Língua) é
algo inserido em um tempo e um espaço.
Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais do ensino
de Língua Portuguesa, é possível considerar a aprendizagem
de Língua Portuguesa na escola como resultantes da articulação de três variáveis: o aluno, a língua e o ensino (PCNs,
1997, p. 24):
ÂÂO aluno, o primeiro elemento dessa tríade, é o sujeito
da ação de aprender, aquele que age sobre o objeto
de conhecimento.
ÂÂO segundo elemento, o objeto de conhecimento, é a
Língua Portuguesa, tal como se fala e se escreve fora da
24 Língua Portuguesa para os anos iniciais
escola, a língua que se fala em instâncias públicas e a
que existe nos textos escritos que circulam socialmente.
ÂÂE o terceiro elemento da tríade, o ensino, é, nesse enfoque teórico, concebido como a prática educacional que
organiza a mediação entre sujeito e objeto do conhecimento. Para que essa mediação aconteça, no entanto, o
professor deverá planejar, implementar e dirigir as atividades didáticas, com o objetivo de desencadear, apoiar
e orientar o esforço de ação e reflexão do aluno.
Observa-se, porém, que a afirmação que aponta o conhecimento como uma construção do aprendiz vem sendo
interpretada de maneira, muitas vezes, equivocada, como se
fosse possível que os alunos aprendessem os conteúdos escolares simplesmente por serem expostos a eles. “Esse tipo de
desinformação — que parece acompanhar a emergência de
práticas pedagógicas inovadoras — tem assumido formas que
acabam por esvaziar a função do professor”. (Idem, p. 25)
É necessário, por isso, que nunca esqueçamos, ainda
mais ao debatermos um tema difícil como o da diversidade linguística e a oralidade, o papel do professor como um
mediador importante entre o aluno e seu amadurecimento
sobre tais questões. É ele quem (levando sim em conta as
experiências do aluno, mas trabalhando de maneira como
só ele foi preparado para fazer) irá conduzi-lo ao melhor
caminho, abordando, principalmente, toda a problemática
existente entre fala e escrita e entre nossa diversidade cultural e linguística. No entanto, para que ele seja devidamente
capaz de guiar esse aluno em um debate seguro sobre esses
Capítulo 2
Que fala cabe à escola ensinar? 25
aspectos, é necessário que esteja atualizado, o que, às vezes,
é algo distante da realidade. De acordo com Rodolfo Ilari,
em sua obra A linguística e o ensino da Língua Portuguesa
(1997, p. 103), muitos professores:
continuam investindo a maior parte de seus esforços no ensino da terminologia gramatical; continua
enorme os espaços reservados aos exercícios; a escola continua ignorando as variedades regionais e
sociais [...] os usos da língua na escola continuam
em grande medida artificiais, como se o aprendizado fosse para a escola, não para a vida.
E esse problema não está somente na abordagem da Língua Portuguesa. Realmente, na maior parte do tempo, parece que estamos ensinando apenas para testes escolares, não
para a vida e para o exercício de uma cidadania digna. Precisamos mudar isso. E é só a partir de uma perspectiva nova,
que nós, professores, estaremos preparados para o verdadeiro
ensino da Língua Portuguesa em relação a sua complexidade e embate entre os fenômenos da oralidade e da escrita,
derrubando em nós também os antigos preconceitos, o que
trataremos agora.
26 Língua Portuguesa para os anos iniciais
Variações e preconceito: um olhar
sociolinguístico sobre o ensino da língua
portuguesa
A problemática do preconceito que acompanha a sociedade
em relação às falas dialetais deve ser enfrentada, na escola, já
nos primeiros anos, “como parte do objetivo educacional mais
amplo de educação para o respeito à diferença” (PCN, 1997,
p. 26). Para que isso seja possível, e para que haja um adequado ensino de nossa Língua Portuguesa, nós educadores
precisamos nos livrar de duas ideias um tanto ultrapassadas:
1o – O de que existe uma única forma “certa” de falar: a
que se parece com a escrita e que geralmente a identificamos com facilidade nos meios de comunicação veiculados
em rede nacional, como telejornais, novelas etc.
2o – E o de que a escrita é o espelho da fala, sendo preciso
“consertar” a fala do aluno (seu dialeto ou sotaque) para
evitar que ele escreva errado.
De acordo com os PCNs para o ensino de Língua Portuguesa nos anos iniciais, essas duas crenças produziram, por
muito tempo em nosso ensino (e ainda se perpetuam), uma
prática de mutilação cultural que:
além de desvalorizar a forma de falar do aluno, tratando
sua comunidade como se fosse formada por incapazes, denota desconhecimento de que a escrita de uma língua não
corresponde inteiramente a nenhum de seus dialetos, por
mais prestígio que um deles tenha em um dado momento
histórico. (Idem, p. 26)
Capítulo 2
Que fala cabe à escola ensinar? 27
Imagem disponível em: http://cienciahoje.uol.com.br/colunas/
palavreado/preconceito-linguistico/image_preview
Marcos Bagno, por exemplo, estudioso que já destacamos
em nosso primeiro capítulo, busca, em sua obra Preconceito
linguístico: o que é, como se faz desconstruir a ideia preconceituosa de que somente quem fala de acordo com a Norma
Culta é que fala a nossa língua. E ainda afirma que "o preconceito linguístico se baseia na crença de que só existe uma única língua portuguesa digna desse nome e que seria a língua
ensinada nas escolas, explicada nas gramáticas e catalogadas
nos dicionários". (BAGNO, p. 12)
Bagno, nesse seu trabalho, aponta também oito grandes
mitos do preconceito linguístico, sendo eles as ideias de que:
28 Língua Portuguesa para os anos iniciais
1. A língua portuguesa falada no Brasil apresenta uma unidade surpreendente;
2. Brasileiro não sabe português, só em Portugal se fala
bem português;
3. Português é muito difícil;
4. As pessoas sem instrução falam tudo errado;
5. O lugar onde melhor se fala português é no Maranhão;
6. O certo é falar assim porque se escreve assim;
7. É preciso saber gramática para falar e escrever bem;
8. O domínio da norma culta é um instrumento de ascensão social.
Isso tudo faz o preconceito linguístico ser um preconceito
como qualquer outro. Faz com que estereótipos sejam criados,
constrói imagens distorcidas da realidade e exclui pessoas, necessitando ser igualmente combatido:
É um verdadeiro acinte aos direitos humanos, por
exemplo, o modo como a fala nordestina é retratada nas novelas de televisão, principalmente da Rede
Globo. Todo personagem de origem nordestina é,
sem exceção, um tipo grotesco, rústico, atrasado,
criado para provocar o riso, o escárnio e o deboche
dos demais personagens e do espectador. No plano linguístico, atores não nordestinos expressam-se
num arremedo de língua que não é falada em lugar
nenhum no Brasil, muito menos no Nordeste. Costu-
Capítulo 2
Que fala cabe à escola ensinar? 29
mo dizer que aquela deve ser a língua do Nordeste
de Marte! Mas nós sabemos muito bem que essa
atitude representa uma forma de marginalização e
exclusão. (BAGNO, p. 44)
E a questão que está colocada aqui, nesse nosso debate, e que é importante que fique clara, não é o problema de
se falar certo ou errado. Não estamos debatendo sobre falar
correto ou falar de forma errada, equivocada, que prejudica,
inclusive, a comunicação, mas compreender que as variações linguísticas não são necessariamente erros, que a
oralidade é diferente da escrita e saber qual a melhor
forma de utilizar a fala, observando as características do
contexto de comunicação; ou seja, o que precisamos saber
é aprender a adequar o nosso discurso às diferentes situações
comunicativas. Temos que saber ajustar satisfatoriamente o
que falar e como falar, considerando para quem e por que se
diz determinada coisa. Basta pensarmos, por exemplo, que a
língua é como a roupa que utilizamos: em determinados momentos, estamos e podemos ficar mais à vontade, em outros,
precisamos estar com algo mais bem elaborado.
Dessa maneira, o ensino da língua portuguesa na escola
deve também mostrar (sendo este um de seus mais relevantes
papeis e que discutiremos a partir daqui) “o que é variedade
linguística e quais variedades e registros da língua oral são
pertinentes em função da intenção comunicativa, do contexto
e dos interlocutores a quem o texto se dirige” (PCN, 1997,
p. 26). A questão central do debate sobre a oralidade não é,
então, a de correção da forma gramatical, mas de sua ade-
30 Língua Portuguesa para os anos iniciais
quação às circunstâncias que se está inserido, ou seja, de utilização eficaz da linguagem.
Falar bem é falar adequadamente,
é produzir o efeito pretendido.
O papel da escola
Se pararmos para pensar, é bem fácil perceber que as instituições e os contextos sociais fazem diferentes usos da linguagem
oral. Um cientista, por exemplo, ao conversar com outro sujeito de sua área utiliza determinadas palavras que a maioria
de nós não compreende. Da mesma forma, é possível notar
outros tipos diferentes de discurso, e que todos dependem do
contexto, como a fala de um político, de um professor, de um
religioso, de um feirante, de um repórter, de um radialista,
enfim: todos eles tomam a palavra para falar em voz alta e
utilizam diferentes registros em razão das também diferentes
instâncias nas quais essa prática se realiza. E, no que se refere
à linguagem oral, são esses os aspectos que a escola deve
abordar desde cedo. De acordo com os PCNs de Língua Portuguesa para os Anos Iniciais:
cabe à escola ensinar o aluno a utilizar a linguagem
oral nas diversas situações comunicativas, especialmente nas mais formais: planejamento e realização
de entrevistas, debates, seminários, diálogos com
autoridades, dramatizações etc. Trata-se de propor
situações didáticas nas quais essas atividades façam
Capítulo 2
Que fala cabe à escola ensinar? 31
sentido de fato, pois seria descabido “treinar” o uso
mais formal da fala. A aprendizagem de procedimentos eficazes tanto de fala como de escuta, em
contextos mais formais, dificilmente ocorrerá se a
escola não tomar para si a tarefa de promovê-la.
(PCNs, 1997. p. 26)
Um ponto importante destacado pelos PCNs de Língua
Portuguesa para os Anos Iniciais está na ideia perigosa de que
“não é papel da escola ensinar o aluno a falar: isso é algo
que a criança aprende muito antes da idade escolar”. Com
certeza as crianças aprendem a falar antes de entrarem para a
escola. Sobre isso não há dúvidas. Mas isso não significa que
a oralidade não deva ser trabalhada em sala de aula. Talvez
seja por essa ideia errônea de que a fala não faz parte do ambiente escolar que a escola não tenha tomado para si a tarefa
importante de abordar o uso e as formas da língua oral. E essa
problemática se agrava quando percebemos que sempre que
a escola tentou trabalhar a questão da oralidade, ela fez de
forma equivocada, apenas corrigindo fala “errada” dos alunos
com a esperança de evitar que eles escrevessem errado. Mas
assim ela apenas reforçou o preconceito contra aqueles que
falam diferente da variedade considerada de prestígio.
Expressar-se oralmente é algo que requer confiança em si mesmo. Isso se conquista em ambientes
favoráveis à manifestação do que se pensa, do que
se sente, do que se é. Assim, o desenvolvimento da
capacidade de expressão oral do aluno depende
consideravelmente de a escola constituir-se num
ambiente que respeite e acolha a vez e a voz, a dife-
32 Língua Portuguesa para os anos iniciais
rença e a diversidade. Mas, sobretudo, depende de
a escola ensinar-lhe os usos da língua adequados a
diferentes situações comunicativas. De nada adianta
aceitar o aluno como ele é, mas não lhe oferecer
instrumentos para enfrentar situações em que não
será aceito se reproduzir as formas de expressão
próprias de sua comunidade. É preciso, portanto,
ensinar-lhe a utilizar adequadamente a linguagem
em instâncias públicas, a fazer uso da língua oral de
forma cada vez mais competente. (Idem, p. 27)
Por fim, temos então que mostrar aos nossos alunos que
as situações de comunicação diferenciam-se conforme o grau
de formalidade que exigem. Isso é algo que depende do assunto tratado, da relação entre os interlocutores e da intenção
comunicativa. E precisamos mostrar, também, que a variedade linguística existente nas diversas regiões e classes não são
necessariamente erros. A capacidade de uso da língua oral
que as crianças possuem ao ingressar na escola foi adquirida
no espaço privado (contextos comunicativos informais, coloquiais, regionais e familiares) e ela precisa ser respeitada e
discutida. Necessitamos rever urgentemente nossa forma de
abordagem da fala no contexto escolar, exercitá-la, debatê-la
e apresentar à criança um ambiente de reflexão para que ela
possa se apropriar e compreender melhor a complexidade da
linguagem oral.
Capítulo 2
Que fala cabe à escola ensinar? 33
Recapitulando
Neste nosso segundo capítulo, apresentamos a
você, futuro pedagogo, a relevância e a necessidade
que há em se abordar a linguagem oral dentro do
ambiente escolar. E também vimos que, dentro desse
contexto, estamos carregados de preconceitos que
precisam ser desconstruídos primeiramente em nós
para, só assim, trabalharmos com nossos alunos, relativizando, dessa forma, a ideia de erro e mostrando
que a fala é como uma vestimenta, havendo roupas
propícias para determinados lugares e momentos.
Exercícios
Agora, sem voltar ao texto, mas verificando o que você consegue lembrar em relação ao que acabou de estudar, realize os
exercícios abaixo:
1) Quais das afirmativas abaixo fazem parte dos grandes mitos
do preconceito linguístico (ou seja: fazem parte dos grandes problemas que geram nossos preconceitos em relação
à Língua Portuguesa)?
I. Brasileiro não sabe português, só em Portugal se fala
bem português;
34 Língua Portuguesa para os anos iniciais
II. Português é uma língua como qualquer outra e possui as
mesmas dificuldades de qualquer outro idioma;
III. As pessoas sem instrução não falam necessariamente
errado;
IV. O certo é falar assim porque se escreve assim;
V. É preciso saber gramática para se falar e se escrever bem.
a) I, II e III
b) II, III e IV
c) I, IV e V
d) Todas fazem parte
e) Nenhuma faz parte
2) Marque a alternativa que completa corretamente a sentença
abaixo:
Um dos grandes preconceitos linguísticos que temos
está na ideia de que somente quem fala de acordo com
é que fala a nossa língua, pois o preconceito linguístico se
baseia na crença de que
, que
seria a língua ensinada
.
a) a maioria/não existe só uma única língua portuguesa
digna/em casa.
b) a maioria/só existe uma única língua portuguesa digna/
na escola.
Capítulo 2
Que fala cabe à escola ensinar? 35
c) a norma culta/só existe uma única língua portuguesa
digna/em casa.
d) a norma culta/só existe uma única língua portuguesa
digna/na escola.
e) a maioria/não existe só uma única língua portuguesa
digna/nas ruas.
3) Marque V ou F nas afirmativas que seguem:
( ) A oralidade é diferente da escrita, e pensar assim é o
melhor caminho para compreendermos com mais amplitude o fenômeno da linguagem oral.
( ) Falar bem é falar certo, de acordo com as normas
gramaticais.
( ) Falar bem é adequar o discurso à circunstância que se
está inserido.
4) Que fala cabe à escola ensinar?
a) Cabe à escola ensinar o aluno a utilizar a linguagem
oral nas diversas situações comunicativas, especialmente
nas mais simples.
b) Cabe à escola ensinar o aluno a utilizar a linguagem oral
apenas nas situações comunicativas de sala de aula, deixando as demais elaborações linguísticas a cargo família.
c) Cabe à escola ensinar o aluno a utilizar a linguagem
oral apenas nas situações comunicativas de sala de aula,
36 Língua Portuguesa para os anos iniciais
deixando as demais elaborações linguísticas a cargo das
demais instituições sociais.
d) Não cabe à escola ensinar o aluno a utilizar a linguagem oral, pois a fala é aprendida em casa. Cabe, isso sim,
apenas o ensino da escrita nas normas mais formais.
e) Cabe à escola ensinar o aluno a utilizar a linguagem
oral nas diversas situações comunicativas, especialmente
nas mais formais.
5) De acordo com o que estudamos, qual é uma das principais
formas de preconceitos?
a) O ato de corrigir alguém quando não está usando a
linguagem de acordo com o contexto.
b) Os estereótipos socialmente criados, que se cristalizam
culturalmente.
c) O estranhamento causado por alguém de uma região
ao ouvir o dialeto de outra.
d) A abordagem da linguagem oral dentro da sala de aula.
e) Relativizar a ideia de erro linguisticamente falando.
Referências
BAGNO, Marcos. Preconceito linguístico: o que é, como se
faz. São Paulo: Loyola, 2006.
ILARI. Rodolfo. Linguística e ensino da língua portuguesa
como língua materna. Disponível em: <http://www.museulin-
Capítulo 2
Que fala cabe à escola ensinar? 37
guaportuguesa.org.br/files/mlp/texto_3.pdf.>. Acessado em
12/04/2013.
PCNs. Parâmetros curriculares nacionais: língua portuguesa. Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: 1997.
Gabarito
1) c; 2) d; 3) V, F V; 4) e; 5) b.
Ítalo Ogliari
Capítulo
3
Que escrita cabe à
escola ensinar?
N
ÂÂ
este capítulo, discutiremos o papel da escola acerca
do trabalho que lhe cabe referente à escrita e à produção textual. Veremos que o ambiente escolar carrega,
sobre a escrita, uma grande responsabilidade, e que muitas vezes algumas de nossas práticas como educadores
ao trabalhar a produção textual pode ser revista. Basta,
para isso, ampliarmos nossas ideias sobre as possibilidades dos trabalhos ligados à escrita, possível e necessário
desde os primeiros anos.
Capítulo 3
Que escrita cabe à escola ensinar? 39
O que é a escrita?
Escrever (dentre as mais variadas maneiras existentes de comunicação) faz parte da realidade do homem há séculos e possui
inúmeras funções, sendo talvez a mais importante forma que o
ser humano encontrou para guardar seu conhecimento e suas
memórias, seu passado. Podemos perceber, na história da humanidade, registros da prática da escrita nas mais antigas civilizações. A pictografia (as conhecidas gravuras encontradas
nas cavernas, com mais de 8.000 anos a.C.) é um exemplo
dos primórdios do que viria a ser, futuramente, a escrita como
a conhecemos hoje e que vamos aprendendo e desenvolvendo
desde cedo.
Sabemos, todos nós, que o primeiro passo dado ao universo da escrita nos anos iniciais é o processo de alfabetização. O domínio da escrita alfabética, no entanto, segundo
os PCNs, e como também apontam os demais estudiosos da
área, não garante ao aluno a possibilidade de compreender
e produzir textos em linguagem escrita de forma efetiva. Essa
aprendizagem exige um trabalho mais amplo e mais complexo
do apenas alfabetizar.
A escrita é uma forma de produção textual discursiva com
objetivos de comunicação e que, diferentemente da linguagem
oral (que inclui gestos, tom de voz etc.) possui também suas especificidades, seus materiais, caracterizando-se por sua constituição gráfica, entre outros elementos, como bem sabemos, e
que chegam ao nível estético. Escrever, assim, é uma atividade
física e simbólica e que precisa de um sistema para ser exercida. Dessa forma, produzir um texto equivale a decidir o que se
40 Língua Portuguesa para os anos iniciais
vai escrever e qual a forma adequada de fazê-lo, corrigindo,
reescrevendo e reorganizando o conteúdo.
De acordo com Maria Alice de Mello Fernandes, em seu
artigo intitulado O processo da produção textual escrita, escrever trata-se de um processo de planejamento, em que
se encaixa a textualização, a revisão e a edição, formando
assim um conjunto de ações, de procedimentos que o aluno coloca em prática para ajustar seus conhecimentos. No
caso de escritores iniciantes (nossos recém-alfabetizados)
além desses procedimentos e decisões, as questões referentes ao princípio alfabético figuram com destaque entre as
reflexões que explicitam. Para a autora, “escrever é uma habilidade e, para que ela se desenvolva, há necessidade de
que o indivíduo participe de um processo que envolve três
etapas: planejamento, textualização e revisão/reescritura, o
que exige bastante empenho”. (2013)
Apesar de tudo isso, há um problema aí que precisa ser
observado com cuidado. É comum, segundo Fernandes, professores estabelecerem que, em uma aula, os alunos devam
escrever seus textos, cujos temas são indicados por eles ou escolhidos pelo(s) aluno(s), imaginando ser possível, nesse tempo exíguo, passar por todas as etapas que o processo de produção textual exige. Precisamos mudar algumas formas que já
se mostraram ultrapassadas e sem muito sucesso. Se escrever
implica revisar, reescrever, ajustar e organizar as ideias, um
texto só pode ser considerado satisfatoriamente pronto depois
de revisado e tratado. Como exemplo disso, temos uma frase
do célebre escritor Ernest Hemingway, ao dizer que:
Capítulo 3
Que escrita cabe à escola ensinar? 41
"Reescrevi 30 vezes o último parágrafo de Adeus às
Armas antes de me sentir satisfeito."
Ernest Hemingway
Por isso, esse trabalho de reescritura (uma das melhores
formas de se trabalhar a produção escrita) não deve ser feito
dentro de um mesmo período de tempo. O interessante é que
um mesmo texto seja trabalhado por vários encontros e em
diferentes momentos, o que não é uma tarefa fácil para os
pequenos. É preciso habilidade do professor para criar meios
de motivação para que seu aluno tenha interesse em rever um
texto seu que já foi feito. Redigir em circunstâncias erradas,
com certeza, faz do ato de escrever uma atividade estressante
e bloqueadora, não criativa e prazerosa, principalmente por
se tornar, do mesmo modo, uma ação sem contexto, sem um
objetivo claro. De acordo com Josette Jolibert (1994, p. 16):
a produção de um escrito pode proporcionar: prazer
de inventar, de construir um texto, prazer de compreender como ele funciona, prazer de buscar as palavras, prazer de vencer as dificuldades encontradas
(o prazer do ‘Ah! Sim!...), prazer de encontrar o tipo
de escrita e as formulações mais adequadas à situação, prazer de progredir, prazer da tarefa levada até
o fim, do texto bem apresentado.
42 Língua Portuguesa para os anos iniciais
Além do prazer, o aluno precisa saber e perceber que a
escrita tem funções importantes e é bastante útil para sua vida.
O próprio MEC preocupa-se muito com isso e vem desenvolvendo ações com a finalidade de formar jovens e crianças com
a capacidade para usar a escrita nas mais diversas práticas
sociais e com autonomia.
Lembre-se:
(Imagem capturada do Portal Todo o Livro. Disponível em: https://www.
todolivro.com.br/)
Capítulo 3
Que escrita cabe à escola ensinar? 43
Mas para isso, para que haja sucesso nesse trabalho com
o texto, o aluno precisa perceber a importância da escrita em
sua vida e a necessidade de praticá-la, o que acontece quando o professor consegue contextualizá-la, fazê-la ter um sentido para a criança. Uma atividade de produção textual, quando descontextualizada, parece ter apenas a função escolar e o
texto parece ser escrito apenas para agradar o professor. Isso
precisa ser revisto.
Texto e contexto
É possível constatar, como bem tivemos experiências no papel
de aluno que já fomos dentro de nossas salas de aula, que um
trabalho de produção textual de forma contextualizada, em
que aquela produção caracteriza-se por não ter um sentido, é
feito na maioria das situações. Isso mostra que o professor de
Língua Portuguesa nem sempre está preparado para desenvolver, junto aos alunos, esse processo de extrema relevância: a
produção textual. E é sobre este e outros aspectos, como o que
discutimos antes em relação à necessidade de se trabalhar um
mesmo texto por mais de uma aula, que Maria Alice de Mello
Fernandes questiona:
De que adianta o professor trabalhar exigindo do
aluno uma redação a cada aula, se ele não investe no desenvolvimento das habilidades necessárias?
Para que serve o professor ter pilhas e mais pilhas
de textos para serem corrigidos e avaliados se esse
“produto” das aulas não revela o crescimento do
44 Língua Portuguesa para os anos iniciais
aluno? Com tantos textos, como o professor poderá corrigi-los e avaliá-los de forma que os “erros”
sejam meios de perceber as insuficiências a serem
superadas? (FERNANDES, 2013)
Um aluno, antes de produzir um determinado texto, tem
que ter a plena consciência da função daquilo que está produzindo. O professor, antes de cobrar-lhe um texto, deve discutir
esse assunto com sua turma e mostrar como o texto, dentro
nossas casas, nas ruas e nas inúmeras situações cotidianas, faz
parte de nossas vidas. O aluno precisa ver o sentido no texto
que lhe é cobrado.
Há, e isso nós também temos de reconhecer e buscar superar, uma grande dificuldade de trabalhar produção de texto
no início da alfabetização. Esse problema tem como uma de
suas origens a ideia de que a criança ainda não tem boa ortografia, sendo esse um empecilho para a prática textual. Isso
é um equívoco.
O papel da escola acerca da escrita
Como vimos no capítulo anterior, ao chegar a sua idade de alfabetização dentro da escola, a criança já está com
a linguagem oral bem desenvolvida. Isso ocorre porque ela
recebe estímulos para desenvolvê-la, e adequar essa fala às
diferentes situações é justamente o papel da escola a partir de
então, desconstruindo preconceitos e valorizando também a
oralidade. Por outro lado, os diversos tipos e possibilidades do
Capítulo 3
Que escrita cabe à escola ensinar? 45
trabalho com a escrita é, esse sim, uma competência essencialmente da escola, o que não significa que deva ser apenas
dela. No entanto, sobre esse aspecto, há sobre a escola uma
maior responsabilidade: ensinar não só a ler, mas a escrever.
Por isso, cabe ao educador, mais do que nunca, elaborar um
trabalho que vise às diversas possibilidades de abordagem da
escrita de maneira que realmente possam ser aplicadas, nunca esquecendo, como estudamos, de garantir um espaço ao
exercício e debate sobre a oralidade.
De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais
(PCN’s, 1996, p. 34) o objetivo da prática de produção de
textos na escola é o de “formar escritores competentes capazes
de produzir textos coerentes, coesos e eficazes”. Considera-se
como fator fundamental que a escola, na pessoa do educador,
provoque estímulos capazes de alcançar a capacidade criadora da criança, no sentido de instigar a produção de textos
e não somente a leitura, pois esse processo é extremamente
importante para a aquisição de conhecimentos futuros, garantindo, assim como acontece por meio do letramento, a possibilidade de participação ativa do sujeito como cidadão.
O trabalho em torno da produção textual nas séries iniciais
deve ser desenvolvido, por fim, a partir de mecanismos que
proporcionem o exercício da produção de texto de forma coerente dentro de relações e contextos vivos na realidade dos
alunos que estão dentro das salas de aulas.
46 Língua Portuguesa para os anos iniciais
Recapitulando
Neste nosso terceiro capítulo, vimos que o papel
da escola referente ao trabalho acerca da escrita e
da produção textual carrega uma grande responsabilidade, e que muitas vezes algumas de nossas maneiras de abordagem da produção de textos pode
ser revista, como as práticas isoladas e descontextualizadas, fazendo um texto ser produzido em um único encontro sem que seja trabalhado e retrabalhado
posteriormente, assim como a ideia de que a criança,
nos primeiros anos de sua escolarização, ainda não
possui capacidade para a produção de texto.
Exercícios
Agora, sem voltar ao texto, mas verificando o que você
consegue lembrar em relação ao que acabou de estudar, realize os exercícios abaixo:
1) Marque V ou F nas afirmativas que seguem:
( ) O bom texto é aquele que sai pronto já na primeira tentativa de escrita, um bom aluno não precisa revisar seu texto.
( ) Uma criança, ao chegar ao primeiro ano escolar, possui
a linguagem escrita e a linguagem oral desenvolvidas de
modo semelhante.
Capítulo 3
Que escrita cabe à escola ensinar? 47
( ) Contextualizar produção textual é uma das melhores formas de dar sentido ao trabalho realizado pelo aluno.
2) Marque a alternativa que completa a sentença:
A produção textual já pode ser exercitada com os alunos
_______________, lembrando sempre que escrever é um
ato que exige um trabalho de ______________ das ideias,
extremamente importante para o desenvolvimento intelectual do indivíduo.
a) a partir do terceiro ano do ensino fundamental/organização
b) a partir do quarto ano do ensino fundamental/organização
c) a partir do terceiro ano do ensino fundamental/desconstrução
d) no início de sua alfabetização/organização
e) no início de sua alfabetização/desconstrução
3) Leia as afirmativas abaixo:
I) É papel da escola formar pessoas capazes de produzir
textos coerentes, coesos e eficazes.
II) A escrita é uma atividade recente do ser humano.
III) A linguagem escrita é diferente da oral em inúmeros
aspectos.
Agora, marque a alternativa correta:
48 Língua Portuguesa para os anos iniciais
a) Apenas a I está certa.
b) Apenas a II está certa.
c) Apenas a III está certa.
d) A I e a III estão certas.
e) A II e a III estão certas.
4) O ato de escrever exige-nos três etapas significativas, que são:
a) autoconhecimento, planejamento e escritura;
b) autoconhecimento, textualização e escritura;
c) planejamento, textualização e revisão/reescritura;
d) planejamento, textualização e autoconhecimento;
e) planejamento, revisão e reescritura.
5) De acordo com apontamentos realizados pelo Ministério da
Educação, “A apropriação do sistema da escrita é um processo gradual e cada criança terá seu próprio ritmo. Muitas capacidades desse eixo podem não estar consolidadas
logo no primeiro ano de escolaridade e vão demandar
mais tempo”. Isso significa que:
a) Todas as crianças geralmente assimilam o processo e a
prática da escrita mais ou menos ao mesmo tempo.
b) O professor precisa estar ciente e atento à heterogeneidade dentro de sua sala de aula, adotando estratégias
diferentes em determinados casos.
Capítulo 3
Que escrita cabe à escola ensinar? 49
c) O professor precisa definir um método de trabalho a
seguir, independente do ritmo de cada um.
d) O aluno de primeiro ano não deve ainda ter contato
com o texto escrito, mas apenas em sua forma oral.
e) O professor, por necessidade, deve dar atenção total à
escrita em suas atividades, podendo deixar a prática da
comunicação oral para mais tarde.
Referências
FERNANDES, Maria Alice de Mello Fernandes. O processo
da produção textual escrita. Disponível em: <http://www.
unigran.br/interletras/ed_anteriores/ n2/inter_estudos/processo.html>. Acessado em: 22/06/2013.
JOLIBERT, Josette. Formando crianças produtoras de textos.
Porto Alegre: Artes Médicas, 1994.
PCNs. Parâmetros curriculares nacionais: língua portuguesa.
Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: 1997.
SERAFINI, Maria Teresa. Como escrever textos. São Paulo:
Globo, 1994.
Gabarito
1) F, F, V; 2) d; 3) d; 4) c; 5) b.
Ítalo Ogliari
Capítulo
4
O texto e o leitor em sua
atual perspectiva
M
ÂÂ
esmo sabendo que já abordamos em outras disciplinas a ideia de texto, assim como a de leitura e a de
leitor, o que faremos, neste quarto capítulo do nosso material de Língua Portuguesa para os Anos Iniciais, é propor
uma reflexão que amplie ainda mais esses conceitos a
partir de uma visão atual e elucidativa não somente daquilo que permeia a ideia de textualidade, mas também
de sua recepção, para que cheguemos aos nossos alunos
preparados para um trabalho significativo e motivador ligado à prática da leitura.
Capítulo 4
O texto e o leitor em sua atual perspectiva 51
O que é, afinal, um texto?
Ao iniciarmos esta parte de nosso estudo com uma indagação,
assim como já fizemos em outros capítulos, convidamos, na
verdade, você, acadêmico, a refletir. E se reflexão significa, em
parte, abstração, vamos começar nosso estudo sobre o texto
propondo que você imagine uma estrada reta e perfeitamente
plana, sem buracos nem nada.
Imaginou?
Pois bem. Agora, inverta. Imagine que essa estrada esteja
com muitos buracos, mas muitos buracos mesmo, e diga, para
si mesmo, em qual das duas estradas o caminho é mais fácil.
Obviamente a primeira, não é mesmo? No entanto, os buracos não impedem, necessariamente, que você chegue ao fim
da estrada, ao seu destino. Apenas o caminho é mais difícil,
trabalhoso e sofrido; passível, em alguns casos, de desistência
até. Ou seja: até é possível se chegar ao fim de uma estrada com muitos buracos, mas com certeza o passeio não será
nada agradável.
Agora, por fim, imagine que, além de uma estrada com
muitos buracos, você encontre, nessa sua viagem, uma
52 Língua Portuguesa para os anos iniciais
ponte quebrada, onde, embaixo, há um grande precipício.
O que é possível fazer? Nada além de dar meia volta e
abandonar sua trajetória, pois você chegou a um ponto impossível de ser ultrapassado.
Se você é atento, possivelmente já percebeu que estamos,
com essa breve história sobre estradas e passeios, usando uma
metáfora ou uma alegoria para falar do texto. Tudo o que
aconteceu em nossas viagens (da estrada plana à esburacada)
é exatamente o que acontece em um processo de leitura.
Um texto, em uma visão atual, é visto como um lugar que
possui inúmeras lacunas (buracos). Na verdade, um texto é
totalmente formado de buracos, que vão sendo preenchidos
por nós no ato da leitura a partir de nossas experiências. Esses buracos, ou melhor, essas lacunas nada mais são do que
(inicialmente) as próprias palavras, e nossa capacidade de
preenchê-las está em nosso vocabulário. Um texto é formado
por palavras, e cada uma das palavras é um pequeno buraco
(uma lacuna, espaço em branco) a ser preenchido por nós no
momento da leitura.
Se durante nossa leitura conseguimos preencher todas as
lacunas, nossa estrada será plana e nossa viagem prazerosa,
fazendo com que cheguemos ao fim de forma perfeitamente
satisfatória, compreendendo tudo o que o texto nos diz. Mas,
se durante a leitura vamos deixando alguns buracos em aberto,
nossa viagem começa a ficar chata e difícil, e chegaremos ao
final sem termos compreendido muito do que o texto quis nos
dizer. Em alguns casos, os buracos são tantos e vão se acumulando de maneira que abrimos um abismo, impedindo-nos de
Capítulo 4
O texto e o leitor em sua atual perspectiva 53
chegar ao seu fim ou até terminarmos, mas sem um mínimo
necessário de compreensão. Em um processo de leitura, cada
buraquinho que vamos deixando para trás, em aberto, vai se
acumulando com outro e prejudicando nossa compreensão.
No entanto, o processo interpretativo e de leitura não se trata
apenas disso, “não se dá linearmente, de maneira cumulativa,
em que a soma do significado das palavras constituiria o significado do texto” (TERZI, 2002, p. 15). Esse trajeto nada mais
é do que apenas o primeiro problema que temos que vencer.
A leitura é, na verdade, um jogo dialógico entre texto e leitor,
juntamente com sua capacidade de construir, a partir de tudo
isso, conhecimento.
Há ainda outro detalhe nesse jogo de leitura, que são os
conceitos. Muitas vezes sabemos o que uma palavra significa,
mas ela pode estar sendo utilizada dentro de alguma linguagem técnica, muitas vezes até mesmo vinculada a outra, e significar algo diferente daquilo que se está acostumado a pensar, como o próprio conceito de Leitura de Mundo, de Paulo
Freire, que não significa ler o planeta terra como se ele fosse
um livro, mas a capacidade que desenvolvemos de relações
entre as coisas. Então, ler, como podemos notar, é um ato
de interação e não apenas um movimento passivo, em que o
leitor apenas recebe informações, o que discutiremos agora.
54 Língua Portuguesa para os anos iniciais
Leitura, leitor e recepção: uma visão
atualizada
Por muito tempo, o ato de ler foi visto como uma atividade
de mão única, sendo o leitor, como falamos há pouco, um
mero receptor, como alguém que, a partir da leitura, apenas
recebesse uma carga nova de conhecimento sem que também
enviasse ou remetesse algo ao texto, justamente para preencher suas lacunas e completá-lo. Isso porque um texto “não
traz tudo pronto para o leitor receber de modo passivo”. (KLEIMAN, 2004, p. 36)
Como vimos e já dissemos aqui, novamente estamos adentrando na questão do texto, mas agora em uma abordagem
mais cognitiva do que a que discutimos quando falamos em Letramento. Agora, estamos debatendo o processo de leitura em
si, a leitura em seu mecanismo. E estamos fazendo isso porque
compreender esse processo, ainda para Kleiman, é extremamente importante, pois “os professores, em especial os de Língua Portuguesa, precisam ter clara concepção do que é leitura
para utilizar os textos escritos em suas aulas”. (Idem, p. 20)
Sabe-se que o leitor, hoje, possui um papel ativo, visto que
o sentido do que ele está lendo é construído a partir do seu
conhecimento de mundo, em um processo psicolinguístico que
começa com uma representação linguística codificada pelo
escritor e termina com o significado. Ou seja, um texto não
carrega sentido em si mesmo, ele apenas dá direções para
que o leitor construa o sentido.
Capítulo 4
O texto e o leitor em sua atual perspectiva 55
A partir de tais ideias, podemos pensar o ato de ler como
“um processo que envolve tanto a informação encontrada na
página impressa – um processo perceptivo – quanto à informação que o leitor traz para o texto – seu pré-conhecimento,
um processo cognitivo”. (LOPES, 1996, p. 138)
Leitura é diálogo!
A leitura na escola
A leitura, pela neurologia, é considerada o melhor de todos
os exercícios para o cérebro. Trata-se de uma atividade que
deve ser tratada com muito cuidado e com muita atenção pelo
professor dos anos iniciais, já que as maiores deficiências de
leitura também se dão por um descuido nesse período escolar.
A prática da leitura é um dos pontos mais fundamentais
para a aprendizagem de todas as disciplinas do currículo escolar, sobre isso não há dúvidas. O desenvolvimento do interesse e da capacidade de leitura contribui diretamente para o
sucesso da escolarização. Trata-se do melhor termômetro para
medir o grau de aprendizado de um estudante. O sucesso da
aprendizagem está ligado à capacidade do aluno de ler e interpretar um texto: quanto melhor for, mais ele consegue construir conhecimento; e quanto mais precária ela for, mais difícil
será para ele essa construção e seu poder de fazer relações
56 Língua Portuguesa para os anos iniciais
entre o lido e sua realidade, e isso reflete em outras matérias
também, não apenas em língua portuguesa. De acordo com
Glenda Andrade e Silva, em seu artigo A leitura no contexto
escolar (2011, p. 93):
O desenvolvimento da competência leitora dos
alunos, nas séries finais do Ensino Fundamental,
é uma preocupação frequente nos estudos sobre
o ensino de Língua Portuguesa e imprescindível à
consolidação da capacidade crítica dos estudantes. Por isso, torna-se necessário o trabalho com
textos de forma constante em sala de aula, enfatizando aspectos discursivos a fim de contribuir com
a produção de seus conhecimentos.
Existem, atualmente, três procedimentos problemáticos de
aplicabilidades da leitura em sala de aula. O primeiro é a
conhecida ideia de decodificação composta de uma série de
automatismos e de identificação que em nada modifica a visão de mundo do aluno. É uma postura tradicional, na qual o
estudo do texto seria a única unidade de sentido. Não há, aí,
uma preocupação com o leitor, pois a constituição do sentido
estaria apenas ligada às palavras, e por isso é denominada
de Decodificação.
A segunda forma de prática pode ser chamada de Avaliação. Trata-se de um tipo de prática recorrente nas escolas e
que geralmente inibi a formação de leitores ao invés de promover. É a leitura cobrada por meio de resumos e preenchimento
de fichas, atividade que conduz o aluno à total desmotivação.
Capítulo 4
O texto e o leitor em sua atual perspectiva 57
A Terceira, por fim, é a Autoritária, que nasce, segundo
Kleiman (2004, p. 23), “da existência de uma falsa integração de leitura executada em sala de aula”, em que apenas é
estabelecido um monólogo, geralmente mediado pela voz do
professor e que está relacionada diretamente com todo o ensino e com a leitura e abordagem do livro didático. Isso porque
o livro didático, quando utilizado como única ferramenta no
tratamento de textos na sala de aula, acaba sempre por anular
a capacidade de interpretação do aluno. Além de equivocada,
não desenvolve o senso crítico de ninguém, e prejudica também a formação de um discurso próprio do aluno, que deve
ser formado a partir do confronto de seu discurso com outros
discursos. A experiência do leitor, isto é, o seu conhecimento
de mundo, é imprescindível para a construção de sentidos.
O que temos então a dizer como fechamento desta parte
de nossos estudos, é que uma aula ideal de leitura se constitui
de um conjunto de trocas verbais e conceituais entre professor e aluno. O professor precisa lembrar que a compreensão
do texto consiste na construção do sentido que é produzido,
fazendo da sala de aula, como diria o linguista Bakhtin, no
melhor sentido possível, uma arena de conflitos.
58 Língua Portuguesa para os anos iniciais
Recapitulando
Neste nosso quarto capítulo, propomos uma reflexão que ampliasse nosso conceito de leitura a partir
de uma visão atual e elucidativa. Primeiro, discutimos
a ideia de textualidade e depois a questão do mecanismo de recepção no diálogo texto/leitor. A partir daí,
vimos que existem alguns equívocos no tratamento do
texto em sala de aula, muito praticados até hoje, e
percebemos a necessidade de estarmos mais bem preparados em relação a tudo isso, para que possamos
proporcionar aos nossos alunos um trabalho significativo e motivador ligado à prática da leitura.
Exercícios
Agora, sem voltar ao texto, mas verificando o que você consegue lembrar em relação ao que acabou de estudar, realize os
exercícios abaixo:
1) Marque V ou F nas afirmativas que seguem:
( ) O ato de leitura pode ser melhor compreendido como
um movimento dialógico.
Capítulo 4
O texto e o leitor em sua atual perspectiva 59
( ) O processo de leitura é um movimento de recepção de
via única, em que o leitor recebe, a partir do que lê, um
determinado conhecimento.
( ) Quando falamos em leitura na sala de aula, estamos
falando, necessariamente, dos livros de literatura infantil.
2) Marque a alternativa que completa corretamente a sentença
abaixo:
O leitor tem um papel
no processo de leitura, visto que o sentido do que ele está lendo é construído
a partir do seu
.
a) passivo/interesse
b) decisivo/total entendimento do texto
c) ativo/conhecimento de mundo
d) passivo/conhecimento de mundo
e) ativo/interesse
3) Leia as afirmações abaixo e depois marque a alternativa
adequada:
I) O texto carrega sentido em si mesmo.
II) Todo o texto possui indeterminações.
III) A prática da leitura é um dos pontos mais fundamentais para a aprendizagem de todas as disciplinas
do currículo escolar.
60 Língua Portuguesa para os anos iniciais
a) Apenas a I está correta.
b) Apenas a II está correta.
c) Apenas a III está correta.
d) A I e a II estão corretas.
e) A II e a III estão corretas.
4) Marque V ou F nas afirmativas que seguem:
( ) Dos procedimentos de abordagem do texto em sala de
aula, existe atualmente apenas um que podemos considerar problemático.
( ) A ficha de leitura é uma prática construtiva e deve ser
trabalhada desde cedo.
( ) A leitura do livro didático tende a ter uma caráter de
monólogo, e isso deve ser evitado.
5) O que quis dizer Bakhtin ao afirmar que a sala de aula deve
ser uma arena de conflitos?
a) Que professor e aluno devem se respeitar.
b) Que aluno e professor devem compreender que há uma
grande diferença de conhecimento entre um e outro.
c) Que há, na sala de aula, uma hierarquia inabalável.
d) Que professor e aluno devem discutir os assuntos que
estão sendo trabalhados em sala de aula.
Capítulo 4
O texto e o leitor em sua atual perspectiva 61
e) Que o aluno deve estar em constante guerra com seu
professor.
Referências
KLEIMAN, A. Oficina de leitura: teoria e prática. Campinas:
Pontes, 2004.
TERZI, S. B. A construção da leitura. Campinas: Pontes, 2002.
LOPES, L. P. Moita. Oficina de linguística aplicada: a natureza
social e educacional dos processos de ensino-aprendizagem de línguas. Campinas: Mercado de Letras, 1996.
SILVA, Glenda Andrade e. A leitura no contexto escolar: realidade passiva de mudanças? In.: Revista Ao pé da Letra –
Volume 13.1 – 2011. pp. 93-118.
Gabarito
1) V, F, F; 2) c; 3) e; 4) F, F, V; 5) d.
Ítalo Ogliari
Capítulo
5
A Língua Portuguesa
e alguns temas
transversais
N
ÂÂ
este quinto capítulo, veremos que existem alguns
assuntos ligados à nossa realidade que são fundamentais para a formação de um sujeito ético e justo, assim como essenciais para a construção de uma sociedade mais igualitária e livre de muitos preconceitos ainda
existentes. Aprenderemos, também, que esses pontos de
debate são chamados, dentro dos PCN’s, de Temas transversais, justamente por serem questões passíveis de transcorrer por inúmeras disciplinas, sendo a Língua Portuguesa um excelente espaço para sua abordagem.
Capítulo 5
A Língua Portuguesa e alguns temas transversais 63
O que são temas transversais?
Antes de qualquer debate acerca do ensino da Língua Portuguesa e a transversalidade de temas, precisamos compreender
o que isso significa e qual seu objetivo. A partir da aspiração
de se construir uma sociedade mais livre, mais justa e mais solidária, e da tentativa de se combater a pobreza e as desigualdades sociais, percebeu-se, nos últimos anos, a necessidade
que havia em se abordar e promover a reflexão sobre determinados problemas de nossa realidade dentro do ambiente
escolar: fruto do sonho de uma sociedade sem preconceitos
de raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação. De acordo com Elizabeth Fernandes de Macedo, em
artigo intitulado Os Temas Transversais nos Parâmetros Curriculares Nacionais (1998, p. 25):
A realidade social seria inserida nas disciplinas por
meio de uma estratégia curricular denominada temas transversais. Esses temas não são disciplinas,
mas devem perpassar todas as disciplinas em função de sua importância social. A despeito dessa importância, os temas transversais serão introduzidos
sempre que a lógica disciplinar permitir.
A partir disso, alguns temas foram eleitos como centrais
no que se refere às problemáticas expostas acima e constituídos pelos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN's)
dentro de seis áreas:
ÂÂÉtica: que envolve questões ligadas ao respeito mútuo,
à justiça, diálogo e solidariedade;
64 Língua Portuguesa para os anos iniciais
ÂÂOrientação Sexual: que envolve questões ligadas ao
corpo como matriz da sexualidade, às relações de gênero
e prevenções das Doenças Sexualmente Transmissíveis;
ÂÂMeio Ambiente: que envolve questões ligadas aos ciclos da natureza, à sociedade e ao manejo e conservação do meio ambiente;
ÂÂSaúde: que envolve questões ligadas ao autocuidado e
à vida coletiva;
ÂÂPluralidade Cultural: que envolve questões ligadas às
diversas formas e manifestações culturais do nosso Brasil;
ÂÂTrabalho e Consumo: que envolve questões ligadas
ao consumismo, aos meios de comunicação de massas,
publicidade, vendas, Direitos Humanos e Cidadania
dentro de uma sociedade capitalista.
Como atuam os temas transversais?
Os Temas transversais (que, como vimos, são pontos de debate crítico sobre a nossa realidade) expressam conceitos e
valores básicos para uma democracia e para a construção
de uma cidadania plena, abordando questões importantes e
urgentes da sociedade contemporânea. A partir desses temas,
os alunos podem construir significados e conferir sentido não
somente àquilo que aprendem, mas à sua própria realidade e
lugar como cidadão. Por isso, os Parâmetros Curriculares Nacionais, ao propor uma educação comprometida com a cida-
Capítulo 5
A Língua Portuguesa e alguns temas transversais 65
dania, elegeram, baseados no texto constitucional, princípios
segundo os quais devem orientar a educação escolar, sendo
eles (PCN’s, 1998, p. 21):
ÂÂDignidade da pessoa humana
Implica respeito aos direitos humanos, repúdio à discriminação de qualquer tipo, acesso a condições de vida digna, respeito mútuo nas relações interpessoais, públicas e privadas.
ÂÂIgualdade de direitos
Refere-se à necessidade de garantir a todos a mesma dignidade e possibilidade de exercício de cidadania. Para tanto,
há que se considerar o princípio da equidade, isto é, que
existem diferenças (étnicas, culturais, regionais, de gênero,
etárias, religiosas etc.) e desigualdades (socioeconômicas)
que necessitam ser levadas em conta para que a igualdade
seja efetivamente alcançada.
ÂÂParticipação
Como princípio democrático, traz a noção de cidadania
ativa, isto é, da complementaridade entre a representação
política tradicional e a participação popular no espaço público, compreendendo que não se trata de uma sociedade
homogênea e sim marcada por diferenças de classe, étnicas, religiosas etc. É, nesse sentido, responsabilidade de
todos a construção e a ampliação da democracia no Brasil.
ÂÂCorresponsabilidade pela vida social
Implica partilhar com os poderes públicos e diferentes grupos sociais, organizados ou não, a responsabilidade pelos
destinos da vida coletiva.
66 Língua Portuguesa para os anos iniciais
A necessidade da inclusão de tais debates surge no momento em que se percebe que ainda vivemos em uma sociedade marcada por relações sociais hierarquizadas e por privilégios que reproduzem um elevadíssimo nível de desigualdade,
injustiça e exclusão social.
Novos atores, novos direitos, novas mediações e
novas instituições redefinem o espaço das práticas
cidadãs, propondo o desafio da superação da marcante desigualdade social e econômica da sociedade brasileira, com sua consequência de exclusão
de grande parte da população na participação dos
direitos e deveres. Trata-se de uma noção de cidadania ativa, que tem como ponto de partida a compreensão do cidadão como portador de direitos e
deveres, além de considerá-lo criador de direitos,
condições que lhe possibilita participar da gestão
pública. (Idem, p. 20)
Assim, tanto os princípios constitucionais quanto a legislação daí decorrente (como o Estatuto da Criança e do Adolescente) os Temas transversais atuam como um instrumento que
orienta e legitima a busca de transformações na realidade.
Discutir a cidadania do Brasil de hoje significa apontar a necessidade de transformação das relações sociais nas dimensões econômicas, políticas e culturais, para garantir a todos a
efetivação do direito de ser cidadão.
Caracterizados, então, por esse conjunto de assuntos que
podem aparecer transversalizados em áreas determinadas do
currículo, os Temas transversais tornam-se, por tudo isso, um
Capítulo 5
A Língua Portuguesa e alguns temas transversais 67
trabalho de extrema relevância a ser empregado já na Educação Básica. E podem servir como um eixo unificador, em torno
do qual se organizam as disciplinas, sendo trabalhados, obviamente, de modo coordenado e não como um assunto descontextualizado nas aulas, pois, como já falamos em capítulos
anteriores, nunca podemos esquecer essa contextualização,
ou seja, como aponta Macedo, a partir de uma articulação,
ou seja: “a seleção e organização do conhecimento em cada
área deveria ter por fundamento os temas transversais, defendidos pelo próprio documento como tendo uma importância
inegável na formação dos jovens”. (MACEDO, 1998, p. 25)
A transversalidade em Língua Portuguesa
A área de Língua Portuguesa oferece inúmeras possibilidades
de trabalho com os temas transversais, uma vez que está presente em todas as situações de ensino e aprendizagem e serve
de instrumento de produção de conhecimentos. Além de desenvolver a capacidade de compreender textos orais e escritos,
o exercício da Língua Portuguesa a partir da transversalidade
deve propor ao aluno assumir a palavra e produzir textos em
situações de participação social.
Ao propor que se ensine aos alunos o uso das diferentes formas de linguagem verbal (oral e escrita),
busca-se o desenvolvimento da capacidade de atuação construtiva e transformadora. O domínio do
diálogo na explicitação, discussão, contraposição e
argumentação de ideias é fundamental na aprendiza-
68 Língua Portuguesa para os anos iniciais
gem da cooperação e no desenvolvimento de atitude
de autoconfiança, de capacidade para interagir e de
respeito ao outro. A aprendizagem precisa então estar inserida em ações reais de intervenção, a começar
pelo âmbito da própria escola. (PCN’s, 1997, p. 36)
Os conteúdos dos temas transversais podem contextualizar
significativamente a aprendizagem da língua e fazer o trabalho dos alunos reverter em produções de interesse do convívio
escolar e da comunidade. Há, de acordo com os Parâmetros
Curriculares Nacionais, inúmeras situações possíveis. Basta,
para isso, selecionarmos textos que dialoguem com a realidade do aluno frente ao seu contexto sociocultural, trabalhando
e instigando, nele, seu senso crítico. Para isso, no entanto, é
necessário um professor atento a essas questões.
Eleger a cidadania como eixo central da educação escolar,
dessa maneira, implica mostrar que a realidade social, por ser
constituída de diferentes classes e grupos, é contraditória, plural, polissêmica, e que essa constituição nada mais é do que
um processo histórico permanente, perfeitamente transformável
pela ação social. Assim, educadores e educandos estabelecem
uma determinada relação com o trabalho que fazem (ensinar e
aprender) e a natureza dessa relação pode despertar um novo
olhar sobre a realidade, muito mais crítico e político:
A relação educativa é uma relação política, por isso
a questão da democracia se apresenta para a escola assim como se apresenta para a sociedade. Essa
relação se define na vivência da escolaridade em
sua forma mais ampla, desde a estrutura escolar,
em como a escola se insere e se relaciona com a
Capítulo 5
A Língua Portuguesa e alguns temas transversais 69
comunidade, nas relações entre os trabalhadores da
escola, na distribuição de responsabilidades e poder
decisório, nas relações entre professor e aluno, no
reconhecimento dos alunos como cidadãos, na relação com o conhecimento. (PCN’s, 1998, p. 23)
O debate de determinados problemas dentro do ensino
da Língua Portuguesa, ao incluir, por exemplo, questões que
possibilitem a compreensão e a crítica da realidade, oferece
aos alunos a oportunidade de se apropriarem deles como
instrumentos para refletir e mudar sua própria vida. Trata-se
de um projeto que, a partir da experiência educativa, ensina
valores, atitudes, conceitos e práticas sociais, possibilitando
o desenvolvimento da autonomia e o aprendizado da cooperação e da participação social, fundamentais para que os
alunos se percebam como cidadãos. Porém, esse não é um
processo simples: não existem receitas ou modelos prefixados. É, como nos apontam os PCN’s:
um fazer conjunto entre aprender e ensinar, orientado por um desejo de superação e transformação. O
resultado desse processo não é controlável nem pela
escola, nem por nenhuma outra instituição: será forjado no processo histórico-social. A contribuição da
escola, portanto, é a de desenvolver um projeto de
educação comprometida com o desenvolvimento
de capacidades que permitam intervir na realidade
para transformá-la. (Idem)
Um projeto pedagógico com esse objetivo fará, com toda a
certeza, que o aluno possa, futuramente, posicionar-se em re-
70 Língua Portuguesa para os anos iniciais
lação às questões sociais, interpretá-las e intervir na realidade
de forma significativa e coerente para o bem comum.
Recapitulando
Vimos então, neste nosso quinto capítulo, que
existem alguns pontos críticos ligados à nossa realidade que precisamos levar para dentro da sala de
aula e que são fundamentais para a formação de um
cidadão e para a construção de uma sociedade mais
igualitária e livre de preconceitos. Aprendemos que
esses pontos de debate são chamados, dentro dos
PCN’s, de Temas Transversais, e que possuem esse
nome por serem questões passíveis de transcorrer por
inúmeras disciplinas, sendo a Língua Portuguesa um
excelente espaço para sua abordagem, já que nos
possibilita trabalhar ligados diretamente à realidade
e à nossa contemporaneidade.
Exercícios
Agora, sem voltar ao texto, mas verificando o que você
consegue lembrar em relação ao que acabou de estudar, realize os exercícios abaixo:
Capítulo 5
A Língua Portuguesa e alguns temas transversais 71
1) O que significa o conceito de transversalidade empregada
aos temas que discutimos neste capítulo?
a) Significa que são temas atuais.
b) Significa que são temas que não fazem mais parte do
currículo escolar.
c) Significa que são temas que podem perpassar por todas
as disciplinas.
d) Significa que são temas antigos e agora retomados com
novas ideias.
e) Significa que são temas ligados apenas a algumas disciplinas.
2) Escolha a alternativa que completa corretamente a sentença
abaixo:
Os Temas transversais podem ser entendidos como
para a construção de uma
.
a) um conjunto de regras/escola moderna
b) um conjunto de regras/cidadania plena
c) um conjunto de conceitos e valores básicos/escola
moderna
d) um conjunto de conceitos e valores básicos/cidadania
plena
e) um conjunto de parâmetros curriculares/educação
mais sólida
72 Língua Portuguesa para os anos iniciais
3) Marque V ou F nas afirmativas abaixo:
( ) O repúdio à qualquer tipo de discriminação pode ser
considerado uma das principais bandeiras levantadas pelos Temas Transversais.
( ) A Língua Portuguesa pode ser considerada a melhor disciplina para se trabalhar os Temas Transversais.
( ) As possibilidades e formas de trabalharmos os Temas
Transversais em Língua Portuguesa são muito grandes, visto que estão em nosso dia a dia, nos jornais, na TV, nas
revistas etc.
4) Escolha a alternativa que completa corretamente a sentença
abaixo:
Debater aspectos ligados à cidadania em nosso país, hoje,
significa mostrar que
das
relações sociais nas dimensões econômicas, políticas e culturais, para garantir a todos o direito
.
a) já há uma total transformação/a uma cidadania plena.
b) ainda existe uma necessidade de transformação/ir e vir.
c) ainda existe uma necessidade de transformação/a uma
cidadania plena.
d) já há uma total transformação/ir e vir.
e) já há uma total transformação/de uma nova vida.
Capítulo 5
A Língua Portuguesa e alguns temas transversais 73
5) Marque V ou F nas afirmativas abaixo:
( ) Educação é política (no sentido mais amplo e social
da palavra).
( ) Trabalhar alguns Temas Transversais a partir da arte
literária, por exemplo, é uma possibilidade coerente
para a abordagem de questões importantes dentro da
disciplina de Língua Portuguesa.
( ) Formar cidadãos sábios é o eixo central da educação
escolar.
Referências
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: terceiro e quarto ciclos: apresentação
dos temas transversais/Secretaria de Educação Fundamental. – Brasília: MEC/SEF, 1998.
MACEDO, Elizabeth Fernandes de. Parâmetros curriculares
nacionais: a falácia dos temas transversais. Revista de Educação AEC – Um balanço educacional brasileiro. Brasília,
AEC, v. 27, n. 108, jul/set 1998.
PCNs. Parâmetros curriculares nacionais: língua portuguesa.
Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: 1997.
Gabarito
1) c; 2) d; 3) V, F, V; 4) c; 5) V, V, F.
Castilho Francisco Schneider
Maria Lizete da Silva Schneider
Capítulo
6
Conteúdos de Língua
Portuguesa nos Anos
Iniciais do Ensino
Fundamental
Capítulo 6
Conteúdos de Língua Portuguesa nos... 75
Até o momento, você já estudou diversos aspectos relativos
ao ensino da língua portuguesa nos anos iniciais de escolarização. No presente capítulo, vamos analisar, a partir do que
propõem os Parâmetros Curriculares Nacionais e de algumas
atualizações posteriores estabelecidas pelo Pacto Nacional
pela Alfabetização na Idade Certa, os conteúdos principais do
ensino de língua portuguesa nos anos iniciais.
Inicialmente, poder-se-ia perguntar:
por que ensinar à criança uma língua
que ela já sabe falar, cujas estruturas frasais mais complexas, na visão chomskiana, ela já internalizou?
Nesse sentido, encontramos apoio nos Parâmetros Curriculares Nacionais, que passaremos a chamar de PCNs. Ao
afirmar que “a linguagem verbal”, enquanto atividade discursiva, “tem como resultado textos orais e escritos, produzidos
para serem compreendidos” e que “os processos de produção
e compreensão se desdobram, respectivamente, em atividades
de fala e escrita, leitura e escrita”, os PCNs deixam evidente
que ensinar Língua Portuguesa é tarefa que vai muito além do
que pode pressupor a questão acima formulada. Assim, fica
claro que o objetivo principal do ensino de Língua Portuguesa
é expandir as possibilidades do uso da linguagem verbal, ampliar e flexibilizar a capacidade de domínio das quatro habilidades linguísticas básicas: falar, escutar, ler e escrever.
76 Língua Portuguesa para os anos iniciais
Os PCNs são explícitos, quando estabelecem que essas
quatro habilidades devem nortear a seleção dos conteúdos de
língua portuguesa para o ensino fundamental e devem ser “organizadas em torno de dois eixos básicos: o uso da língua oral
e escrita e a análise e reflexão sobre a língua”.
Embora os guias curriculares, hoje em uso, já não organizam mais os conteúdos de língua portuguesa de acordo com
o esquema: alfabetização – ortografia – pontuação – leitura
em voz alta – interpretação de texto – redação – gramática, na
prática, essa é ainda a estruturação predominante. Os PCNs
igualmente propõem esses conteúdos, porém “organizados
em função do eixo USO → REFLEXÃO → USO”, o que é traduzido nos currículos como
• Oralidade;
• “Prática de leitura”;
• “Prática de produção de texto”; e
• “Análise e reflexão sobre a língua”.
Essa abordagem (USO – REFLEXÃO – USO) leva a pressupor um tratamento cíclico, uma vez que tais conteúdos, em
variados graus de aprofundamento e sistematização, fazem-se
presentes ao longo de toda a escolaridade.
Capítulo 6
Conteúdos de Língua Portuguesa nos... 77
Para assegurar a continuidade da aprendizagem, o documento PCN propõe uma sequenciação de conteúdos conforme alguns critérios:
ÂÂpartir dos conhecimentos prévios dos alunos “em relação
ao que se pretende ensinar, identificando até que ponto
os conteúdos ensinados foram realmente aprendidos;
ÂÂconsiderar o nível de complexidade dos diferentes conteúdos como definidor do grau de autonomia possível
aos alunos”;
ÂÂlevar em conta o grau de aprofundamento possível dos
conteúdos, diante da possibilidade de compreensão
do aluno em diferentes momentos de seu processo de
aprendizagem.
O documento indica que os critérios e a sequenciação de
conteúdos a serem ensinados em cada ciclo compete à escola.
Mesmo assim, alerta para a necessidade de respeitar o que estabelece a Resolução nº 7, de 14 de dezembro de 2010, a qual
fixa as Diretrizes Curriculares Nacionais para o ensino fundamental de 9 anos, estabelece, no art. 30,
que os 3 anos iniciais do ensino fundamental devem assegurar a alfabetização e o letramento, mas
também o desenvolvimento das diversas formas de
expressão, incluindo o aprendizado da língua portuguesa, a literatura, a música e demais artes, a educação física, assim como o aprendizado da matemática, da ciência, da história e da geografia.
78 Língua Portuguesa para os anos iniciais
Por outro lado, não podemos deixar de considerar aqui
as atualizações estabelecidas pelo Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa. Em sua essência, ele consiste em
um documento que, orientado pelo Decreto nº 6.094, de
24.04.2007, estabelece
um compromisso formal assumido pelos governos
federal, do Distrito Federal, dos estados e municípios
de assegurar que todas as crianças estejam alfabetizadas até os oito anos de idade, ao final do 3º ano
do ensino fundamental.
Ao aderir ao Pacto, os entes governamentais comprometem-se a:
I. Alfabetizar todas as crianças em língua portuguesa
e em matemática.
II. Realizar avaliações anuais universais, aplicadas
pelo Inep, junto aos concluintes do 3º ano do ensino
fundamental.
III. No caso dos estados, apoiar os municípios que
tenham aderido às Ações do Pacto, para sua efetiva
implementação.
Capítulo 6
Conteúdos de Língua Portuguesa nos... 79
O uso da língua oral
Pelo fato de a criança saber falar bem antes da idade escolar,
a escola tem negligenciado a tarefa de ensinar os usos e as
formas da oralidade. Quando o fez, a prática foi inadequada,
pelo menos na visão sociopedagógica de hoje, pois a ênfase
era orientada no sentido de corrigir a fala que a criança trazia
de casa, considerada uma variedade desprovida de prestígio
social. Temia-se que o aluno fosse transferir essa variedade para
a escrita. Hoje, isso é considerado preconceito sociolinguístico.
A expressão oral eficiente necessita apoiar-se na autoconfiança que, por sua vez, requer ambientes que favoreçam a
livre manifestação daquilo que se pensa, sente e é. Assim,
a capacidade da expressão oral depende de ambientes que
respeitem a voz e a vez, as diferenças e a diversidade dos
aprendizes. O importante é que a escola ensine ao aluno “os
usos da língua adequados a diferentes situações comunicativas”. (PCN)
Situações comunicativas distinguem-se pelo grau de formalidade exigida e dependem do assunto, do contexto e da
relação entre os interlocutores. Nunca se deve ignorar que a
capacidade do uso oral da língua que a criança traz para a escola está lastreada no falar de ambientes privados, informais,
coloquiais e familiares. Portanto, cabe à escola deixar claro e
explicitar o quê e como aprimorar uma habilidade linguística
que a criança já domina: a língua oral. Isso requer planejamento pedagógico que garanta “atividades sistemáticas de
fala, escuta e reflexão sobre a língua”. (PCN)
80 Língua Portuguesa para os anos iniciais
Concluindo e enfatizando a importância da oralidade,
convém não esquecer que, embora, hoje, possa parecer difícil
imaginar línguas sem escrita, mesmo sabendo que elas ainda existem em bom número, a humanidade, por milhares de
anos, comunicou-se apenas pela oralidade.
A leitura como prática social
Cabe aqui formular um segundo questionamento, uma vez
que tanto a aprendizagem da leitura quanto a leitura para
a aprendizagem requerem considerável esforço por parte de
uma criança:
por que um ser humano quer ou precisa dominar a habilidade da leitura?
Enquanto prática social, a leitura deve ser vista, preferencialmente, como um meio e não como um fim. O ato de
aprender a ler, conseguir saber ler, constitui uma resposta a um
objetivo, a uma necessidade pessoal da criança, a qual quer
conhecer e entender a profusão de imagens, traços, figuras,
que ela visualiza no seu dia a dia. Segundo os PCNs, “na vida
real, não se lê só para aprender a ler, não se lê de uma única
forma, não se decodifica palavra por palavra”, tampouco se lê
para responder a perguntas que visem verificar a compreensão
Capítulo 6
Conteúdos de Língua Portuguesa nos... 81
ou o preenchimento exaustivo de fichas, nem mesmo se lê em
voz alta com frequência.
Com isso, todavia, o documento não postula que na escola
não se deva jamais responder a perguntas sobre leituras, desenhar o que um texto pode sugerir, ou ler em voz alta.
Essa necessidade infantil de conhecer, interpretar e identificar glifos, imagens, informações úteis ou inúteis que preenchem todos os espaços públicos, independe da classe social
a que a criança possa pertencer. Tanto a criança pendurada
em uma carroça de papeleiro, como aquela andando de ônibus, ou em um carro particular pergunta para os adultos que
a acompanham o que dizem a profusão de outdoors, de letreiros, de placas coloridas que praticamente poluem nossas
cidades e estradas.
Por outro lado, a leitura deve ser uma prática constante nos
anos iniciais de escolarização, o que pressupõe trabalhar com
diversificação de objetivos e textos. Há que se considerar que
o esforço intelectual necessário para compreender e aproveitar
as informações fornecidas por um texto podem variar muito.
Alguns textos, com uma leitura rápida e superficial, podem ser
facilmente compreendidos, ao passo que há textos que requerem um enorme esforço e releituras.
Enfim, respondendo à questão formulada sobre a função
social que o ato da leitura pode desempenhar, cabe observar
que há uma gama de razões para um cidadão ler, tais como:
a título de diversão, ler a fim de escrever, ler com o intuito
de estudar, “ler para descobrir o que dever ser feito, ler
82 Língua Portuguesa para os anos iniciais
buscando identificar a intenção do escritor, ler para revisar”. (PCN)
Além do mais, o ato da leitura proporciona a riquíssima
experiência de poder “vivenciar” e “sentir”, em poucos dias
ou em um curto prazo, fatos histórico-sócio-culturais que, na
realidade fatual, levaram décadas ou séculos para se desenrolar.
Os PCNs enfatizam que a formação de leitores é tarefa
que requer “condições favoráveis para a prática da leitura”,
o que vai além da simples disponibilização de recursos materiais, uma vez que o uso que se faz de tais recursos e de livros
em geral é mais determinante para despertar a prática e o
gosto pela leitura.
Veja algumas das condições que favorecem tal prática:
• uma boa biblioteca na escola;
• um acervo de classe com livros e outros
materiais;
• organização de momentos de leitura livre, nos quais o professor também lê;
• possibilitar ao aluno a escolha de suas
leituras;
• empréstimo de livros na escola;
• construção de uma política de formação
de leitores.
Capítulo 6
Conteúdos de Língua Portuguesa nos... 83
Ao lado de condições favoráveis, é importante desenvolver
propostas didáticas que visem à formação de leitores. Nesse
sentido, os PCNs fazem algumas sugestões como:
ÂÂleitura diária – silenciosa, em voz alta ou pela escuta;
ÂÂleitura colaborativa – o professor lê com a classe um
texto e vai questionando os alunos sobre pistas que permitam a atribuição de certos sentidos;
ÂÂprojetos de leitura – com objetivos que sejam compartilhados por todos os envolvidos;
ÂÂatividades permanentes de leitura – situações didáticas
regulares que visem à formação de atitudes favoráveis
à leitura;
ÂÂleitura feita pelo professor (em voz alta) – pode vir
a encantar alunos e despertar o interesse por textos
mais complexos.
O documento PCN lista uma série de razões que justificam
a prática intensiva da leitura. Veja algumas dessas vantagens:
ÂÂamplia a visão de mundo e insere o leitor na cultura
letrada;
ÂÂleva a vivenciar emoções, fantasias e amplia a imaginação;
ÂÂpossibilita produções orais, escritas e outras linguagens;
ÂÂinforma sobre como escrever bem;
ÂÂexpande os conhecimentos sobre a própria leitura;
84 Língua Portuguesa para os anos iniciais
ÂÂauxilia a compreensão da relação entre fala e escrita;
ÂÂfavorece a estabilização das formas ortográficas.
A escrita na idade certa
O segundo aspecto fundamental, no ensino da língua portuguesa, que a criança precisa aprender a manejar na idade certa, isto é, nos anos iniciais, é a escrita. Aqui, também podemos
formular as perguntas:
por que, para quem, onde e como escrever?
Cabe ressaltar a importância da organização de situações
contextualizadas, quando se pretende levar a criança a produzir seus textos. Não tem mais sentido pedagógico querer que a
criança escreva só por escrever, para agradar ao professor ou
obter nota. Se o ato de ler vai muito além da mera decodificação de letras, o ato de ensinar a escrever vai além das práticas centradas apenas na codificação de sons em letras. “Ao
contrário”, segundo os PCNs, “é preciso oferecer aos alunos
inúmeras condições semelhantes às que caracterizam a escrita
fora da escola”.
A escrita eficaz requer o planejamento mental do discurso e, portanto, do texto, em função da razão de produzi-lo e
do leitor a quem se destina. Essa eficácia se caracteriza pela
Capítulo 6
Conteúdos de Língua Portuguesa nos... 85
máxima aproximação entre a intenção de quem escreve e a
interpretação de quem lê.
O processo de aprender a dominar a escrita pressupõe a
aprendizagem dos aspectos notacionais da mesma, conforme expõem os quadros abaixo que apresentam os blocos de
conteúdos adaptados dos PCNs, o princípio alfabético e as
restrições da ortografia “no interior de um processo de aprendizagem dos usos da língua escrita”. (PCN)
Uma das principais e mais prováveis razões das enormes
dificuldades para a boa produção textual, segundo o PCN,
consiste, justamente, no “fato de a escola colocar a avaliação
como objetivo da escrita”. Por isso, nos diferentes níveis de
escolarização, é tão comum os professores se depararem com
narrações que não narram uma história, com dissertações que
não expõem ideias, com textos argumentativos que não defendem pontos de vista.
Fica evidente, assim, que há uma vasta gama de razões
que podem levar a criança a escrever, sem a intenção explícita
de atribuir valores. O educador, consciente dessa realidade,
pode conduzir alunos dos anos iniciais a escrever para informar, agradecer, pedir, explicar, reclamar, convencer, prometer,
exigir, lembrar, discutir, concordar, discordar, avacalhar, impressionar, lamentar, narrar, valorizar, desvalorizar, encantar
etc. Tudo isso pode ser feito em sala de aula ou fora dela, sem
objetivar intenção avaliativa.
Os PCNs evidenciam que a competência para produzir
textos coesos e coerentes, bem elaborados, mesmo nos anos
86 Língua Portuguesa para os anos iniciais
iniciais de escolarização, pressupõe a prática continuada de
variados tipos e gêneros de textos.
Estamos aí diante da questão do ensino e do tratamento
pedagógico que deve ser dispensado aos gêneros textuais. A
criança já tem compreensão de distinguir que se pode escrever em diferentes circunstâncias, dependendo do objetivo e
do destinatário. Assim, a pedagogia é instrumento norteador
para, a partir do ensino da escrita, formar cidadãos da cultura escrita.
4. Reflexão e análise sobre a língua
Refletir sobre e analisar certos aspectos da linguagem é
uma atividade que, segundo o PCN, apoia-se em dois fatores, quais sejam:
“a capacidade humana de refletir, analisar, pensar sobre
os fatos e os fenômenos da linguagem”; e
“a propriedade que a linguagem tem de poder referir-se
a si mesma”, a metalinguagem.
Essa atividade tem como principal objetivo a melhoria da
capacidade de compreensão e expressão escrita e oral dos
alunos. No dia a dia do uso da língua falada, quando alguém
pergunta: “o que você quis dizer com isso?”, ele está fazendo
reflexão sobre a língua. E, segundo os PCNs, atividades desse
tipo podem ser uma fonte importante de questionamentos, de
Capítulo 6
Conteúdos de Língua Portuguesa nos... 87
análises e organização de informações, desde que didaticamente planejadas.
No que diz respeito aos textos escritos, a prática de análise
e reflexão sobre a língua oportuniza trazer à tona os saberes
implícitos dos alunos, o que, por sua vez, permite formulação
de hipóteses sobre como funciona a linguagem, sobre novos
sentidos de formas linguísticas já conhecidas, sobre a constatação de regularidades do sistema da escrita e dos aspectos
ortográficos e gramaticais.
No que concerne à língua oral, tal prática auxilia a explicitar o que os alunos, inconscientemente, já sabem utilizar.
Trabalhar com a reflexão sobre a língua também é importante no que diz respeito às atividades de leitura. Elas permitem a compreensão de diferentes sentidos que podem ser
atribuídos aos textos. Os PCNs chamam de “recepção ativa”
a prática de análise e reflexão “que tem relação com a produção oral e com a prática da leitura”. Nesse caso, podem servir
de apoio elementos não linguísticos, tais como imagens, trilha
sonora etc.
Assim, trabalhar didaticamente com a análise e reflexão
linguística constitui ponto de partida para exploração ativa da
linguagem bem como a observação de regularidades no funcionamento da mesma.
Na sequência, apresentamos, de forma resumida, os blocos de conteúdos, os quais foram adaptados a partir do que
propõe o documento PCN. Você também poderá acessar o site
pacto.mec.gov.br/ em que constam os livros do Pacto Nacio-
88 Língua Portuguesa para os anos iniciais
nal pela Alfabetização na Idade Certa com material específico
para os três anos iniciais do ensino fundamental. Além disso,
no seu curso, ocorre uma disciplina com o nome de Alfabetização e Letramento e o seu respectivo livro (da professora
Raquel Usevicius Hahn) que aprofundam esse estudo.
Optamos por apresentar os blocos de acordo com o PCN,
mesmo não tendo mais a estrutura de quatro anos, pois a base
de conteúdos continua ancorada nos quatro pilares essenciais
na aprendizagem de uma língua, quais sejam: falar, ler, escrever e refletir sobre a língua.
Adaptado do pcn
Bloco de conteúdos do primeiro ciclo (1º e 2º ano), segundo o PCN:
Língua oral: usos e formas
– Participação em situações de uso oral da língua que requerem ouvir,
intervir, explicar, perguntar e responder a perguntas.
– Expressão clara de experiências, sentimentos e opiniões.
– Narração de fatos com relação de causalidade e temporalidade e
de histórias conhecidas.
– Descrição de personagens, cenários, objetos.
– Exposição oral a partir de suporte escrito.
– Adequação da linguagem a situações mais formais, como na escola.
Capítulo 6
Conteúdos de Língua Portuguesa nos... 89
Língua escrita: usos e formas.
Prática de leitura
– Escuta de textos lidos em aula.
– Atribuição de sentido, coordenando texto e contexto (com auxílio).
– Elaboração de antecipações, inferências em relação ao conteúdo.
– Emprego de dados a partir da leitura para retificar ou confirmar
suposições prévias.
– Busca e consulta a fontes de diferentes tipos, bem como manuseio
de livros e uso de acervo de bibliotecas.
Prática de produção de texto
– Produção de textos levando em conta o objetivo e o destinatário e os
seguintes aspectos:
a) notacionais:
– conhecimento sobre o sistema de escrita;
– separação de palavras;
– divisão do texto em frases, sinais de pontuação, uso de maiúscula;
– distinção entre discurso direto e indireto com uso de travessão ou aspas;
– estabelecimento de regularidades e irregularidades ortográficas;
– utilização do dicionário para solucionar dúvidas.
b) discursivos:
– organização das ideias de acordo com as características textuais de
cada gênero;
– substituição de “e”, “aí” “então” etc. por elementos coesivos e
emprego de conectivos adequados à linguagem escrita;
– utilização de estratégias de escrita: planejar, fazer rascunho, revisar
etc.
90 Língua Portuguesa para os anos iniciais
Análise e reflexão sobre a língua
– Análise da qualidade da produção oral própria e alheia, em função
da compreensão do ouvinte e da adequação à situação comunicativa.
– Escuta ativa, atribuição de significado e percepção da
intencionalidade de diferentes textos via rádio, televisão, telefone etc.
– Leitura para alunos que ainda não leem:
– relação entre fala/escrita com textos conhecidos de cor;
– relação entre texto e contexto para verificar ou antecipar sentidos.
– Análise dos sentidos em diferentes leituras individuais e identificação
da validação desses sentidos.
– Análise quantitativa e qualitativa da relação entre segmentos falados
e escritos.
– Revisão orientada do próprio texto durante o processo de produção
e após a elaboração do rascunho, considerando gênero adequado e
aspectos gramaticais e linguísticos.
Bloco de conteúdos do segundo ciclo (3º e 4º ano), segundo o PCN:
Língua oral: usos e formas
– Audição ativa, a partir de falas via telefone, rádio, televisão, com
inferências sobre intenções implícitas de sentido figurado ou de humor,
bem como captação do sentido de linguagens não verbais (gestos,
expressão facial, entonação etc.).
– Uso de recursos eletrônicos de áudio e vídeo.
Língua escrita: usos e formas:
Capítulo 6
Conteúdos de Língua Portuguesa nos... 91
Prática de leitura
– Atribuição de sentido, coordenando texto e contexto.
– com utilização de antecipações e inferências em relação ao conteúdo
e à intenção;
– uso de dados para confirmar ou retificar suposições de sentido.
– Emprego de recursos variados, como dicionários etc., para resolver
dúvidas.
– Uso de diversas modalidades de leitura (para revisar, obter
informação rápida).
– Apoio orientado em acervos, como bibliotecas, jornais, revistas,
enciclopédias etc.
Prática de produção de texto
– Produção te textos levando em conta os seguintes aspectos:
a) notacionais:
– divisão em frases por meio do uso de maiúsculas e pontuação
adequada;
– distinção entre discurso direto e indireto;
– identificação de regularidades e irregularidades ortográficas;
– compreensão das regras gerais de tonicidade.
b) discursivos:
– organização de ideias de acordo com cada gênero;
– uso dos recursos de coesão e coerência e pontuação adequados;
– emprego correto da concordância e regência verbal e nominal.
– Uso de diferentes fontes para resolver dúvidas, bem como
planejamento, rascunho e revisão de texto.
– Uso da escrita como recurso de estudo, com anotações de
exposições orais.
92 Língua Portuguesa para os anos iniciais
Análise e reflexão sobre a língua
– Análise e comparação da qualidade de produções orais próprias e
alheias em diversas situações comunicativas.
– Análise de diferentes sentidos de um texto nas diferentes leituras
individuais.
– Revisão das próprias produções textuais, durante e depois da
produção, considerando correção gramatical, adequação de gênero,
coerência e coesão.
– Apoio em textos considerados bem escritos, observando
regularidades e o emprego de usos linguístico-gramaticais.
Considerações finais
Dominar a língua oral e escrita constitui uma ferramenta importante de participação social, uma vez que é a partir do
domínio dessas habilidades que o ser humano se comunica,
expressa seu pensamento, forma opinião e tem acesso à opinião alheia, enfim, elabora sua visão de mundo.
Nos dias atuais, o ensino da leitura e da escrita está apoiado em uma vasta gama de conhecimentos didáticos acumulados, bem como na contribuição de diversas áreas, tais como
psicologia da aprendizagem, psicologia cultural e ciências da
linguagem. Além disso, essas ciências ainda se apoiam na psicolinguística, na sociolinguística, na gramática textual, na teoria da comunicação, na semiótica, na análise do discurso etc.
Capítulo 6
Conteúdos de Língua Portuguesa nos... 93
O documento PCN e respectivas atualizações posteriores,
por meio do Pacto Nacional de Alfabetização, enfatizam, muito corretamente, a importância de contextualizar o conteúdo
a ser ensinado e de inseri-lo em situações efetivamente comunicativas. Como exemplo, menciona a palavra “pare” que,
quando pintada em um cruzamento, constitui um texto de uma
só palavra, portador de sentido completo, enquanto a mesma
palavra, apresentada em uma lista de palavras que começam
com “p”, não constitui texto algum.
Recapitulando
Neste capítulo, você teve oportunidade de estudar e analisar, embora não de forma exaustiva, os
conteúdos que devem ser desenvolvidos nos anos
inicias de escolarização, do primeiro ao quinto ano.
Isso abrange a abordagem de aspectos relacionados
à fala, à leitura, à escrita e aos estudos de análise
e reflexão linguística. Os conteúdos estudados no
presente capítulo foram embasados no documento
PCN, embora o mesmo já tenha sofrido atualizações
posteriores por meio do Pacto Nacional pela Alfabetização, mas manteve os quatro critérios elementares mencionados anteriormente. Você foi exposto
aqui aos principais conteúdos e aspectos linguístico-culturais que a idealização da educação brasileira
propõe como a mais adequada para a formação e
alfabetização das crianças na idade certa.
94 Língua Portuguesa para os anos iniciais
Exercício
1. Observe a assertiva: conforme os Parâmetros Curriculares Nacionais, o ensino de língua portuguesa deve expandir os usos e as competências relativas à linguagem
falada e escrita.
A afirmação acima pode ser considerada
a) parcialmente verdadeira.
b) verdadeira, de acordo com os PCNs.
c) parcialmente inverídica, com base nos PCNs.
d) de acordo com os PCNs, duvidosa.
e) contrária ao que recomenda os PCNs.
2. Assinale a única alternativa correta.
a) Das quatro habilidades linguísticas, a mais importante
é falar.
b) Análise e reflexão sobre a língua são aspectos irrelevantes para a seleção de conteúdos de Língua Portuguesa no
ensino fundamental.
c) Os programas curriculares de hoje não são mais estruturados com base em esquemas tradicionais e gramaticais,
embora sua presença ainda predomine.
d) A abordagem baseada no trinômio – USO – REFLEXÃO
– USO aplica-se apenas aos anos iniciais de escolarização.
Capítulo 6
Conteúdos de Língua Portuguesa nos... 95
e) Os conhecimentos socioculturais prévios das crianças
não são relevantes para uma alfabetização eficiente.
3. Considere as assertivas e, após, assinale a opção correta.
I – O ensino fundamental de 3 anos assegura e garante a
alfabetização plena a qualquer criança.
II – O Pacto Nacional pela Alfabetização propõe o compromisso de assegurar que as crianças sejam alfabetizadas
até os oito anos.
III – A escola não tem levado em conta a oralidade, por
considerar que a criança já sabe falar.
a) São verdadeiras as afirmações II e III.
b) Somente a I é verdadeira.
c) Estão corretas somente as alternativas I e II.
d) Somente a III é verdadeira.
e) Estão corretas as alternativas I e III.
4. Assinale a sequência correta, após analisar e considerar as
afirmações verdadeiras (V) ou falsas (F).
( ) Na visão sociopedagógica atual, corrigir a fala que a
criança traz de casa é considerado incorreto.
( ) As diferenças e diversidades do domínio da língua que
a criança traz de seu meio devem ser valorizadas.
96 Língua Portuguesa para os anos iniciais
( ) A coloquialidade e a informalidade são aspectos ausentes na fala que a criança traz para a escola.
( ) Compete à escola aprimorar as habilidades linguísticas
que a criança traz de seu meio.
a) F, F, V, V.
b) V, F, V, F.
c) V, V, F, F.
d) F, V, F, V.
e) V, V, F, V.
5. Assinale a alternativa que contempla uma afirmação inverídica.
a) Fatos históricos e sociais podem ser vivenciados por
quem tem o hábito de ler.
b) Propostas didáticas em condições favoráveis são recursos importantes na formação de leitores.
c) Na aprendizagem da escrita, é pouco relevante que a criança saiba por que e para quem seus textos são destinados.
d) A contextualidade é um aspecto fundamental no trabalho de desenvolver habilidades de escrita.
e) Fora da escola não se escreve só por escrever e é importante que a escola leve isso em consideração.
Capítulo 6
Conteúdos de Língua Portuguesa nos... 97
Bibliografia
Livreto do Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa
– Ministério da Educação. <http://pacto.mec.gov.br/images/pdf/pacto_livreto.pdf>
Parâmetros curriculares nacionais. 2, Língua Portuguesa: Esnino de primeira à quarta série, 1997. <http://portal.mec.
gov.br/seb/arquivos/pdf/livro02.pdf>
Pacto nacional pela alfabetização na idade certa: currículo na
alfabetização: concepções e princípios: ano 1: unidade 1/
Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica,
Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. – Brasília: MEC,
SEB, 2012. <http://pacto.mec.gov.br/images/pdf/Formacao/Ano_1_Unidade_1_MIOLO.pdf>
Gabarito
1) b; 2) c; 3) a; 4) e; 5) c.
Castilho Francisco Schneider
Maria Lizete da Silva Schneider
Capítulo
7
Ortografia e gramática
ÂÂ
N
o capítulo anterior, você se debruçou sobre os blocos
de conteúdos do primeiro e do segundo ciclos, os
quais foram adaptados a partir dos PCNs. Você deve ter
percebido, nesse capítulo, que, mesmo nos anos iniciais
de escolarização, a criança já precisa ser iniciada não só
na leitura e na escrita, mas também em aspectos gramaticais e notacionais, segundo o PCN. Tais aspectos estão
intimamente ligados à alfabetização na idade certa.
No presente capítulo, você tomará contato com algumas considerações estabelecidas pelos PCNs sobre a
importância de ensinar aspectos gramaticais que possam
conduzir os alunos a perceber, de maneira dedutiva, algumas regularidades e irregularidades gramaticais da língua. Contudo, a ênfase do capítulo estará centrada no
Capítulo 7
Ortografia e gramática 99
ensino e na aprendizagem de nuances e fórmulas para
aprimorar o domínio da ortografia nos anos iniciais de escolarização, principalmente sob a inspiração do professor
Artur Gomes de Morais, cujas experiências relatadas no livro “Ortografia: ensinar e aprender” terão destaque aqui.
100 Língua Portuguesa para os anos iniciais
O ensino da gramática
Segundo o PCN (Parâmetros Curriculares Nacionais), é relevante ensinar aspectos gramaticais, mas o ideal para explorar
e ensinar os mesmos é que eles sejam selecionados a partir
das produções escritas pelos alunos. Considerando a função
da metalinguagem, isto é, a propriedade da língua poder referir-se a si mesma, os professores têm consciência de que
aspectos gramaticais precisam ser abordados em sala de aula,
partindo sempre do que os alunos já sabem.
Saber identificar as classes gramaticais não é garantia de
ser capaz de produzir bons textos. Para os PCNs (1997), o
critério de relevância de aspectos problemáticos a serem priorizados “deve ser composto pela combinação de dois fatores:
por um lado, o que pode contribuir para maior adequação e
legibilidade dos textos e, por outro, a capacidade dos alunos
em cada momento”.
Essa proposta deixa implícita a inutilidade de bombardear
crianças em fase de alfabetização com termos da gramática
tradicional. Assim, o critério do que deve ser ensinado consiste
em utilizar apenas os termos úteis para abordar determinado
conteúdo e facilitar a comunicação nas atividades de reflexão
sobre a língua.
Veja que, por exemplo, é possível abordar e ensinar a concordância sem falar em sujeito ou em verbo. Da mesma forma, os alunos podem ser orientados a aprender a noção de
“proparoxítona” analisando e estabelecendo regularidades na
acentuação para deduzirem a regra.
Capítulo 7
Ortografia e gramática 101
O PCN é claro nesse sentido, ao afirmar que
o princípio didático básico das atividades... é sempre o mesmo: partir do que os alunos já sabem sobre o que se pretende ensinar e focar o trabalho
nas questões que representam dificuldades para que
adquiram conhecimentos que possam melhorar sua
capacidade de uso da linguagem. Nesse sentido,
pretende-se que o aluno evolua não só como usuário, mas que possa assumir, progressivamente, o
monitoramento da própria atividade linguística.
Assim, os conhecimentos sobre os aspectos gramaticais
têm sua utilidade durante a produção de textos, quando quem
escreve pode monitorar sua escrita, assegurando coerência,
coesão e correção.
7.2 Ortografia
Inicialmente, queremos definir no que consiste a ortografia.
Morais (2008) afirma que “a ortografia é uma convenção social cuja finalidade é ajudar a comunicação escrita”.
Na prática pedagógica de muitos educadores, ainda se verifica a abordagem do ensino desse aspecto gramatical nos
termos considerados não recomendáveis pelos PCNs:
“... o ensino da ortografia dá-se por meio da apresentação e repetição verbal de regras, com sentido
de fórmulas, e da correção que o professor faz das
102 Língua Portuguesa para os anos iniciais
redações e ditados, seguida de uma tarefa onde o
aluno copia várias vezes as palavras que escreveu
errado. E, apesar do grande investimento feito nesse
tipo de atividade, os alunos, se bem que capazes
de recitar as regras quando solicitados, continuam
a escrever errado.”
O referido documento deixa claro que a aprendizagem da
ortografia, embora dependa consideravelmente da memória,
não se caracteriza como um processo passivo, sendo, sim,
uma construção individual, para a qual a intervenção pedagógica tem muito a contribuir.
Retomando a definição de Morais relativa à ortografia,
queremos, inicialmente, deixar claro o caráter convencional
da ortografia, isto é, o fato de a grafia da imensa maioria das
palavras das línguas estar sujeita a convenções.
Vamos, aqui, expor dois exemplos. Segundo Morais, a palavra “tio” pode sofrer diferentes pronúncias, o que desmascara a falsa noção de que tudo seria mais fácil “se pudéssemos
escrever as palavras tal como as falamos”. Dessa forma, a
referida palavra, na realização fonética de um carioca, poderia ficar “tchiô”, enquanto a pronúncia mais provável de um
pernambucano poderá ser “tiu”. Portanto, para Morais (2008),
são falsas a ideia e a possibilidade de equivalência fala/escrita, uma vez que a língua oral também está sujeita a variações
e pronúncias que mudam de região para região, quando não
de uma pessoa para outra ou até mesmo de acordo com a
circunstância comunicativa em que o falante se expressa.
Capítulo 7
Ortografia e gramática 103
Outro exemplo que o autor nos fornece para corroborar o
caráter de palavras como “pharmácia”, “rhinoceronte”, “archeologia”, “thermômetro”, “commércio” e “encyclopédia”, utilizadas até o início do século passado e que foram substituídas por
meio de algumas reformas. Nesse sentido, é interessante você
observar que as palavras dos exemplos acima, de origem latina
e grega, também ocorrem na língua inglesa, porém, na escrita
dessa língua, elas mantêm as grafias “ph= f”, “che = qu”, “th
= t”, “rh= r” e consoantes duplas. Isso ocorre pelo simples fato
de a língua inglesa, mais conservadora em termos de grafia,
não ter convencionado alterar esses grupos de letras, embora,
em termos fonológicos, isso não faria nenhuma diferença.
Essa natureza convencional constitui algo que a criança
não descobre sozinha, uma vez que, mesmo já dominando
a habilidade de ler e produzir seus primeiros textos, ela ainda não domina a norma ortográfica, a qual, com o avanço
da escolarização obrigatória e a disseminação dos meios de
comunicação de massa, precisa sujeitar-se, em cada país, a
“uma forma unificada de escrever”. (Morais, 2008)
Segundo Morais (2008), “a ortografia é uma invenção relativamente recente”. O espanhol e o francês de três séculos
atrás não tinham ainda uma ortografia definida. Na língua
portuguesa, apenas no século XX foram estabelecidas normas
ortográficas comuns ao Brasil e Portugal. Para o autor, “é importante compreender que a definição de normas ortográficas,
para a língua, refletiu também mudanças nas práticas culturais de uso da escrita e do acesso a esta” (Morais, 2008). Ele
também chama atenção para o fato de a segmentação das
104 Língua Portuguesa para os anos iniciais
palavras escritas, com espaços em branco entre elas, ser uma
invenção recente.
Muitos educadores das séries iniciais, ainda hoje, consideram que ortografia é algo que não se ensina, em nome
do respeito ao aluno, cujos conhecimentos prévios devem ser
aceitos sem interferências pedagógicas. Mesmo assim, esses
mesmos educadores, em muitos casos, continuam cobrando e
avaliando, aprovando e reprovando seus alunos com base na
grafia correta. Morais (2008) denomina essa atitude de “crueldade pedagógica”.
O ensino da gramática em geral e da ortografia, até meados do século passado, era pautado em métodos tradicionais
os quais não priorizavam a formação de alunos leitores e de
produtores de textos. Assim, tais abordagens passavam ao largo dos conhecimentos linguísticos e discursivos que têm muito
a contribuir para o ensino e a aprendizagem de gramática.
Todavia, em oposição aos métodos tradicionais, alguns professores passaram a adotar uma atitude espontaneísta, apostando que as crianças aprenderiam a escrever certo naturalmente, por meio da leitura e da prática. Essa postura, hoje, é
considerada superada, pois a percepção pedagógica dos dias
atuais entende que os conteúdos gramaticais são passíveis de
ser ensinados e compreendidos pelos alunos, a partir de reflexão e análise linguística que os conduzem à dedução das
regras que norteiam a escrita.
Morais (2008) ainda expõe e propõe mais uma atividade
para desencadear reflexões ortográficas, à qual denomina “reescrita com transgressão ou correção”. Houve considerável re-
Capítulo 7
Ortografia e gramática 105
sistência por parte dos professores da escola envolvida. Na atividade, as crianças são induzidas a transgredir propositalmente
grafias, na intenção de discutir com elas e levá-las a corrigir, alcançar, descobrir e produzir a forma certa de escrever palavras.
Novamente, foi utilizado um texto que os alunos já conheciam e haviam ouvido e lido anteriormente, no caso, as revistinhas de Chico Bento. Após a leitura dos gibis, e a familiarização com o personagem, as crianças concluíram que ele
“falava errado”. Na primeira tira escolhida, apresentava os
seguintes diálogos.
– Chico, sua casa tá pegando fogo!
– Vamo lá apagá!
– Uai?! Pru que ocê ta levando os pexe, Chico?
– Pra fritá, uai!
– Acho qui a mãe num vai podê fazê armoço hoje!
Ao serem solicitadas a identificar o que estaria errado na
escrita, as crianças chegaram a algumas conclusões:
– os verbos apareciam sem o "r" final;
– os personagens Chico e Zé Lelé falavam “vamo”, “ocê”,
“pru”, “armoço”.
A partir dessas constatações das crianças, foi conduzida
uma discussão com elas sobre conceitos e preconceitos, sobre
as falas de distintas regiões e classes sociais, sobre o fato de
não falarmos exatamente como escrevemos e sobre os cuidados que precisamos ter ao escrever.
106 Língua Portuguesa para os anos iniciais
No passo seguinte, foi solicitado que as crianças reescrevessem a história, narrando-a, sem diálogos e, imediatamente,
questionaram: “mas a gente não vai mais escrever errado, não
é professora?”.
A partir dessa atividade, foram discutidos com as crianças a relatividade do “errado” e do “certo”, os preconceitos
linguísticos, questionando os critérios ideológicos, históricos
e sociopolíticos, os quais levam pessoas a pensar que certas
formas de usar a língua são boas e que outras formas são
“degenerescências do idioma”.
Assim, essa atividade propiciou o uso do “erro” ortográfico
para “descriminalizar” o erro e como ponto de partida para a
tomada de consciência político-social e de cidadania.
Considerações finais
A vivência, a prática de escrita e as noções prévias nos
anos iniciais de escolarização precisam constituir o ponto de
partida no desenvolvimento de atividades para a abordagem
de aspectos gramaticais. É, pois, fundamental que os professores dessas séries iniciais não só respeitem às características
e à capacidade de compreensão de seus alunos, mas também
procurem atualizar-se permanentemente no que diz respeito às
novas abordagens pedagógicas vindas à luz nas últimas décadas e lastreadas na linguística textual e nas análises e reflexões
sobre a língua.
Capítulo 7
Ortografia e gramática 107
Recapitulando
No capítulo que agora concluímos, você foi exposto a alguns pontos de vista relacionados ao ensino de
aspectos gramaticais para crianças que se encontram
nos primeiros dois ciclos de escolarização, conforme
definem os PCNs e o Pacto Nacional de Alfabetização
na Idade Certa. A ênfase do capítulo recai sobre a atual
visão de como os educadores de hoje podem ensinar à
criança a deduzir normas ortográficas, sem precisar decorar uma infinidade de regras e sem ter conhecimentos
da etimologia, origem e evolução da grafia de cada
palavra. Ela pode ser levada, gradualmente, a deduzir
as regularidades e irregularidades convencionadas pela
sociedade no uso da grafia atual.
Exercício
1. Considere as assertivas e, após, indique a alternativa correta.
I – Os Parâmetros Curriculares Nacionais recomendam a
abordagem de aspectos gramaticais a partir do que os alunos escrevem.
II – A identificação das classes gramaticais é uma atividade
que auxilia a boa produção textual.
III – Não tem sentido bombardear crianças em anos iniciais
com a terminologia gramatical.
108 Língua Portuguesa para os anos iniciais
a) Somente a afirmação I é verdadeira.
b) Somente a afirmação III é verdadeira.
c) São verdadeiras as afirmações I e III.
d) Estão corretas as assertivas I, II e III.
e) Somente I e II estão corretas.
2. Uma das afirmações abaixo não condiz com o que você
estudou no Capítulo 7. Indique-a.
a) Tudo o que ocorre na ortografia consiste, basicamente,
em uma convenção social.
b) O PCN recomenda o ensino da ortografia pelo estudo
sistemático das regras.
c) O PCN condena o ensino da ortografia por meio do
estudo e repetição de regras.
d) Aprender a ortografia é, em grande parte, um conquista individual.
e) O apoio pedagógico pode contribuir em vários aspectos
na aprendizagem de normas ortográficas.
3. Assinale a única alternativa correta.
a) Morais (2008) discorda da ideia de que seja possível
uma equivalência entre escrita e fala.
Capítulo 7
Ortografia e gramática 109
b) No Brasil, são poucas as diferenças na pronúncia de
uma região para outra.
c) O normal é que as crianças descubram por conta própria o caráter convencional dos aspectos ortográficos.
d) É irrelevante que em um país haja uma uniformidade
na escrita.
e) As normas ortográficas da língua portuguesa começaram a ser definidas a partir do século dezoito.
4. Considere as afirmações abaixo como V (verdadeiras) e F
(falsas). Após, assinale a opção que apresenta a sequência correta.
( ) É impossível conduzir crianças dos anos iniciais no sentido
de deduzirem regularidades e irregularidades gramaticais.
( ) É recomendável que se utilize somente os termos gramaticais úteis ao refletir-se sobre a língua.
( ) Nem sempre a escrita praticada segmentou as palavras
com espaços entre elas.
( ) Ainda há educadores que consideram que não se deve
ensinar ortografia.
( ) A criança é capaz de aprender sozinha os usos corretos
da grafia e ao professor cabe cobrar isso nas avaliações.
a) V, F, V, F, V.
b) F, V, F, V, F.
110 Língua Portuguesa para os anos iniciais
c) V, V, F, F, V.
d) F, V, V, V, F.
e) F, F, V, V, F.
5. Com base no que foi estudado no Capítulo 7, assinale a
única opção correta.
a) Na primeira metade do século XX, já era considerado
prioridade formar alunos leitores.
b) A valorização da leitura e da formação de alunos produtores de textos deve-se ao alto índice de alfabetização na
metade do século passado.
c) O espontaneísmo consiste na aposta de que a criança,
com o tempo, a prática e a leitura aprenderá a grafia correta por conta própria.
d) Na abordagem de aspectos gramaticais, a prática e vivência constituem atitudes irrelevantes.
e) O espontaneísmo ainda hoje é considerado uma atitude
adequada durante o processo de alfabetização;
Bibliografia
Parâmetros curriculares nacionais. Livro 2, Língua Portuguesa:
Ensino de primeira à quarta série, 1997. <http://portal.
mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro02.pdf>
Capítulo 7
Ortografia e gramática 111
MORAIS, Artur Gomes de. Ortografia: ensinar e aprender. 4.
ed. São Paulo: Ática, 2008.
______ (org.) – O aprendizado da ortografia. 3.ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2005.
Gabarito
1) c; 2) b; 3) a; 4) d; 5) c.
Castilho Francisco Schneider
Maria Lizete da Silva Schneider
Capítulo
8
Métodos e práticas de
reflexão sobre o ensino
da língua
ÂÂ
N
o capítulo anterior, você teve a oportunidade de estudar aspectos relacionados ao ensino e aprendizagem do domínio da ortografia da língua portuguesa, nos
termos em que é sugerido pelo documento PCN. Já no
presente capítulo, você verá o que é proposto pelo mesmo
documento e por outros estudiosos e pesquisadores, para
aprofundar as reflexões metodológicas e práticas relativas ao ensino de língua, e o quanto os horizontes e as
percepções foram ampliadas nas últimas décadas com os
modernos estudos linguístico-pedagógicos.
Capítulo 8
Métodos e práticas de reflexão sobre o ensino da língua 113
Vimos, nos capítulos anteriores, quais conteúdos ensinar nas séries iniciais do ensino fundamental, além de
gramática e ortografia. Cabe, agora, tecer alguns comentários sobre métodos e práticas de reflexão sobre como
ensinar a língua nos aspectos de leitura, escrita, produção
de texto.
114 Língua Portuguesa para os anos iniciais
Como tem sido e como deveria ser o
ensino da língua materna.
Queremos iniciar o presente capítulo com duas perguntas elementares que nos são dirigidas pela professora Lígia Martha
Coimbra da Costa Coelho (2009):
“Qual língua é trabalhada na escola, nas séries iniciais do Ensino Fundamental?
Ensina-se uma língua?”
As indagações da professora fundamentam-se no que ela
denomina de “uma angústia latente por parte dos alunos” de
Letras e Pedagogia em relação ao que ensinar e como ensinar
e tal angústia cresce à medida que aumenta o compromisso
desses futuros professores com as posturas político-pedagógicas
pautadas na realidade das crianças com que irão trabalhar.
Já ficou claro, em outros capítulos do presente livro, que
a postura dos PCNs diante do ensino da língua materna está
alinhada ao avanço dos estudos relativos às ciências da linguagem, os quais apontaram novos rumos a partir da década
de 70 do século XX. Até então, o ensino da língua pautava-se
em fundamentos filológicos e na Gramática Tradicional, o que
resultava em práticas calcadas no uso de livros didáticos prontos e na aplicação de exercícios repetitivos, com o emprego
de textos fragmentados cuja leitura, no mais das vezes, levava
a criança a considerar o ato de ler como um desprazer. Na
Capítulo 8
Métodos e práticas de reflexão sobre o ensino da língua 115
escrita de redações, o objetivo principal era serem corrigidas
pelo professor e não a intenção de levarem à reflexão sobre a
língua, o que conduzia ao senso comum de que é difícil aprender a nossa língua.
Essa visão, em termos político-pedagógicos, estava ancorada na concepção de língua externa ao sujeito/usuário,
concebida como um sistema acabado, pronto e único. Muitos
educadores ainda não conseguiram superar essas fórmulas de
abordagem no ensino da língua, até porque toda sua formação ocorreu dentro dos moldes da Gramática Tradicional e
porque o processo das novas ciências da linguagem e dos
conhecimentos linguísticos ainda estão em gestação. A esse
respeito, Coelho (2009) cita Brito (1997), o qual afirma que
os processos de coesão e coerência textual não se
incorporam facilmente ao ensino porque estão fora
do âmbito da gramática normativa e, portanto, dentro dessa perspectiva de língua, não se submetem à
norma culta, pelo menos tal como esta é apresentada pelas gramáticas escolares.
Conforme explicita Coelho (2009), não se pode dizer que
seja novidade o fato de que “até hoje, na prática político-pedagógica com o Ensino Fundamental” o ensino da língua materna ainda continue lastreado na (GT) Gramática Tradicional.
Por outro lado, Coelho (2009) deixa bem claro que os
PCNs já não endossam nem a metodologia e tampouco as
concepções político-pedagógicas subentendidas na aplicação
das práticas baseadas na decoreba de “regras”/normas gramaticais, na fragmentação textual, na escrita de redações para
116 Língua Portuguesa para os anos iniciais
correção e avaliação. Muito pelo contrário, o PCN constitui
um documento que está em consonância com as ciências da
linguagem e os conhecimentos linguísticos que, embora ainda
estejam em processo experimental e de contínuo aprimoramento, já trouxeram profundas alterações e contribuições para
as concepções didático-pedagógicas dos dias de hoje.
Coelho (2009) confirma que nos PCNs “não estão estabelecidos objetivos que privilegiem os estudos gramaticais; não
há reflexões acerca da necessidade de se realizarem redações,
nem metas de elevação da prontidão em leitura”, e sim “trabalho com a diversidade de textos, com a oralidade, com a
prática de reflexão sobre a língua”.
Os objetivos traçados pelo documento para o Ensino Fundamental apresentam amplitude: abordam desde a expansão
do uso da linguagem nos diferentes níveis e situações sociais,
reconhecem o respeito às variedades linguísticas e valorizam
a leitura como “fonte de informação, via de acesso aos mundos criados pela literatura e possibilidade de fruição estética”.
(PCNs, 1997)
Tal abordagem proposta pelos PCNs visa, acima de tudo,
à melhoria das capacidades de compreensão e expressão das
crianças do Ensino Fundamental, seja em situações de comunicação oral ou escrita. Atividades de análise linguística,
didática e adequadamente planejadas, constituem uma fonte
de questionamentos, de análise, uma forma de organizar as
informações sobre a língua. Ao longo do processo de ensino,
tais atividades devem vir antes de práticas de reflexões metalinguísticas. Só assim terão sentido para os alunos.
Capítulo 8
Métodos e práticas de reflexão sobre o ensino da língua 117
Práticas de reflexão sobre a língua
Brito (2009), fundamentado em Paulo Freire (1982), apresenta-nos uma proposta para o ensino da língua portuguesa que
ele chama de transdisciplinar, uma vez que a língua é o meio
que veicula todos os conteúdos escolares e a prática da escrita
e da leitura constituem atividades que, inevitavelmente, estão
presentes em todas as matérias.
O autor propõe alguns princípios diretivos para o ensino
da leitura e da escrita. Inicialmente, ele enfatiza que o trabalho com escrita e leitura é um processo contínuo, presente
em qualquer estudo, seja na preparação do que e como se
pretende executar uma atividade, seja na avaliação do que foi
dito ou escrito.
Como exemplos, Brito (2009) menciona que
o estudo da realidade brasileira e sua história, a
investigação sobre o corpo, seus valores e funcionamento, a reflexão sobre os processos naturais e
sociais, o resgate das trajetórias de vida e a investigação da cultura local – tudo isso supõe a leitura de
textos e a produção de roteiros, sínteses, resumos,
comentários, registro de informações, relatórios, relatos, elaboração de esquemas, tabelas, gráficos,
construção de argumentos.
Isso implica que a criança leia, redija textos, faça opções
entre recursos linguísticos já dominados e aprenda a aprimorar outros.
118 Língua Portuguesa para os anos iniciais
Ainda segundo Brito, faz-se necessária uma redefinição da
concepção de leitura, a qual não pode ficar restrita ao mais
fácil. Compete à escola cumprir seu papel e superar a “pedagogia do gostoso” e o “reducionismo didático”. Isso pressupõe
trabalhar, desde os anos iniciais, com textos que “vão além do
referencial cotidiano” da criança. Nesse sentido, a imprensa
diária e os periódicos, com sua vasta gama de textos de maior
ou menor grau de complexidade, oferecem infinitas possibilidades de leitura.
Em relação à escrita, o autor igualmente insiste na importância de a criança escrever constantemente, produzindo
trabalhos e estudos, organizando conhecimentos, sempre em
interlocução com o mundo e o meio em que vive dentro e fora
da escola. Brito (2009) deixa claro que tais procedimentos didático-pedagógicos requerem grande empenho por parte do
educador e uma dedicação persistente e contínua de leitura
e escrita por parte do educando e acrescenta que esse é o
“caminho para definir o modo de aprender a ler e a escrever”.
(Brito, 2009)
Coelho (2009), por seu turno, também propõe três princípios que, conjuntamente, configuram a natureza dos conhecimentos linguísticos e que podem nortear o trabalho com a
língua materna. Um primeiro princípio contrapõe-se à ultrapassada concepção de “língua como estrutura pronta e acabada” (Coelho, 2009) ao propor levar sempre em conta a função social da língua, o que implica compreender todas as suas
possibilidades interlocucionais e de uso, o que já caracteriza o
segundo princípio. Para nos apresentar o terceiro princípio, a
autora busca apoio em Bagno (2001): “na educação formal,
Capítulo 8
Métodos e práticas de reflexão sobre o ensino da língua 119
não se aprende uma língua; trabalham-se suas possibilidades
de uso por meio da pesquisa, prática capaz de levar à apreensão dessa língua”. Isso leva o usuário a pensar e a refletir
sobre sua língua e apreendê-la, seja como objeto de estudo
ou como formadora de sua cidadania.
O ensino da leitura e da escrita é, pois, atribuição da escola e insere a criança, desde os anos iniciais, na cultura escrita
e no conhecimento associado a ela.
Cabe aqui dar ênfase à importância desempenhada pelo
trabalho em grupo quando se objetiva praticar análise e reflexão sobre a língua nos anos iniciais. É no grupo que ocorre
a discussão de estratégias, a resolução de questões problemáticas, a busca por alternativas, a verificação de hipóteses,
a comparação de opiniões diferentes e a colaboração entre
os envolvidos no processo de avançar na resolução das tarefas de aprendizagem. Como já foi postulado em outra parte
do presente livro, o PCN estabelece como princípio didático
elementar sempre “partir do que os alunos já sabem sobre o
que se pretende ensinar e focar o trabalho nas questões que
representam dificuldades para que adquiram conhecimentos
que possam melhorar sua capacidade de uso da linguagem”.
Referenciais e estratégias orientadores de
leitura e escrita
Brito (2009) apresenta-nos uma série de atividades e passos
que podem auxiliar o professor dos anos iniciais no trabalho
120 Língua Portuguesa para os anos iniciais
com a leitura e a escrita na língua materna. Para o autor, ler
constitui um processo que vai além da simples decodificação
e supõe:
– que a criança seja envolvida em eventos produtores de sentidos mediados por textos escritos;
– que haja intelecção com esses textos (com ou sem
auxílio de outro leitor).
O autor propõe duas situações complementares de leitura
aplicáveis ao longo do processo pedagógico:
– leitura autônoma – o leitor é capaz de solucionar
as dúvidas que surgem no processo e não depende
de auxílio externo;
– leitura assistida – um leitor mais experiente que já
conhece o texto acompanha o aprendiz.
Usualmente, uma leitura é realizada com alguma finalidade, o que sugere diferentes modos e posturas do leitor diante do texto. Este pode fazer
ÂÂleitura por lazer;
ÂÂleitura relacionada a ações do dia a dia;
ÂÂleitura com vistas à formação pessoal;
ÂÂleitura para realizar atividade profissional;
ÂÂleitura de estudo.
Da mesma forma que há diferentes estratégias e abordagens para a leitura, também ocorre em relação à escrita. Para
Capítulo 8
Métodos e práticas de reflexão sobre o ensino da língua 121
Brito (2009), “produção de texto não é o mesmo que redação. Toda ação de ‘pensar escrito’ é uma produção de texto”.
Geralmente, escreve-se menos do que se lê. Há textos que
requerem maior preparação e há os que, com a escrita mais
próxima do uso cotidiano, exigem menos de quem escreve.
A tipologia e o gênero de produções escritas igualmente
dependem do objetivo, do interlocutor, do veículo e do meio
de circulação. Os escritos abrangem basicamente textos
– pessoais – cartas, diários, pensamentos;
– relacionados à vida prática – bilhete, lista, receita,
agenda;
– relativos à profissão – agenda, memorandos, cartas, textos analíticos ou expositivos;
– de estudo – resumo, síntese, ficha, relato, relatório.
Concluindo, segundo Brito (2009), “o domínio dos recursos da escrita se adquire no uso e na reflexão sobre o uso.
Para ele, a educação linguística precisa objetivar “a criação
de situações em que os educandos possam, a partir do que já
sabem e de seus vínculos, desenvolver habilidades linguísticas”
ligadas à leitura e à escrita.
Relatos de experiências
Gostaríamos de encerrar o presente capítulo relatando, a título
de exemplificação, algumas experiências práticas que foram
122 Língua Portuguesa para os anos iniciais
aplicadas por diferentes profissionais em locais e com turmas
distintas dos anos iniciais. Passaremos, agora, a descrever o
relato desses educadores, colocando em prática algumas atividades relativas a assuntos referentes à reflexão sobre o ensino
da língua.
O primeiro relato está publicado no artigo “O ensino da
gramática contextualizado com as dificuldades dos alunos:
uma prática possível” de Silvana Soares Siqueira Rocha.
Veja, pois, a experiência que uma aluna da Universidade
Estadual de Maringá, em estágio na Área de Linguagem, vivenciou, juntamente com professores regentes de turmas de
segundos anos, em uma escola municipal do Paraná. Estagiária e professoras discutiram a proposta e optaram pelo gênero
conto. Organizaram o trabalho em duas etapas com os contos
“Os três desejos” e “Cinderela I”. Este último foi mostrado em
DVD aos alunos.
Antes da preparação para a produção do texto, foram
realizadas atividades de oralidade e leitura, compreensão
e interpretação do conto e traçadas as condições, como: o
quê? onde? como? por quê? quando? Só então foi proposto
o enunciado para a tarefa: “Agora, tente escrever a primeira
versão do conto. Crie outro título para a história e, se quiser,
pode também mudar o final”. O texto abaixo foi produzido por
uma das alunas da estagiária.
Capítulo 8
Métodos e práticas de reflexão sobre o ensino da língua 123
Figura 1 – Texto produzido por uma aluna de 2ª série do Ensino
Fundamental – I ensino da gramática contextualizado com as dificuldades
dos alunos: uma prática possível Silvana Soares Siqueira Rocha (PG-UEM).
A partir do texto da aluna, enquanto objeto de estudo
da língua, diversas atividades, envolvendo conhecimentos
gramaticais, podem ser propostas. Ele enseja trabalhar com
paragrafação, ortografia, elementos de coesão, pontuação,
acentuação etc.
Rocha (2010) observa que “não se deve propor a revisão
de todos os aspectos de uma vez só nas séries iniciais”, porque
a criança ainda não apresenta maturidade para fazer a revisão
dos próprios textos. Além disso, o processo todo precisa ser
mediado pelo professor, conduzindo as crianças, por exemplo,
124 Língua Portuguesa para os anos iniciais
a pensar nos fatos que compõem o conto para justificar a divisão em parágrafos, por exemplo, e assim por diante.
O processo de análise gramatical, sob mediação do professor, pode principiar por uma proposta de paragrafação do
texto, escrevendo a versão primeira no quadro, já sem os erros
de ortografia, mas com destaque das sílabas e letras que apresentam dúvidas, como “começou, acabasse, transformou,
chegando, irmãs, príncipe etc.”
Para apresentar e justificar a divisão em parágrafos, deve-se levar os alunos a refletir sobre fatos que formam a história,
dirigindo-lhes perguntas que possam justificar a segmentação,
tais como: “O que aconteceu com a Cinderela logo depois
que a madrasta e as irmãs saíram para ir ao baile? Quais as
transformações que a fada madrinha fez? O que a fada madrinha disse à Cinderela? O que aconteceu quando Cinderela
chegou ao baile? Por que Cinderela saiu correndo do baile
sem se despedir do príncipe? O que Cinderela perdeu no meio
do caminho de volta para casa? Como o príncipe encontrou
Cinderela? O que aconteceu depois?”
Também seria cabível levar os alunos a refletir sobre alguns
elementos coesivos, propondo possíveis substituições para a
palavra Cinderela, empregada oito vezes, ou estimulando-os
a substituírem o emprego repetido da palavra “daí” para introduzir uma reflexão sobre as diferenças entre fala e escrita.
Dependendo do número de aulas e do tempo disponível,
as reflexões poderiam avançar sobre questões de pontuação,
acentuação e ortografia.
Capítulo 8
Métodos e práticas de reflexão sobre o ensino da língua 125
Outro relato de experiência de ensino que buscamos no
Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa, ano 3, unidade 5, capítulo Relatando uma experiência no 3º ano do Ensino Fundamental: os gêneros textuais a serviço da ampliação
dos conhecimentos dos alunos, de Leila Nascimento da Silva
et. al. O mesmo foi aplicado em uma escola municipal de
Igarassu em PE, em uma turma de 25 alunos, com variados
níveis de escrita. O projeto da aplicação era multidisciplinar,
envolvendo Língua Portuguesa, Ciências, História e Geografia.
Nas situações didáticas surgidas na aplicação, os alunos, de
um terceiro ano, perceberam a necessidade de ler e produzir
diferentes textos, como adivinhas, fichas técnicas de animais,
texto de divulgação científica, mapas, tabelas, relatos históricos, biografias e cartazes.
Essa diversidade textual pode ser atribuída ao objetivo do
projeto que buscava investigar a biodiversidade e a preservação ambiental na Mata Atlântica, partindo de um projeto
anterior, elaborado por alunos de Pedagogia da UFPE, envolvendo os cuidados com animais e a riqueza da fauna. Durante
dez aulas, foi desenvolvida a experiência que teve seu auge
em uma exposição de fichas técnicas sobre os animais e um
cartaz educativo. A professora e os alunos, a partir das ideias
lançadas, fizeram adequações, acrescentaram atividades e iniciaram o estudo do tema.
A professora que aplicou o projeto embasou a experiência
no livro “Você Sabia” da professora Zuleika de Felice Murrie, o
qual lança curiosidades sobre a fauna brasileira com os nomes
populares dos animais.
126 Língua Portuguesa para os anos iniciais
Foram exploradas diversas adivinhas relacionadas às
características e aos nomes dos animais. Mediante a leitura da professora, os alunos eram desafiados a responder às
adivinhas. Integrando diferentes áreas do saber, as crianças
participaram de forma lúdica e a professora teve oportunidade de proporcionar acesso a um texto de tradição oral bem
pertinente ao trabalho de alfabetização. Textos curtos, com
perguntas e respostas, auxiliam o aluno a ampliar a fluência
na leitura e a formular inferências, capacidade fundamental
ao leitor proficiente, pois ajudam a estabelecer relações de
causa e efeito. Assim, além de trabalhar os gêneros textuais e
dinamizar sua aula, ajudou as crianças a ampliar o aprendizado de ciências naturais.
Junto com os alunos, a professora montou uma lista de
animais típicos do bioma da Mata Atlântica, promovendo reflexões sobre a grafia desses nomes. Veja o que a professora
relatou sobre um desses momentos:
Capítulo 8
Métodos e práticas de reflexão sobre o ensino da língua 127
“Escrevi o nome dos bichos no quadro, por exemplo:
BICHO-PREGUIÇA
Letra que começa____
Letra que termina_____
Quantas letras tem?______
Quantas sílabas tem?_____
Convidei uma aluna que estava no nível bem inicial de escrita para vir ao
quadro e responder junto comigo essas questões:
- O nome bicho-preguiça, começa com que letra?
- Com BI.
- Tem certeza que começa com BI?
- Tenho. É com BI.
- Presta atenção, Será que é BI mesmo? Quero saber como é o nome da
letra e não da sílaba BI. A letra não é a sílaba que começa a palavra. É uma
só e não duas, entende? Você acha que é BI a letra que começa a palavra
bicho-preguiça?
- Ôxe, tia! Então é a letra B sozinha, né?
- Sim, começa com a letra B a palavra bicho-preguiça. E com qual letra
termina?
- Com a letra A.
- Com a letra A?
- É.
- Por quê?
- Porque o nome é bicho-preguiça - Isso mesmo! Que bom! Agora, olha o
nome e responda quantas letras ele tem.
Ela contou todas as letras e disse: treze. É treze, né?
- Isso mesmo! E quantos pedacinhos (sílabas) ele tem? Ou melhor, quantas
vezes nós abrimos a boca para falar a palavra bicho-preguiça?
- duas e depois três
- Vamos então separar esses pedacinhos que contamos?
Nesse momento ela separou a palavra escrevendo como ia pronunciando
e olhando para a palavra escrita no quadro. Foi interessante como ela
conseguiu segmentar a palavra certinha!
Pacto nacional pela alfabetização na idade certa: o trabalho com os
diferentes gêneros textuais na sala de aula: diversidade e progressão
escolar andando juntas: ano 03, unidade 05
128 Língua Portuguesa para os anos iniciais
Dessa forma, a professora conduz alunos em processo de
alfabetização a refletir sobre princípios da escrita e sobre a
percepção de que palavras variam quanto ao número, ordem
das letras e a contagem oral de sílabas.
Recapitulando
O capítulo que agora encerramos pode ser caracterizado como uma tentativa, embora não exaustiva, de
expor a você algumas proposições para trabalhar nos
anos iniciais atividades linguístico-pedagógicas que privilegiem as recomendações dos PCNs, as quais estão
fundamentadas nos conhecimentos linguísticos desenvolvidos a partir da década de 70. Você viu o quanto
tais posicionamentos ampliaram a visão relativa às possibilidades didáticas que podem e, preferencialmente,
devem nortear o trabalho dos educadores que exercem
sua profissão em classes de séries iniciais. Foi dada relevância à necessidade de oportunizar atividades que tenham como ponto de partida os conhecimentos prévios
e as experiências socioambientais de que as crianças
provêm. O capítulo também enfatizou a necessidade
de superar as abordagens da gramática tradicional no
ensino da leitura e da escrita na língua materna em favor de posturas a práticas fundamentadas nos estudos
linguísticos mais recentes.
Capítulo 8
Métodos e práticas de reflexão sobre o ensino da língua 129
Exercício
1. Considere as assertivas como V (verdadeiras) ou F (falsas).
Após, indique a sequência correta.
( ) A professora Lígia M. Coelho acha que não vale a pena
ensinar uma língua.
( ) A mesma professora propõe que a língua a ser ensinada
na escola é a língua padrão.
( ) A visão que se tem sobre o ensino da língua materna
ampliou-se nas últimas décadas.
( ) As posturas político-pedagógicas não precisam levar em
conta a realidade do meio em que a criança vive.
a) F, F, V, V.
b) V, V, F, F.
c) F, V, F, V.
d) V, F, V, F.
e) F, F, V, F.
2. Observe as alternativas que seguem e assinale aquela que
contempla uma verdade.
a) A fundamentação filológica continua sendo o norte do
ensino da língua materna.
b) As ciências da linguagem e os estudos a elas relacionados são endossados pelos PCNs.
130 Língua Portuguesa para os anos iniciais
c) Exercícios repetitivos são recomendados pelos PCNs
para fixar conhecimentos gramaticais.
d) Escrever redações é uma atividade necessária para aprimorar habilidades de escrita.
e) A língua é um instrumento de comunicação pronto e
acabado e, como tal, precisa ser estudada.
3. Analise as assertivas para assinalar a alternativa que contempla a verdade.
I – A coerência textual, segundo Brito, integra os estudos de
natureza gramatical.
II – Nos dias atuais, a prática pedagógica que ainda continua presente no ensino de língua está baseada na gramática tradicional.
III – A coesão textual tem uma vinculação direta com os
estudos da gramática.
a) Apenas II é verdadeira.
b) Apenas I é verdadeira.
c) I e II são verdadeiras.
d) Apenas III é verdadeira.
e) II e III são verdadeiras.
4. Marque a alternativa que está incorreta de acordo com
o que você viu no capítulo.
Capítulo 8
Métodos e práticas de reflexão sobre o ensino da língua 131
a) O PCN já está atualizado em relação aos modernos
estudos linguísticos.
b) As ciências da linguagem continuam em processo de
aprimoramento e flexibilização.
c) Trabalhar a diversidade textual e a reflexão sobre a língua é irrelevante para o ensino da língua nos anos iniciais.
d) A leitura proporciona acesso ao mundo da literatura.
e) Os PCNs apontam formas de aprimorar a capacidade das
crianças para a compreensão de situações comunicativas.
5. Marque a alternativa que apresenta afirmação verdadeira.
a) Segundo Brito (2009), é fundamental que a leitura se
restrinja ao mais fácil para a criança.
b) Periódicos têm pouca utilidade para a exploração de
atividades de leitura em sala de aula.
c) Os princípios norteadores propostos por Coelho (2009)
não servem para orientar o trabalho com língua materna.
d) Brito (2009) destaca que é importante que a criança escreva
e produza trabalhos e estudos e organize seus conhecimentos.
e) Apenas os professores precisam de bastante dedicação e
persistência para trabalhar com leitura e escrita.
Bibliografia
BRITO, Luiz Percival Leme. In: CORREA, Djane Antonucci; SALEH, Pascoalina Bailon de Oliveira (org.). Práticas de le-
132 Língua Portuguesa para os anos iniciais
tramento no ensino: leitura, escrita e discurso. São Paulo:
Parábola Editorial, 2007.
COELHO, Lígia Martha (org.) et. Al. Língua materna nas séries
iniciais do Ensino Fundamental: de concepções e de suas
práticas. Petrópolis, RJ: Vozes, 2009.
O ENSINO DA GRAMÁTICA CONTEXTUALIZADO COM AS
DIFICULDADES DOS ALUNOS: UMA PRÁTICA POSSÍVEL
Silvana Soares Siqueira Rocha (PG-UEM). 1º CIELLI – Colóquio Internacional de Estudos Linguísticos e Literários e 4º –
Colóquio de Estudos Linguísticos e Literários. 2010.
SILVA, Leila Nascimento da; SILVA, Adriana M. P. da; CARVALHO, Ana Beatriz Gomez; TEIXEIRA, Francimar Martins. In:
Pacto nacional pela alfabetização na idade certa: o trabalho com os diferentes gêneros textuais na sala de aula:
diversidade e progressão escolar andando juntas: ano 03,
unidade 05/ Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. Brasília: MEC, SEB, 2012. <http://pacto.mec.gov.br/images/
pdf/Formacao/Ano_3_Unidade_5_MIOLO.pdf>
Práticas de letramento no ensino: leitura, escrita e discurso:/ Marcos Bagno [et al.]; organização Djane Antonucci
Correa. São Paulo: Parábola Editorial; Ponta Grossa, PR:
UEPG, 2007.
Gabarito
1) e; 2) b; 3) a; 4) c; 5) d.
Castilho Francisco Schneider
Maria Lizete da Silva Schneider
Capítulo
9
O Texto como Unidade
de Ensino
ÂÂ
N
o presente capítulo, você verá quatro abordagens relacionadas à textualidade, isto é, ao trabalho com
textos nos anos iniciais. Partamos do princípio de que
um texto qualquer, selecionado por um educador ou aleatoriamente escolhido, pode ser explorado sob quatro
formas. Ele pode, em primeiro lugar, ser utilizado como
ponto de partida para estudar aspectos da língua falada e escrita, aspectos culturais, humorísticos, linguístico-gramaticais, abrangendo o estudo e a percepção dos
múltiplos gêneros textuais etc. Em segundo lugar, a partir de textos prontos, as crianças de anos iniciais podem
ser encaminhadas a ampliar a compreensão e o conhe-
134 Língua Portuguesa para os anos iniciais
cimento de seu vocabulário, auxiliando-as a interpretar
diferentes materiais e conteúdos das diversas disciplinas.
Um terceiro uso linguístico que o educador pode executar
para acionar ou disparar habilidades de domínio textual
é o desenvolvimento da escrita por parte das crianças,
levando-as a produzir os próprios textos e a aprimorar a
competência na produção textual. Por fim, o domínio sobre o funcionamento de aspectos linguístico-gramaticais
também pode ser introduzido e ampliado por meio da
exploração adequada de materiais escritos. Com base
nessas quatro percepções, será desenvolvido o presente
capítulo.
Capítulo 9
O Texto como Unidade de Ensino 135
Tipologias e gêneros textuais
O ato de escrever consiste em uma interação a distância entre
quem escreve e um leitor. O que você escreve é pensado em sua
mente em forma de projeto textual. Um texto escrito tem como
objetivo fazer algum sentido para um leitor (conhecido ou não)
e, eventualmente, induzi-lo a agir ou a tomar alguma atitude.
Nesse sentido, enquanto educador(a), pedagogo(a) você
pode disparar uma imensa gama de atividades com crianças
em início de escolaridade, tanto a partir de material escrito
por outros, quanto no sentido de conduzi-las a produzir seus
próprios textos.
Aqui, cabe ressaltar a importância de você ter uma noção clara
da distinção de tipologias de texto e gêneros textuais, os quais têm
sido abordados de forma equivocada. Veja abaixo a diferença.
Tipos de texto:
dissertativo
consiste em um texto em que o autor expõe e defende
ideias e as fundamenta.
narrativo
texto em que contamos um ou mais fatos, os quais se
desenvolvem em um determinado tempo, lugar, com
personagens, modo de ação etc.
descritivo
consiste em uma exposição, em forma de palavras,
das características que compõem determinado objeto,
pessoa, ambiente, paisagem etc.
argumentativo
é a apresentação de fatos e razões lógicas
(argumentos) que fundamentem e comprovem uma
afirmação ou ideia e convençam o leitor/ouvinte.
injuntivo
indica procedimentos a ser realizados, instruindo e
orientando o leitor/ouvinte.
136 Língua Portuguesa para os anos iniciais
Veja, agora, exemplos de apenas alguns dos muitos gêneros textuais:
carta, bilhete de fofoca, artigo de opinião, receita,
conto de fadas, crônica, resenha, artigo científico,
reportagem, notícia, charge, lista de compras, blog,
e-mail, chat etc.
Mesmo nos anos iniciais, a criança já é capaz de entender essa diferença ao produzir textos e ao ouvir, ler e refletir
sobre textos.
Drey e Silveira (2010) deixam claro: “os tipos são limitados
e geralmente se referem à forma linguística na qual o texto
é organizado”, enquanto “os gêneros são inúmeros”. Mais
adiante, as autoras, citando Magda Soares (1999), observam
que “os gêneros deveriam ser objeto de trabalho pedagógico
na escola”, estabelecendo dois grupos: gêneros da fala (leitura) e os da escrita.
Todos os gêneros podem ser explorados com crianças dos
primeiros anos de escolarização, até porque qualquer atividade escrita, necessariamente, há de pertencer a algum gênero.
A criança pode, por exemplo, fazer um bilhete para anexar a
um cartão do dia das mães ou dos pais. Com certeza, o aspecto mais relevante na escolha do gênero a ser empregado
vai depender, basicamente, do objetivo, da intenção e do destinatário do material escrito.
Capítulo 9
O Texto como Unidade de Ensino 137
Texto: compreensão, interpretação e
vocabulário
Uma das múltiplas atividades ensejadas a partir de textos, sejam esses de terceiros ou das próprias crianças, consiste na
exploração do vocabulário empregado. Conhecer o significado das palavras é elementar para a compreensão de qualquer
texto. Os sentidos do vocabulário empregado em qualquer
material escrito podem ser abordados de diversas formas, tais
como dedução orientada pelo contexto, discussão com os colegas, dicas do(a) professor(a), consulta a dicionários etc.
Quem lê um texto sem entender nada fica frustrado, o que
constitui um aspecto importante a ser considerado por quem
tem o poder de escolher e apresentar os materiais impressos a
ser trabalhados em sala de aula, no caso, os educadores.
A compreensão e a interpretação adequada de textos permeia todas as disciplinas e quaisquer conteúdos que venham
a ser abordados em uma sala de aula. Tal afirmação aplica-se
desde o primeiro ciclo da alfabetização, conforme delineado
pelos PCNs e no Pacto de Alfabetização na Idade Certa até os
bancos escolares universitários. Por essa razão, nunca é demais repetir que ler precisa constituir um ato que faça sentido,
que parta de um objetivo a ser alcançado pelo leitor, que seja
uma tarefa agradável aos sentidos e desenvolva a abrangência de conhecimentos e de crescimento cultural e científico.
138 Língua Portuguesa para os anos iniciais
O que o professor pode fazer com o texto
na sala de aula.
As práticas pedagógicas que envolvem as produções textuais
nos anos iniciais evoluíram significativamente, a tal ponto que,
segundo Vidal (2005), a concepção e a forma de produzir e
analisar tais escritos e “o paradigma da abordagem pedagógica da produção textual foi um dos que mais se transformou
nessas últimas décadas”. Naquela época, os iniciantes escreviam “composições” e “redações”, que deram lugar ao termo
“texto”. Aquelas, geralmente, eram escritas apenas para fins
avaliativos, com cobrança de correção ortográfica e sintática.
A partir dos estudos de linguística textual, de análise do discurso, da oralidade e do letramento, aquela orientação pedagógica tornou-se obsoleta. Hoje, percebe-se como essencial que
as produções textuais tenham um caráter de interlocução real,
um sentido social e uma finalidade de comunicação efetiva e
não apenas se destinem a um fictício leitor-corretor-avaliador.
Nesta parte do capítulo, você vai estudar algumas das condições elementares necessárias que possam conduzir alunos
dos anos iniciais do ensino fundamental, enquanto “autores
em processo de formação” (Marcuschi e Leal, p. 132), a produzir textos eficazes, coesos e coerentes. É tarefa que pressupõe escrever tendo em vista um objetivo claro: para que,
para quem, onde e como escrever. Estamos, então, diante
das funções básicas da existência da escrita. Segundo Marcuschi e Leal (p. 136), se “o aprendiz não sabe para quem está
escrevendo, fica impossibilitado de tomar decisões quanto ao
que deve ser dito”, quanto ao estilo a ser empregado.
Capítulo 9
O Texto como Unidade de Ensino 139
Partindo dessas quatro condições (funções) da escrita (para
que, para quem, onde e como), os PCNs definem a prática da
produção de textos como “um complexo processo comunicativo e cognitivo, como atividade discursiva”. (PCN)
A formação de escritores competentes, o que não significa
formar literatos nem escritores profissionais, é tarefa para cuja
consecução e sucesso é fundamental proporcionar as condições, para que os alunos criem seus próprios textos e possam
avaliar e compreender o percurso criador. Para fins do presente capítulo, a formação da competência significa, basicamente, promover a capacidade de redigir.
Você já viu, no capítulo cinco, que um dos mais sérios obstáculos no caminho da aquisição da competência em produção textual é “o fato de a escola colocar a avaliação como
objetivo da escrita” (PCN, p. 49). Marcuschi e Leal (2009), a
respeito dessa realidade confirmam: “Daí resulta que o propósito atribuído ao texto pelo aprendiz é o de atender uma exigência escolar, um exercício de escrita, sem outro significado
além de agradar ao professor”.
Competente em escrita é a pessoa que, a partir das realidades socioculturais e ambientais em que está inserida, é
capaz de produzir um discurso e escolher o gênero pelo qual
o mesmo se realizará. O PCN é claro: “escritor competente é
alguém que planeja o discurso e, consequentemente, o texto,
em função do seu objetivo e do leitor a quem o mesmo se
destina”. Essa competência ainda pressupõe a capacidade de
olhar o próprio texto como um objeto e ser capaz de analisá-lo, considerando aspectos como clareza, ambiguidade, re-
140 Língua Portuguesa para os anos iniciais
dundância, completude etc. O bom produtor de texto não costuma considerar aquilo que escreveu como definitivo, acabado
e perfeito. Ao contrário, ele é capaz de revisar, reescrever, até
que seu texto se torne satisfatório para determinado momento
ou finalidade.
Aqui cabe abrir um parênteses sobre a multiplicidade de
discursos hoje existentes e seu papel nas produções textuais
dos alunos dos anos iniciais de escolarização. O caráter dialógico, no sentido bakhtiniano, marca presença em qualquer
texto que a criança venha a escrever na escola e precisa ser
compreendido e levado em conta pelo educador. Mello (2008)
observa, em relação a isso, que
se trata da incorporação ao próprio discurso... das
vozes de outros enunciadores e personagens discursivos – o(s) interlocutor(es), a opinião pública em
geral ou o senso comum –, ou seja, o coro de vozes
que se manifesta comumente em cada discurso, já
que o pensamento do outro é constitutivo desse discurso, não sendo possível separá-los radicalmente.
Com a citação acima, fundamentada, por Mello, em
Bakhtin, deixamos clara a importância que a noção de alteridade e o pensamento dos outros representam nas produções
textuais da criança, como, aliás, em qualquer texto escrito.
Para Mello, citando Bakhtin (1992), “os enunciados de cada
discurso têm um percurso que faz com que carreguem a memória de outros discursos, palavras, enunciados são atravessados por muitos discursos.
Capítulo 9
O Texto como Unidade de Ensino 141
Exemplo:
A professora Darlize Teixeira de Mello, em seu capítulo “A
Produção Textual e a Multiplicidade de Discursos”, o qual integra o livro Múltiplas alfabetizações e alfabetismos (2008),
ilustra bem o processo de interlocução entre os discursos presentes na produção escrita de crianças dos anos iniciais e a
realidade extraescolar, fato que caracteriza o caráter dialógico
de tais produções.
O trabalho da professora Darlize retrata duas atividades
pedagógicas em uma escola municipal porto-alegrense com
crianças do terceiro ano do primeiro ciclo. A primeira consistia
em um jornal-mural “Hora da Notícia”. No primeiro dia da
semana, a professora levava um jornal local e lia uma notícia
que julgava ser do interesse do grupo. Então, a reportagem
era discutida e as crianças eram convidadas a escrever uma
notícia (manchete) sobre algo que haviam vivenciado no fim
de semana. Esses escritos eram colocados no jornal mural da
sala. Em função do estudo que a turma estava realizando sobre a comunidade, a turma planeja, como segunda atividade,
construir um livro com os textos dos alunos.
No material produzido, evidenciou-se a presença da multiplicidade discursiva a partir de expressões como “minha mãe
disse que...”, “o vizinho falou que...”, “deu na tevê”, “minha
irmã me contou”, “se Deus quiser...” etc. Tais enunciadores
genéricos marcam presença nos discursos das crianças, o que
corrobora o caráter dialógico do discurso infantil.
142 Língua Portuguesa para os anos iniciais
Como estudar aspectos linguísticos a
partir do texto.
É importante que você entenda o que um(a) professor(a) dos
anos iniciais pode fazer com e a partir de um texto na sala de
aula. Em princípio, qualquer aspecto linguístico ou gramatical
pode ser explorado com base em textos. Com a evolução de
modernas abordagens pedagógicas, há múltiplas formas de
usar e trabalhar textos em sala de aula/ensino/educação/formação. Exemplificaremos a presente parte deste capítulo com
um trabalho desenvolvido pelo professor Artur Gomes de Morais, no qual ele aponta, de maneira simples e prática, como
um educador pode desenvolver atividades e pode abordar reflexões sobre ortografia, sem se perder nas práticas tradicionais do ensino gramatical.
Algumas atividades são inspiradas em exercícios tradicionais, reinventados com a intenção de propiciar a focalização
de questões ortográficas e a consequente reflexão dos alunos
sobre elas. Outras são mais inovadoras, pressupondo uma
ruptura bem evidente com as atitudes de medo de errar arraigadas em tantos educadores. (Morais, 2008)
O autor propõe reflexões ortográficas desencadeadas a partir de diferentes tipos de atividades. Queremos deixar claro que
todos e quaisquer aspectos linguístico-gramaticais podem ser
trabalhados com base em textos, além de aspectos culturais,
regionais, sociais, conceitos e/ou preconceitos linguísticos.
Capítulo 9
O Texto como Unidade de Ensino 143
Ditado interativo
A primeira atividade Morais chama de “Ditado interativo”.
Consiste, basicamente, em utilizar textos já conhecidos pelas
crianças para fazer ditados, convidando-as a focalizar e discutir questões ortográficas apontadas durante a realização da
atividade. Segundo Morais, “isso permite que o ditado interativo não repita a velha tradição de usar um texto como mero
pretexto para a condução de exercícios de análise linguística”
e enfatiza a importância do fato de as crianças já conhecerem o texto e terem discutido previamente os significados em
torno dele, propiciando que a atenção seja direcionada para
palavras que o professor queira focalizar ou que as próprias
crianças tenham escolhido para tema de discussão.
Durante um ditado interativo, um educador faz diversas interrupções para questionar os alunos se no trecho há palavras que
eles acham mais difíceis e propõe a discussão das razões dessas dificuldades. Também pode propor que as crianças façam
transgressões mentalmente ou por escrito, no intuito de discutir
por que uma seria errada e a outra não. Para Morais (2008),
ao professor compete questionar, dirigir, orientar as dúvidas, e
as respostas e soluções partem dos alunos. Nessa proposta, não
faria sentido bombardear crianças de séries iniciais com explicações etimológicas para lhes ensinar ortografia.
Em uma das experiências concretas dirigidas e aplicadas
em uma turma de terceira série de uma escola pública, o objetivo da professora era nortear as crianças em relação à grafia
de G ou GU, pois constatou que elas se enganavam muito
no emprego dessas letras. O trecho escolhido para o ditado
transversaliza para História do Brasil: “Os portugueses trou-
144 Língua Portuguesa para os anos iniciais
xeram os negros para o Brasil./ Os escravos trabalhavam nos
canaviais/ e guardavam os engenhos./ Os capatazes guiavam
os negros às plantações; e os vigiavam/ fazendo o trabalho./
Quem não obedecesse, era castigado”.
Nas barras foram feitas interrupções para discutir com
as crianças sobre o emprego do G e GU nas palavras assinaladas. Como ocorre em grande parte de situações didáticas,
novidades surgiram e ajustes se fizeram necessários. As crianças apresentaram propostas como:
- escrever com GUE de portugueses não
é difícil;
- um novato de primeira série poderia escrever o som “guê” apenas com G, mas o som
ficaria “Ge”;
- “guiavam” é mais difícil, só com G ou com
QU, o som fica diferente;
- engenhos é palavra difícil, com G ou com J
fica o mesmo som, aí precisa usar dicionário.
Durante esse tipo de atividade, outras dúvidas, diferentes
do planejado, podem surgir, levantadas pelos alunos, e não
devem ser ignoradas pelo educador, mesmo que extrapolem
reflexões apenas ortográficas.
Capítulo 9
O Texto como Unidade de Ensino 145
Releitura com focalização
Partindo do princípio de que “os textos escritos existem para
serem lidos, comentados, degustados” e de que “usar um texto
desconhecido para desencadear a reflexão ortográfica seria
distorcer a natureza e as finalidades do ato de ler um texto pela
primeira vez, Morais (2008) propõe fazer a releitura de um texto já conhecido, focalizando a atenção na grafia de palavras
selecionadas sobre as quais deseja refletir com os alunos.
Nessa mesma turma de terceira série em que foi aplicada a
modalidade reflexiva anterior, a professora selecionou a fábula
“A cigarra e a formiga”, já lida anteriormente, com o intuito de
levar as crianças a formularem suas próprias regras sobre a grafia
do R e RR. Foram focalizadas as palavras: “cigarra”, “formiga”,
“inverno”, “verão”, “durante”, “trabalho”, “trigo”, “respondeu”.
As crianças chegaram às seguintes reflexões:
– “no começo das palavras não se escreve
com RR. Só usa RR no meio ou no fim;
– “quando o som é forte, como o R de ‘rato’,
e aparece no meio das palavras, entre vogais, tem que ser RR”;
– “o R quando está no começo das palavras
é forte”;
- “usa um R só quando tem som fraco no
meio da palavra ou no fim”.
146 Língua Portuguesa para os anos iniciais
Essas foram as conclusões das crianças no primeiro dia,
mas o trabalho com a letra R ou RR prosseguiu em sete ocasiões, e as reflexões eram afixadas em um “quadro de regras”.
Conclusão
Você, caro aluno, poderia questionar se tudo o que aqui se propõe é plausível nos anos iniciais de escolarização. Respondemos
que sim, pois textos, mesmo literários e de qualidade acessível
à compreensão infantil, são abundantes em todas as literaturas.
O que é preciso para o êxito dessa tarefa é, acima de tudo, a
contextualização e a oportunização de as crianças escreverem
em condições semelhantes às que caracterizam a escrita fora da
escola. É, pois, fundamental que a criança escreva em condições reais, com motivações de comunicação efetiva.
Capítulo 9
O Texto como Unidade de Ensino 147
Recapitulando
No capítulo que agora fechamos, você teve a
oportunidade de estudar diferentes abordagens que
podem ser empregadas pelos educadores das séries
iniciais. Inicialmente, apontou-se como textos podem
ser ponto de partida para trabalhar aspectos da oralidade e da escrita, envolvendo a compreensão dos
tipos e gêneros textuais. Da mesma forma, os textos
podem embasar estudos que visem ampliar a capacidade de compreender e interpretar materiais escritos
bem como o domínio vocabular. O desenvolvimento
da habilidade de as crianças de anos iniciais produzirem seus próprios textos constitui o terceiro aspecto
abordado no capítulo. Por último, foi considerada a
possibilidade de introduzir o estudo, a análise e reflexão sobre aspectos gramaticais da língua.
Exercício
1. Considere as assertivas abaixo e, após, assinale a resposta correta.
I. Para Vidal (2005), as práticas pedagógicas que envolvem
as produções textuais nos anos iniciais evoluíram consideravelmente nas últimas décadas.
II. Para explorar e estudar vocabulário com as crianças, o
ideal é empregar, preferencialmente, textos de terceiros.
148 Língua Portuguesa para os anos iniciais
III. A criança já é capaz de deduzir o sentido de alguns vocábulos, ainda que desconhecidos, a partir do contexto de
um material escrito.
a) As três assertivas são verdadeiras.
b) A primeira e a terceira são verdadeiras.
c) Somente a primeira é verídica.
d) Apenas a terceira está correta.
e) As duas últimas assertivas constituem verdade.
2. Assinale a assertiva verdadeira em relação à exploração de
textos nos anos iniciais de escolarização.
a) A única maneira de trabalhar textos com crianças é apelar para o humor.
b) É possível levar as crianças a produzir os próprios textos
no intuito de aprimorar a competência textual.
c) Um texto qualquer não pode ser utilizado como ponto de
partida para ensinar a escrita.
d) É primordial o domínio sobre os aspectos linguísticos
para aprender a produzir textos.
e) Ampliar a compreensão de textos depende exclusivamente das habilidades de cada criança.
Capítulo 9
O Texto como Unidade de Ensino 149
3. Marque a afirmação que contempla uma verdade em relação ao Capítulo 9.
a) Escrever não é, acima de tudo, uma interação entre escritor e leitor.
b) Em geral, quem escreve busca apenas expressar o que
pensa sobre um assunto.
c) O texto dissertativo é aquele que dá uma nítida noção
do seu gênero.
d) Descrever é fazer uma exposição clara das características de um objeto, pessoa ou lugar.
e) O texto de natureza injuntiva consiste em ampliar o conhecimento de mundo.
4. Observe as três assertivas que seguem e, após, assinale a
alternativa correta.
I – Segundo Drey e Silveira (2010), as tipologias textuais
são ilimitadas e os gêneros são apenas três.
II – Para Magda Soares, é importante considerar os gêneros da fala e da escrita.
III – Ao escrevermos, sempre o fazemos dentro de um dos
gêneros textuais.
a) Somente a assertiva I é verdadeira.
b) São verdadeiras as assertivas I, II e III.
c) Estão corretas somente as afirmativas I e II.
150 Língua Portuguesa para os anos iniciais
d) Está correta apenas a afirmativa II.
e) São verdadeiras as assertivas II e III.
5. De acordo com o que você estudou no Capítulo 9, marque
V (verdadeiro) ou F (falso) para as afirmativas.
( ) O ato da escrita, usualmente, ocorre diante do leitor.
( ) A criança dos anos iniciais ainda é incapaz de distinguir
diferenças de gêneros textuais.
( ) Compreender e interpretar são duas atividades que permeiam todas as disciplinas e conteúdos.
( ) Nos anos iniciais, não cabe estudar o vocabulário de
um texto.
( ) Nem sempre ler é um ato que precisa fazer sentido.
Assinale a alternativa cuja sequência é correta.
a) F, F, F, V, V.
b) V, V, F, F, V.
c) F, F, V, F, F.
d) V, F, V, F, V.
e) F, V, F, V, F.
Capítulo 9
O Texto como Unidade de Ensino 151
Bibliografia
DREY, Rafaela Fetzner; SILVEIRA, Rosa Maria Hessel. In: DALA
ZEN, Maria Isabel; XAVIER, Maria Luisa M. (orgs.). Alfabeletrar: fundamentos e práticas. Porto Alegre: Mediação,
2010.
MARCUSCHI, Beth; LEAL, Telma; VAL, Maria da Graça Costa
(org.). Alfabetização e língua portuguesa: livros didáticos e
práticas pedagógicas. Belo Horizonte: Autêntica, 2009.
MELLO, Darlize Teixeira. In: TRINDADE, Iole Maria Faviero.
Múltiplas alfabetizações e alfabetismos. Porto Alegre: Editora da UFRGS, 2008.
MORAIS, Artur Gomes de. Ortografia: ensinar e aprender. 4.
ed. São Paulo: Ática, 2008.
Parâmetros Curriculares Nacionais. 2, Língua Portuguesa: Ensino de primeira à quarta série, 1997.
<http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro02.pdf<.
VIDAL, Fernanda; SILVEIRA, Rosa Maria Hessel. In: MOLL, Jaqueline. Múltiplos alfabetismos: diálogo com a escola pública na formação de professores. Porto Alegra: Editora da
UFRGS, 2005 – p. 135-146.
Gabarito
1) b; 2)b; 3)d; 4)e; 5)c.
Darlize Texeira de Mello
Capítulo
10
Livros didáticos e
o ensino da língua
materna: algumas
análises possíveis.
ÂÂ
N
este capítulo, você poderá acompanhar algumas análises realizadas em dois livros didáticos destinados aos
quarto anos do Ensino Fundamental de nove anos. Este trabalho de análise é desenvolvido na disciplina Língua Portuguesa dos Anos Iniciais, no Curso de Pedagogia da Universidade Luterana do Brasil, modalidade presencial. Tem por
objetivo ampliar os conhecimentos dos alunos graduandos
em relação à língua materna nos anos iniciais em uma situação prática de exercício da docência, por meio da análise
Capítulo 10 Livros didáticos e o ensino da língua materna... 153
crítica de livros didáticos à luz dos conceitos estudados e
objetivos atuais para o ensino da mesma.
Anterior a análise de propostas didáticas do livro didático
apresentarei, a você, brevemente, a história do surgimento do
mesmo no Brasil até a criação do Programa Nacional do Livro
Didático (PNLD)1. De acordo com Bittencourt (apud AFONSO;
MOREIRA, 2009, p. 8):
Os primeiros livros chegam aqui em 1808, com
a Imprensa Régia trazida por Dom João VI. Nessa
época foi criada a primeira Escola Militar do país
e os livros passaram a ser produzidos e servidos a
essa instituição. [...] Embora produzidas no Brasil, o
modelo pedagógico e ideológico dessas obras era
francês. Nessa primeira fase, a maioria dos livros
são simples traduções ou adaptações. Não se discutia uma identidade nacional, a ideia era reproduzir a
identidade europeia branca, civilizada e cristã.
A autora ainda aponta que: “em 1929, o governo criou
o Instituto Nacional do Livro, órgão específico para gerir a
política do livro didático. A partir do Governo Getúlio Vargas
(1930-1945), a avaliação dessas obras foi institucionalizada2”
(AFONSO; MOREIRA, 2009, p. 08). É interessante pontuar o
1
O PNLD é desenvolvido pelo Fundo Nacional de Desenvolvimento da
educação (FNDE) e pela Secretaria de Educação Fundamental (SEF). Os dois órgãos estão ligados ao Ministério de Educação (MEC) (BATISTA E VAL, 2004).
2
Vale lembrar, como ressalta a autora que: “antes mesmo dessa época,
as obras já passavam por conselhos avaliativos criados em 1840. O livro didático sempre foi vigiado, ele não circulava sem autorização” (BITTENCOURT apud
AFONSO; MOREIRA, 2009, p.08).
154 Língua Portuguesa para os anos iniciais
forte caráter ideológico dessa avaliação, pois “muitas vezes, se
queria fazer propaganda para o governo dentro dos materiais.
O formato atual desses livros só começou a tomar corpo entre
1950 e 1960. No início, era bem simples, um livro com textos
e exercícios” (ROJO apud AFONSO; MOREIRA, 2009, p. 08).
Dando continuidade à história,
Até então, os programas dos livros didáticos focavam a produção e a tradução dos materiais. Só nas
décadas de 1960 e 1970, a partir de acordos internacionais, o governo brasileiro começou a adquirir
e distribuir livros para as escolas. Em 1985, com o
Decreto 91.542, surge o Programa Nacional do Livro Didático (PNLD), que vigora até hoje (AFONSO;
MOREIRA, 2009, p. 08).
Embora tenha sido criado em 1985, as características do
PNLD se alteraram a partir de 19963. Atualmente, as principais
finalidades do programa são a universalidade – atendimento a
todas as áreas4 e distribuição para todas as escolas públicas;
e a liberdade de escolha pelo professor, a partir do universo
definido pela avaliação (BATISTA; VAL, 2004).
3
As modificações no processo de escolha de livros didáticos, destinados
às escolas públicas, estão articuladas às políticas públicas que têm se desenvolvido
a partir da segunda metade da década de 1990, com o intuito de promover e
criar instrumentos de controle curricular. Entre essas políticas públicas, destaco a
criação dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), o sistema de avaliação da
educação básica e a reformulação do Programa Nacional do livro Didático (PNLD)
(BATISTA E VAL, 2004).
4
Para o primeiro segmento do 1º ao 5º ano, são avaliados, adquiridos e
distribuídos títulos de alfabetização, matemática, ciências, estudos sociais e português; para o segundo do 6º ao 9º ano, de Ciências, geografia, história, matemática e português (BATISTA; VAL, 2004).
Capítulo 10 Livros didáticos e o ensino da língua materna... 155
Uma das alterações no PNLD, em 1996, foi à criação do
Guia do Livro Didático. Esse Guia do Livro Didático “traz um
conjunto de resenhas das obras aprovadas, destacando os
pontos fortes e os pontos fracos da coleção” (AFONSO; MOREIRA, 2009, p. 08). Desde 2001, a avaliação das obras que
comporam esse Guia é realizada pelas universidades públicas,
sob supervisão da Secretaria de educação Fundamental (SEF)5.
Os critérios avaliativos considerados na análise das obras
podem ser assim sumariados: de natureza conceitual (as
obras devem ser isentas de erros ou de indução a erros); de
natureza política (devem ser isentas de preconceito, discriminação, estereótipos e de proselitismo político e religioso)
e de natureza metodológica (propiciar situações de ensino
e aprendizagem adequadas, coerentes e que envolvam o
desenvolvimento e o emprego de diferentes procedimentos
cognitivos – como a observação, a análise, a elaboração de
hipóteses e a memorização). Esse último critério só foi incluso
em 1999. (BATISTA; VAL, 2004)
Até 2004, com base nas avaliações, os livros recebiam
menções representadas por estrelas: três estrelas – Recomendado com distinção (RD); duas estrelas – Recomendados (REC)
e uma estrela – Recomendado com ressalvas (RR). As categorias Não Recomendado (sem estrelas – NR evidenciavam
problemas de natureza metodológica enquanto a Excluído
(EXC) – era destinada a livros com problemas de erros conceituais, insuficiência ou incoerências metodológicas ou, ainda,
5
Anterior a 2001, essa avaliação era realizada pela SEF, com a coordenação de professores universitários e equipes ligadas a essas instituições (BATISTA;
VAL, 2004).
156 Língua Portuguesa para os anos iniciais
preconceitos e diferentes formas de proselitismo. A partir de
2005, as menções deixaram de ser utilizadas e os livros passaram a ser identificados apenas como aprovados ou excluídos
Os livros excluídos passam a não constar no Guia de Livros
Didáticos. (BATISTA; VAL, 2004)
Esse Guia é distribuído entre as escolas públicas de ensino
para realização, pelos professores, da escolha dos livros a serem utilizados. Nesse sentido, julgo necessário, no contexto da
escola brasileira, esse exercício de análise que se faz dos livros
didáticos de língua materna na presente disciplina, uma vez
que os professores das escolas públicas escolhem, em meio
a tantas publicações, os livros a serem adquiridos em sua escola6 e escolher bons livros parece ser a possibilidade de um
trabalho profícuo junto aos alunos.
Os livros a serem analisados nesse capítulo, como você
verá, darão ênfase ao estudo da ortografia7. Para realizar a
6
Embora não seja o objetivo desse artigo apontar como os professores
de 1º ao 5º ano das escolas públicas escolhem, no PNLD, os livros didáticos que
utilizam, sob que condições, por meio de que critérios e de que processos, que
agentes participam dessa tomada de decisão, que relações estabelecem com essa
finalidade, de que modo os instrumentos de orientação propostos pelo Ministério
da Educação interferem na escolha desses livros vale destacar a indicação de estudos de Batista (2004), em que o autor busca respostas a essas aspectos, a partir de
um conjunto de pesquisas desenvolvidas por diferentes equipes universitárias, por
solicitação do MEC. Nesse estudo, são apresentados os resultados de um levantamento de declarações de uma amostra de professores a respeito do processo de
escolha desenvolvido no ano de 2000, no quadro do PNLD/2001.
7
Os alunos da disciplina Língua Portuguesa nos Anos Iniciais, além da
análise das atividades didáticas destinadas ao ensino da ortografia, analisam no
livro didático propostas de atividade de leitura, produção textual e variação linguística. Devido ao número de laudas desse trabalho, apresentarei somente análises
referentes ao estudo da ortografia.
Capítulo 10 Livros didáticos e o ensino da língua materna... 157
análise, os alunos graduandos recebem um roteiro para apreciação crítica da obra. Nesse roteiro, é solicitado a esses que,
com base nas leituras realizadas, após caracterizar o livro
didático, apresentado título, autor, editora, ano e série/ano
a que se destina, desenvolva a análise considerando os seguintes critérios8: a) Exame do manual do professor referente
às considerações feitas sobre a ortografia e a sua forma de
ensino e aprendizagem; b) Realização de um levantamento
das correspondências letra-som que o livro didático propõe
que se ensine em ortografia; c) Exame de atividades propostas para ensinar ortografia; d) Averiguação se o livro didático
trata diferentemente os casos regulares e irregulares da norma
ortográfica; e) Averiguação de atividades que exploram a segmentação de palavras e f) Averiguação de como a acentuação
de palavras é abordada.
Apresentarei, a seguir, duas análises de dois alunos que
estão cursando a disciplina de Língua Portuguesa nos Anos iniciais e são já professores de 4º ano de redes publícas, Carolina da Silva Severo9 e Marcus Vinicius Mayer Pereira10,
a fim de evidenciar as potencialidades desse tipo de exercício
prático para a escolha de livroS didáticos nas escolas públicas.
A primeira análise será do livro: “A ESCOLA É NOSSA”, editora
8
Os critérios de análise elencados foram elaborados, a partir da reflexão
feita por SILVA; MORAIS (2005) na análise que realizam de livros didáticos de português sobre a norma ortográfica. Leitura que os alunos graduandos realizam para
fazer a análise desse tópico do trabalho.
9
Aluna do 6º semestre do Curso de Pedagogia da Ulbra. Professora da
Rede Municipal de Ensino de Sapucaia do Sul/RS.
10
Aluno do 5º semestre do Curso de Pedagogia da Ulbra. Professor da
Rede Estadual de Ensino do Estado do Rio Grande do Sul.
158 Língua Portuguesa para os anos iniciais
Scipione, de autoria de Márcia Aparecida Paganini Cavéquia,
4ª edição/2012, obra integrante do PNLD 2013-2014-2015
e a segunda, do “APRENDER JUNTOS PORTUGUÊS”, editora
SM, de autoria de Adson Vasconcelos, 2ª edição/2008, obra
integrante do PNLD 2010-2011-2012.
Capítulo 10 Livros didáticos e o ensino da língua materna... 159
Caracterização e análise do livro didático
– A Escola é Nossa.
O Livro Didático (LD) “A ESCOLA É NOSSA” do 4º Ano do Ensino Fundamental, da editora Scipione, é de autoria de Marcia
Aparecida Paganini Cavéquia.
Figura 1: Capa do livro A Escola é Nossa.
Carolina, ao realizar um breve resumo do LD, destaca que,
ao longo das onze unidades em que é dividida a obra, há um
uso extenso de diferentes gêneros textuais como contos, fábulas, cartas, bilhetes, artigos de opinião, histórias em quadrinhos, receitas, notícias e artigo de opinião. Também, para ela,
é evidente que o aparecimento de nomenclaturas gramaticais
no decorrer da obra ocorre em números inferiores aos LD mais
antigos, pois este livro parece acompanhar as transformações
ocorridas nos livros didáticos, uma vez que utiliza uma gama
de gêneros textuais, de forma que as crianças possam fazer um
confronto de características destes, percebendo as linguagens
160 Língua Portuguesa para os anos iniciais
adequadas de cada portador, tenham oportunidades de reflexão no uso de regras da nossa gramática e da ortografia em
situações de uso da escrita e experiências com interpretações
tanto escritas quanto orais, podendo realizar tomadas de decisões e expor suas ideias.
A escolha pela análise deste exemplar, por Carolina, deu-se pelo fato deste livro ser utilizado pela turma em que é
professora, pertencendo à coleção escolhida pelo grupo de
professores dos anos iniciais da Escola Municipal de Ensino
Fundamental de Sapucaia do Sul11, onde ela trabalha.
A seguir, você acompanhará a análise do livro “A ESCOLA
É NOSSA” do 4º Ano, realizada por Carolina da Silva Severo,
conforme roteiro solicitado.
Considerações à ortografia e sobre o seu ensino
e aprendizagem no Manual do Professor – Livro
A Escola é Nossa.
Na análise realizada por Carolina sobre o Manual do Professor, é apontado que a obra analisada trata de formas diferentes a apropriação da escrita alfabética e a aquisição da
norma ortográfica, permitindo que a criança, após perceber
que cada fonema da fala é representado na escrita por um
grafema, avance em suas concepções sobre a escrita para dominar então, um novo conhecimento: a escrita ortográfica.
11
Essa escolha foi feita em 2012 e o livro está em uso em 2013 para todas as
turmas do 1º ao 5º Ano, por atender aos requisitos da grande maioria de professores.
Capítulo 10 Livros didáticos e o ensino da língua materna... 161
Também na análise do Manual são evidenciados apontamentos sobre como devem ocorrer às atividades a fim de fazer
com que os alunos escrevam ortograficamente e a importância de um trabalhado baseado na reflexão, a partir de Artur
Gomes de Morais. Carolina observa que a autora do livro
assume uma postura de que esse material vá além de servir
como mero modelo do professor que o utiliza, mas que possa
efetivamente subsidiar o seu trabalho docente. Ainda acrescenta que o docente pode contar, ao longo das unidades que
compõe o título, com uma série de comentários sobre como
instigar seus alunos à promoção de conhecimentos ortográficos. Veja a seguir (FIGURA 2) como aparecem na obra esses
comentários.
Figura 2: Com que letra? Fonte: Página 68
162 Língua Portuguesa para os anos iniciais
Correspondências letra-som propostas no Livro
Didático para o ensino de ortografia – Livro A
Escola é Nossa.
Quanto a esse critério avaliativo do livro, Carolina faz uma
descrição do conteúdo programático do 3º e 5º Ano da coleção “A ESCOLA É NOSSA” (APÊNDICE A).
Carolina observa a gama de regularidades e irregularidades que a coleção pretende que os professores trabalhem ano
após ano em sequência e de forma sistematizada o ensino
da ortografia, salientando a falta de algumas regularidades,
como o caso do emprego de ESA para adjetivos que indicam
o lugar de origem (portuguesa, francesa) e EZA para substantivos derivados de adjetivos e que terminam com esse segmento
sonoro (beleza – belo; pobreza – pobre).
Outra observação que ela faz à coleção é que algumas dificuldades reaparecem em diferentes anos, porém trazem reflexões mais complexas conforme aumenta o nível de compreensão dos alunos, principalmente no que se refere às relações
regulares, que conforme Morais (2010, p. 43) “o aprendiz pode
e deve compreender/usar com segurança princípios gerativos”.
Em relação ao 4º ano, Carolina destaca algumas atividades contidas no LD em seções intituladas “Com que letra?”
de diferentes unidades que compõe o mesmo, observando as
relações regulares e irregulares da norma ortográfica12. Veja a
seguir as páginas destacadas pela aluna.
12
Nesse capítulo, será inclusa apenas a análise do caso de uma irregularidade da língua, no caso, o som de “S” representado por Ç e do dígrafo SS, devido
ao número de laudas permitidas para o mesmo.
Capítulo 10 Livros didáticos e o ensino da língua materna... 163
Figura 3: Com que letra? Fonte:
Página 48
Figura 4: Com que letra? Fonte:
Página 49
No caso da Figura 3, trabalho com o som de “S” representado por Ç e do dígrafo SS, ela percebe um caso irregular, em que
as crianças são conduzidas a refletirem que é comum surgirem
dúvidas ao escrevermos palavras com Ç e SS, pois apresentam
o mesmo som. Ainda são estimuladas a consultar o dicionário
no caso de dúvidas. Em outro exercício na mesma Figura 3, o
uso do dicionário novamente é enfatizado, porém neste é referente ao significado diferente que as palavras assumem, conforme as letras que são empregadas nas palavras. Como, poço e
posso, possa e poça, cassados e caçados, por exemplo.
Na Figura 4, seguinte, há outra atividade com essa mesma
consoante, porém Carolina já observa um caso regular, que
é o uso de Ç para palavras com -AÇO/-AÇA, dando ideia de
aumento como BARCAÇA e GOLAÇO.
164 Língua Portuguesa para os anos iniciais
A aluna ainda destaca em sua análise que fica evidente
que falta promover aos alunos uma reflexão quanto ao emprego de “Ç” nas palavras presentes nas Páginas 48 e 49, uma
vez que é possível verificar que o uso de “Ç” só ocorre antes
das vogais A, O e U. Não sendo possível antes de E e I.
Continuando, Carolina, aponta que, na página 50 (FIGURA 5), os educandos são colocados em contato com palavras
terminadas em –AÇÃO, mostrando que esse sufixo escreve-se
com Ç e em um último exercício com esses casos, vemos a
proposta para que as crianças observem a escrita de palavras
primitivas para então decidirem pelo uso de Ç ou SS, conforme TRANÇA – TRANÇADO, PROFISSÃO – PROFISSIONAL.
Figura 5: Com que letra? Fonte: Página 50
Capítulo 10 Livros didáticos e o ensino da língua materna... 165
É possível observar, no trabalho de análise da aluna, uma
preocupação em fazer referência aos estudos realizados, uma
vez que, à medida que analisa os casos de irregularidades da
língua ressalta Morais (2010, p. 45) ao afirmar que: “aprender
ortografia não é um processo passivo, não é um “simples” armazenamento de formas corretas na memória”. Nesse sentido,
ainda propõem algumas alternativas de trabalho para além do
LD, como a possibilidade do professor criar com os aprendizes
uma “lista de palavras” e ter em sala de aula materiais impressos para que memorizem, progressivamente, as principais
dificuldades irregulares de nossa ortografia, pois alguns desses
casos não obedecem a regras passíveis de reflexão.
Exame de atividades propostas para ensinar
ortografia – Livro A Escola é Nossa.
Carolina aponta que, no trabalho com a ortografia, três
aspectos são importantes de ser considerados em relação ao
ensino da ortografia: o favorecimento de inferência da regra
ortográfica pela criança, a partir de um conjunto de dados;
caráter lúdico dos exercícios e contextualização dos mesmos.
Para ela é perceptível que, na obra analisada, há nos casos
regulares a possibilidade do contato das crianças com tais regras da norma ortográfica, porém, em muitas situações, são
colocadas às crianças, após a análise de algumas palavras
e textos, de forma pronta e engessada para que elas apenas
possam ler, não estimulando a reflexão. Ela dá, então, uma
dica com relação a esse aspecto evidenciando que haveria
mais êxitos se as crianças pudessem, com suas palavras, escrever o que foi compreendido a partir dessas verificações,
apresentando o que conseguem elaborar sobre a ortografia.
166 Língua Portuguesa para os anos iniciais
Quanto à ludicidade, para Carolina, no presente livro, ela
ocorre de maneira bastante contida, pois não há uma prevalência de atividades que despertem a atenção das crianças a
partir de exercícios que enfoquem a brincadeira para a compreensão no caso das regularidades, nem a memorização, no
caso das irregularidades, sendo necessário que o professor inclua em seu planejamento, a fim de que seus alunos atinjam
de forma eficiente as regras a partir das reflexões e discussões,
sequências didáticas que rompam com a mesmice e com o tradicional. Abaixo, algumas das poucas atividades que a aluna
encontrou com enfoque lúdico (FIGURAS 6 e 7).
Figura 6: Com que letra? Fonte:
Página 85
Figura 7: Com que letra? Fonte:
Página 170
Capítulo 10 Livros didáticos e o ensino da língua materna... 167
Averiguação se o livro didático trata
diferentemente os casos regulares e irregulares
da norma ortográfica – Livro A Escola é Nossa.
Ao analisar os conteúdos destinados ao trabalho com o 4º
Ano, a aluna observa que o número de exploração de casos
irregulares e regulares ocorre praticamente na mesma quantidade, o primeiro com cinco ocorrências e o segundo com
quatro, evidenciando que tal fato não segue as orientações
de Silva e Morais (2003, p. 132), que esperam que os autores
dos livros deem mais ênfase ao trabalho das regularidades, já
que podem promover a observação, reflexão e ponderações
dos alunos.
A aluna ainda aponta que o LD não faz mistura sobre os
dois casos, pois trata em momentos distintos as dificuldades.
O que ocorre é o uso de mesmas estratégias para os mesmos
casos como o uso de G e J (FIGURA 8) e o emprego do CH e
do X (FIGURA 9).
168 Língua Portuguesa para os anos iniciais
Figura 8: Com que letra? Fonte:
Página 99
Figura 9: Com que letra? Fonte:
Página 170
Averiguação de atividades que explora a
segmentação de palavras – Livro A Escola é Nossa.
Carolina observa que esse exemplar não traz em nenhuma ocasião um trabalho voltado à superação das dificuldades
ligadas à segmentação, embora perceba ser esse ainda um
aspecto a ser trabalhado com alunos de 4º Ano, pois segundo
Teberosky e Colomer (apud SILVA e MORAIS, 2003), “aprender a separar o texto em palavras gráficas é um conhecimento
procedimental, isto é, trata-se de saber como usar um procedimento que vai sendo adquirido na prática”. A aluna propõem
que o professor possa pensar estratégias como solicitar que os
educandos pintem os espaços em branco entre as palavras ou
reescreva alguns trechos em pedaços de papel para que eles
cortem as palavras que estarão “coladas”, segmentando-as.
Capítulo 10 Livros didáticos e o ensino da língua materna... 169
Averiguação de como a acentuação de palavras
é abordada – Livro A Escola é Nossa.
Carolina observa que a acentuação é tratada de forma
bastante sistemática nessa obra, pois, em diversas unidades,
isso vem sendo retomado, e, conforme os alunos vão sendo
apresentados às regularidades de alguns casos, vão aumento a
complexidade, além de uma ser a complementação da outra.
Ela evidencia que, já na Unidade 3, há um estudo sobre
a sílaba tônica e a classificação das palavras quanto à posição dessa partícula mais forte (FIGURA 10). Na sequência,
é iniciada a reflexão sobre a acentuação em que as crianças
devem observar se todas as sílabas tônicas de algumas palavras presentes em um quadro foram acentuadas, levando-as a
compreenderem que nem sempre a sílaba tônica leva acento
(FIGURA 11). Logo, passa ao uso de acentos nas palavras monossílabas, trazendo alguns exercícios e, principalmente, um
quadro. Neste, depois das crianças classificarem os monossílabos entre tônicos e átonos, devem observar quais as terminações de cada um e, conforme esses dados, internalizar a regra
que só devemos acentuar os monossílabos tônicos terminados
em A, E, O, seguidas ou não de S13 (FIGURA 12).
13
Posteriormente, o livro apresenta atividades para o trabalho com palavras
oxítonas, paroxítonas e proparoxítonas que não serão exemplificadas devido ao número de laudas desse capítulo. Carolina destaca que a metodologia utilizada com
os monossílabos tônicos é a mesma empregada para o trabalho com as palavras
oxítonas, partindo da utilização de um quadro em que as crianças podem verificar
quando devemos colocar acento ou não nos vocábulos.
170 Língua Portuguesa para os anos iniciais
Figura 10: Pensando
sobre a língua. Fonte:
Página 81
Figura 11: Pensando
sobre a língua. Fonte:
Página 82
Figura 12: Pensando
sobre a língua. Fonte:
Página 83
Finalizando a descrição das atividades desse item, Carolina propõe que é importante realizar, após o estudo com as
regras de acentuação de monossílabos tônicos, oxítonas, paroxítonas e proparoxítonas, um trabalho coletivo em que as
crianças construam em grupos cartazes que ilustrem as regras
estudadas durante aquele período, inserindo nesse trabalho
alguns exemplos de palavras para cada regra e de modo que
os cartazes fiquem expostos para apreciação de todos.
Algumas considerações finais sobre o livro A
Escola é nossa.
Concluindo sua análise do livro “A escola é nossa”, Carolina salienta a necessidade dos professores fazerem um estudo minucioso no momento da escolha do LD14, considerando
14
Carolina destaca que a escolha dessa obra em sua escola de atuação
docente foi realizada anteriormente à análise desse estudo.
Capítulo 10 Livros didáticos e o ensino da língua materna... 171
esse suporte de requisitos proposto, pois, dependo da escolha
feita, esse material pode auxiliar muito, ou pouco no estudo
sistemático da ortografia.
A seguir, você acompanhará a análise do livro “Aprender
Juntos Português” do 4º Ano, realizada por Marcus Vinicius
Mayer Pereira, conforme roteiro solicitado.
Caracterização e análise do livro didático
– Aprender Juntos Português
Marcus, ao realizar um breve resumo do LD, destaca que o
livro está organizado por unidades temáticas. O volume em
análise contém quatro unidades com diferentes temas. Essas
unidades se subdividem em três capítulos que procuram apresentar o tema em perspectivas diversas e dar sequência ao
estudo da unidade. Segundo o autor da obra, Vasconcellos
(2008), a escolha dos temas levou em consideração assuntos
de relevância social e que propiciem uma abordagem interdisciplinar, bem como os interesses pertinentes às vivências da
faixa etária dos alunos e o desenvolvimento de valores humanos, imprescindíveis para o exercício da cidadania. Os capítulos estão divididos em seções fixas: Hora da leitura 1 e 2, Linha
e entrelinha, Produção de texto, Nossa língua – Gramática e
Nossa língua – Ortografia. As seções Língua viva, Mundo da
escrita e Usos do dicionário aparecem uma a cada unidade.
Além dessas seções, há ainda Em ação!, que propõe um trabalho coletivo no fim do primeiro semestre e no final do ano,
e O que aprendi?, que fecha cada unidade.
172 Língua Portuguesa para os anos iniciais
Figura 13: Capa do livro Aprender Juntos Português
Considerações sobre a ortografia e sobre o seu
ensino e aprendizagem no Manual do Professor
– Livro Aprender juntos Português
De modo geral, o Manual do Professor, segundo análise
de Marcus, evidencia que a aprendizagem da ortografia não
é um processo passivo: trata-se de uma construção individual,
para a qual a intervenção pedagógica tem muito a contribuir.
Nesse sentido, há a proposição de dois eixos básicos de estratégias didáticas, observados pelo aluno: o da distinção entre
o que é “produtivo” e o que é “reprodutivo” 15 na notação da
ortografia da língua, permitindo, no primeiro caso, o descobrimento explícito de regras geradoras de notações corretas
15
É produtivo, em ortografia, o que se pode gerar a partir de regras – o que
permite a escrita de palavras nunca antes vistas por escrito – e reprodutivo o que
não se pode gerar, obrigando uma escrita de memória (VASCONCELLOS, 2012).
Capítulo 10 Livros didáticos e o ensino da língua materna... 173
e, quando não, a consciência de que não há regras que justifiquem as formas corretas fixadas pela norma; e a distinção
entre palavras de uso frequente e infrequente na linguagem
escrita impressa.
A obra analisada por Marcus, também destaca no Manual
do Professor, que o ensino de ortografia, em função dessas
especificidades, deveria organizar-se de modo a favorecer: a
inferência dos princípios de geração da escrita convencional, a
partir da explicitação das regularidades do sistema ortográfico
(isso é possível utilizando como ponto de partida a exploração ativa e a observação dessas regularidades) e a tomada
de consciência de que existem palavras cuja ortografia não
é definida por regras e exigem, portanto, a consulta a fontes
autorizadas e o esforço de memorização.
Desse modo, a posição defendida na obra, considerando o
Manual do Professor, a partir da análise de Marcus, será de que,
independentemente de serem regulares ou irregulares – definidas por regras ou não –, as formas ortográficas mais frequentes
na escrita devem ser aprendidas o quanto antes, de forma a
liberar a atenção do aluno para outros aspectos da escrita.
Correspondências letra-som propostas no Livro
Didático para o ensino de ortografia e exame
de atividades propostas para ensinar ortografia
– Livro Aprender Juntos Português
Quanto a esse critério de análise, Marcus observa que, nas
quatro Unidades do LD, há capítulos destinados ao estudo da
correspondência letra som. Na Unidade 1: capítulo 1– seção:
174 Língua Portuguesa para os anos iniciais
mais um som da letra X; Capítulo 2 – seção: as letras “l” e “u”
em final de sílaba e Capítulo 3 – seção: plural; na Unidade 2:
Capítulo1 – seção: palavras terminadas em -isar, -izar; Capítulo 2 – seção: palavras terminadas em -oso, -osa e Capítulo
3 – seção: palavras terminadas em -ês, -esa, -ez, -eza; na Unidade 3: Capítulo 1 – seção: palavras parecidas, significados
diferentes; Capítulo 2 – seção: separação silábica de dígrafos
e Capítulo 3 – seção: tonicidade e na Unidade 4: Capítulo 1
– seção: acentuação gráfica – proparoxítonas e oxítonas; Capítulo 2 – seção: acentuação gráfica – paroxítonas e Capítulo
3 – seção: escreva em duas palavras.
Destacarei a análise feita por Marcus da Unidade 1 – Capítulo 2 – As letras l e u em final de sílaba (FIGURAS 14 e 15)16.
As letras l e u em final de sílaba
O aluno destaca que, nessa seção, o trabalho, segundo o
Manual do Professor, focaliza a escrita de palavras que apresentam a seguinte dificuldade ortográfica: o emprego de l ou
u no final de sílabas. Para ajudar as crianças a entenderem
essa dificuldade, é sugerido pelo LD que o professor dite algumas palavras que apresentem essas letras no final das sílabas,
perguntando a elas se ficaram em dúvida na hora de escrever,
discutindo sobre o fato de que não há uma regra para o em-
16
Nesse capítulo será inclusa apenas essas análises, embora o aluno tenha
feito a análise de cada uma das Unidades do LD, devido ao número de laudas
permitidas para o mesmo.
Capítulo 10 Livros didáticos e o ensino da língua materna... 175
prego dessas letras, por isso, é preciso memorizar a escrita das
palavras em que elas aparecem ou consultar um dicionário.
Desse modo, a abordagem inicial cita para o educando:
Você já deve ter observado que muitas das letras de nosso alfabeto têm o
mesmo som, mas são escritas de modo diferente. Leia as palavras abaixo:
automóvel – almanaque
Apesar de a escrita ser diferente, o som produzido é o mesmo. Essa é
uma característica da nossa língua e acontece com outras letras e sons que
já estudamos.
Em alguns casos, é possível definir algumas regras para saber que letra
usar. Em outros, é preciso memorizar a escrita correta das palavras.
Quadro 2: Livro didático Aprender Juntos Português. Fonte: Página 46
Esse discernimento do auto do LD perante a sua proposta
de trabalho com as regularidades e irregularidades ortográficas é abordado por Morais (2007):
Vimos que, ao longo da História, o ensino de ortografia, muitas vezes, tendeu a não sistematizar, de
forma progressiva, o tratamento dado a cada uma
das dificuldades de nossa norma. Dentro de uma
perspectiva que priorizava mais a verificação de erros e acertos – desconsiderando que as regularidades e as irregularidades da norma são muitas, distintas e multifacetadas –, havia tendência a cobrar
que o aluno “acertasse tudo de uma vez”. Por meio
de atividades limitadas como o ditado, também exis-
176 Língua Portuguesa para os anos iniciais
tia embutida a ideia de “ensinar tudo de uma vez”.
Nota-se que, ao fazer os tais ditados, levava-se o
aluno a copiar todas as palavras que errou, independentemente de ele ter se equivocado quanto à
notação de casos regulares ou irregulares, ou de
as palavras em que os erros apareceram serem raras ou de uso frequente. Para complicar a situação,
nem sempre se definiam metas quanto ao rendimento ortográfico dos alunos, ao longo da escolaridade
básica (p. 45).
Veja como essa questão aparece nas atividades propostas
no LD.
Figura 14: Nossa língua –
ortografia. Fonte: Página 46
Figura 15: Nossa língua ortografia. Fonte: Página 47
Capítulo 10 Livros didáticos e o ensino da língua materna... 177
Seguindo essa abordagem teórica, os exercícios da seção
demandam: ler a tirinha do Garfield17 para copiar as letras da
tira que tenham l ou u em final de sílaba (Natal; esqueceu; alguém). Em seguida, lendo as palavras copiadas, solicita que o
professor indague se as letras l e u representam sons iguais ou
diferentes quando estão em final de sílaba. Após, no segundo
exercício, são apresentadas ilustrações de alguns objetos, devendo o aluno escrever o nome dos respectivos (pau; jornal;
pedal; cacau; troféu; mel; céu, caracol). A pista é que todos
eles apresentam l ou u em final de sílaba. Posteriormente, é
sugerida a criação de frases a partir das palavras, passando
as frases para o plural. O LD orienta que o objetivo dessas atividade é levantar os conhecimentos prévios dos alunos, sendo
que, nas próximas atividades, o estudo do plural de sílabas
terminadas em u e l será formalizado, e os educandos poderão
rever as frases que organizaram.
Na página 47, ressalva-se o plural de algumas palavras:
“Atenção! Dizemos: Um farol, dois faróis. Mas: Um degrau,
dois degraus”.
O terceiro exercício propõe o tratamento dos exemplos citados, propondo, no quarto e quinto exercícios, algumas reflexões. Primeiramente, os alunos deveriam responder, com base
na atividade antecedente: se, ao passar para o plural, o que
aconteceu com as palavras terminadas em u? (Apenas acrescentou-se um –s no final); e com as palavras terminadas em l?
(Trocou-se o –l por –is e, no caso em que já havia o i (funil), ape17
No LD, há uma orientação ao professor alertando que o l da palavra
Garfield não está colocado entre as palavras em final de sílaba por se tratar de um
nome estrangeiro.
178 Língua Portuguesa para os anos iniciais
nas foi substituído o –l por –s. Por fim, com seus colegas e com
a ajuda do professor, é solicitado que as crianças formulem uma
regra para esses casos. Há uma sugestão de resposta pessoal:
ao passar para o plural as palavras terminadas em –l, substitui-se o l por –is ou apenas –s, se a palavra já tiver o –i). Pensando
nisso, a quinta proposta de atividade é, a partir da formulação
da regra, que se verifique na atividade 2 (dos objetos) se o plural
foi formado corretamente, retificando caso contrário.
Marcus, ao fazer a descrição dessa atividade, destaca a
importância dada pelo autor do livro didático para a elaboração da regra pelo grande grupo. Segundo orientações que
constam no Manual do Professor, é indicado que seja registrada a regra elaborada pelo grupo18 em uma cartolina ou
em outro papel e que a mesma fique anexada em local visível
na classe, orientando o aluno a consultá-la sempre que tiver
dúvida. Ainda, para o autor da obra, é pertinente informar
aos alunos que muitas regras apresentam exceções e, se achar
necessário, o professor pode apresentar esses casos e pedir
aos alunos que passem para o plural. Depois, dê a resposta e
conclua que são exceções à regra elaborada. Exemplos: fácil
– fáceis; difícil – difíceis; útil – úteis; fútil – fúteis.
Nesse sentido, Marcus estabelece relações entre a obra
analisada e os estudos de Melo (2005) destacando que, dessa
maneira, o professor favorece um papel de mediador e desestabiliza hipóteses formuladas pelos alunos.
18
É importante que a regra seja registrada da maneira como o grupo a elaborou, para que os alunos a identifiquem, caso precisem recorrer a ela futuramente.
Capítulo 10 Livros didáticos e o ensino da língua materna... 179
Para tal, torna-se necessária a formação continuada
do professor, tanto no que diz respeito ao seu conhecimento sobre o aluno sujeito cognoscente, mas,
também, sobre o ensino e a natureza do objeto de
conhecimento – questões sobre a organização da ortografia do português. A posse desses conhecimentos instrumentalizará o professor para desempenhar
o seu papel de mediador, possibilitando-lhe lançar
questionamentos (contraexemplos) que desestabilizem as hipóteses do aluno e, também, orientá-lo na
direção de redefinições sucessivamente mais próximas da norma convencional. (MELO, 2005, p. 81)
Averiguação de como a acentuação de palavras
é abordada – Livro Aprender Juntos Português
O aluno destaca seis páginas dedicadas ao estudo da
acentuação, duas na Unidade 3 – Capítulo 3 – seção: tonicidade (p. 188 e 189 – FIGURAS 16 e 17) 19 e quatro na Unidade 4: Capítulo 1 – seção: acentuação gráfica – proparoxítona
e oxítona (p. 210 e 211) e Capítulo 2 – seção: acentuação
gráfica – paroxítona (p. 228 e 229).
19
Devido ao número de laudas desse capítulo, será apresentada a análise
da Unidade 3 – capítulo 3 – seção: tonicidade (p. 188 e 189).
180 Língua Portuguesa para os anos iniciais
Figura 16: Nossa Língua ortografia. Fonte: Página 188
Figura 17: Nossa Línguaortografia. Fonte: Página 189
Como pode ser observada na Figura 16, a seção que trata
da tonicidade e, consequentemente, a acentuação gráfica de
algumas palavras, inicia perguntando ao aluno: “Você já deve
ter reparado que há algumas palavras que levam acento e outras não. Por que será?Para entender isso, é preciso conhecer
a tonicidade das palavras. Você sabe o que é isso?”. Logo em
seguida apontado: “Nas palavras com duas ou mais sílabas,
há sempre uma sílaba pronunciada com mais intensidade que
as outras. A sílaba pronunciada mais fortemente é chamada
de sílaba tônica”. Como exemplo, é apresentada a palavra
“Isabela”, sendo a sílaba “be” pronunciada com mais força.
O estudo proposto nessa parte são os conceitos de oxítona,
paroxítona e proparoxítona, que serão retomados nas páginas
Capítulo 10 Livros didáticos e o ensino da língua materna... 181
que tratam da acentuação gráfica da obra. Familiarizar o aluno com a nomenclatura utilizada na gramática é importante,
segundo as orientações para o professor, pois, quando for necessária uma consulta, eles não terão problemas em encontrar
o que procuram. Apesar disso, estabelecer essa classificação
em muitas atividades não é necessário.
Silva e Morais (2005, p. 139) comentam que:
[...] O ensino de acentuação tem sido pautado,
tradicionalmente, na apresentação e na memorização de listas de regras: espera-se que os alunos
memorizem as regras e usem-nas no momento em
que forem escrever as palavras em que os acentos
aparecem. A realidade mostra que eles não fazem
essa aplicação de modo direto, e que os erros de
acentuação consistem, sobretudo, na omissão daquelas marcas gráficas. Em outra perspectiva, compreendemos que os alunos necessitam analisar e estabelecer regularidades na acentuação de palavras
e (re)construir aquelas regras. Na realidade, esses
pressupostos sobre o ensino de acentuação refletem
o que discutimos antes sobre o ensino das correspondências letra-som.
Averiguação se o livro didático trata diferentemente
os casos regulares e irregulares da norma
ortográfica – Livro Aprender Juntos Português
Na análise de Marcus sobre a obra, fica evidente que a
mesma aborda casos regulares e irregulares da norma orto-
182 Língua Portuguesa para os anos iniciais
gráfica ao longo de suas unidades e capítulos, deixando claro que: havendo a possibilidade de compreensão de uma ou
mais regras de determinada dificuldade ortográfica, promova-se a reflexão e discussão no grande grupo. Descartada essa
possibilidade, o autor assume a posição dos referenciais teóricos estudados: para as irregularidades, faz-se necessário a
memorização, sobretudo com cartazes ou afins fixados na sala
de aula para eventuais consultas na utilização dos vocábulos
na língua escrita.
Averiguação de atividades que explora a
segmentação de palavras – Livro Aprender
Juntos Português
Durante a análise do livro didático do 4º ano do Ensino Fundamental, Marcus não encontrou atividades que contemplassem a segmentação de palavras. Podemos supor que
para o autor essa é uma questão que já deveria ter sido superada em termos de aprendizagem para alunos de 4º ano
do ensino fundamental.
Algumas considerações finais sobre o livro
Aprender Juntos Português
De acordo com a análise de Marcus, a obra analisada
é coerente em seus referenciais nas suas propostas práticas,
promovendo a reflexão das normas ortográficas, quando regulares, e oportunizando sugestões de recursos para a memorização das irregularidades. Contudo, conforme os aportes
Capítulo 10 Livros didáticos e o ensino da língua materna... 183
teóricos estudados na disciplina, o livro didático, por si só, não
abrange em um único volume ou mais, todas as demandas de
uma turma heterogênea a cada ano escolar, sendo preciso um
diagnóstico concreto das necessidades dos educandos quanto
às questões ortográficas.
Um dos pontos mais evidentes na metodologia do autor foi
de “[...] evidenciar que é sempre possível convidar o aprendiz a refletir sobre a ortografia, em vez de obrigá-lo a tarefas
mecânicas que não exigem trabalho intelectual, como cópias
e preenchimento de lacunas sem reflexão”. (VAL; MARTINS;
SILVA, 2009, p. 85-86)
Portanto, para Marcus, por mais diversificada que seja a
variedade de atividades sugeridas para o trabalho com as dificuldades ortográficas por um livro didático, a mediação do
educador se faz necessária para questionar, auxiliar e desestabilizar hipóteses formuladas, pensando na referência de uma
língua dinâmica, viva, como a língua portuguesa, além da
apropriação do sistema de escrita pelo aluno, capacitando-o
na plena utilização das convenções ortográficas no seu dia a
dia, seja na leitura, seja na escrita.
184 Língua Portuguesa para os anos iniciais
Recapitulando
Como você deve ter visto durante esse capítulo, o livro didático tem um caminho a ser percorrido até chegar à escola.
Vejamos esse caminho: Edital – disponibilizado no www.fnde.
gov.br → Inscrição das editoras → Instituto de Pesquisas Tecnológicas (lugar onde são verificadas a adequação ao Edital, durabilidade das obras, número correto de páginas etc.
→ Secretaria de Educação Básica – Pré-análise dos dados
→ Universidades – especialistas avaliam conteúdo dos livros
e alguns são excluídos → Guia do Livro didático – Material
contendo resenhas das obras analisadas é enviado às escolas
e disponibilizado na Internet → Escolha – com base no Guia
os professores, indicam dois livros de cada disciplina e registram sua escolha no site do FNDE → Compra e entrega – Os
livros são entregues pelas editoras diretamente às escolas antes do início do ano letivo. (CEALE, 2009, p. 11)
Também como foi observada nas análises dos alunos,
Carolina e Marcus, não há uma regra definida para a escolha do melhor livro, mas, sim, algumas possibilidades de
análises para essas escolhas, a partir de nossas concepções teóricas quanto ao ensino da língua materna. Assim
como também não há regras únicas para os usos que faz
desse material na sala de aula. Como temos visto, o mais
interessante no uso desse material são as estratégias que o
professor pode se valer para suas aulas de forma a sempre
complementá-las com materiais diferentes.
Assim sendo, considerando a relevância de análise da obra
didática, você é convidado a seguir a fazer esse exercício prático.
Capítulo 10 Livros didáticos e o ensino da língua materna... 185
Sugestão de trabalho prático – Análise de
livro didático – Tópico Ortografia
1. Caracterize o livro analisado: Título, autor, editora, ano e
série/ano a que se destina.
2. Análise de situações de aprendizagem destinadas ao trabalho com a ortografia, considerando os critérios20 descritos abaixo:
a) Exame do manual do professor apresentando considerações
sobre a ortografia e sobre o seu ensino e aprendizagem;
b) Realização de um levantamento das correspondências
letra-som que o livro didático propõe que se ensine em
ortografia;
c) Exame de atividades propostas para ensinar ortografia;
d) Análise se o livro didático trata diferentemente os casos regulares e irregulares da norma ortográfica;
e) Exame de atividades que exploram a segmentação de
palavras;
f) Análise de como a acentuação de palavras é abordada.
Para análise teórica, utilize o referencial estudado na disciplina.
20
Esses critérios foram inspirados nos estudos de SILVA; MORAIS (2005).
186 Referências Bibliográficas
Referências
AFONSO, Juliana; MOREIRA, Sulmara. Avaliação, compra,
distribuição e uso: a trajetória dos livros até a sala de aula.
In: Letra A – Livros escolares: usos e políticas. Belo Horizonte. Ano 5 – nº9, agosto/setembro de 2009.
BATISTA, Antônio Augusto Gomes; VAL, Maria da Graça
Costa. Livros didáticos, controle do currículo, professores:
uma introdução. In: BATISTA, Antônio Augusto Gomes;
VAL, Maria da Graça Costa. Livros de alfabetização e de
português: os professores e suas escolhas. Belo Horizonte:
Ceale, Autêntica, 2004.
BATISTA, Antônio Augusto Gomes. O processo de escolha dos
livros: o que dizem os professores?... In: BATISTA, Antônio
Augusto Gomes; VAL, Maria da Graça Costa. Livros de alfabetização e de português: os professores e suas escolhas.
Belo Horizonte: Ceale, Autêntica, 2004.
CEALE. LETRA A – O jornal do alfabetizador. Livros escolares:
usos e políticas. Belo Horizonte, Ano 5 – N.9 – Agosto/
setembro de 2009.
LEITE, Kátia Maria Barreto da Silva. O aprendizado da norma
ortográfica. In: SILVA, Alexasandro; MORAIS, Artur Gomes
de; MELO, Kátia Leal Reis de. Ortografia na sala de aula.
Belo Horizonte: Autêntica, 2005.
MELO, Kátia Leal Reis. Refletindo sobre a ortografia na sala
de aula. In: SILVA, Alexasandro; MORAIS, Artur Gomes de;
MELO, Kátia Leal Reis de. Ortografia na sala de aula. Belo
Horizonte: Autêntica, 2005.
Referências Bibliográficas 187
MORAIS, Artur Gomes de – Ortografia: ensinar e aprender.
São Paulo: Ática, 2010.
_________. O diagnóstico como instrumento para o planejamento do ensino de ortografia. In: SILVA, Alexasandro;
MORAIS, Artur Gomes de; MELO, Kátia Leal Reis de. Ortografia na sala de aula. Belo Horizonte: Autêntica, 2005.
VAL, Maria da Graça Costa; MARTINS, Raquel Márcia Fontes;
SILVA, Giane Maria da. Ensino de ortografia a contribuição
dos livros didáticos. In: VAL, Maria da Graça Costa. Alfabetização e língua portuguesa: livros didáticos e práticas pedagógicas. Belo Horizonte: Autêntica, Ceale/FaE/UFMG, 2009.
SILVA, Alexsandro; MORAIS, Artur Gomes de. O livro didático
de português e a reflexão sobre a norma ortográfica. In:
SILVA, Alexasandro; MORAIS, Artur Gomes de; MELO, Kátia Leal Reis de. Ortografia na sala de aula. Belo Horizonte:
Autêntica, 2005.
Fontes consultadas
CAVÉQUIA, Marcia Paganini. Letramento e Alfabetização – A
escola é nossa – 3º Ano. São Paulo: Scipione, 2012.
___________. Letramento e Alfabetização – A escola é nossa –
4º Ano. São Paulo: Scipione, 2012.
___________. Letramento e Alfabetização – A escola é nossa –
5º Ano. São Paulo: Scipione, 2012.
VASCONCELOS, Adson. Aprender juntos português. 4º ano: ensino fundamental. – 2. ed. – São Paulo: Edições SM, 2008.
188 Referências Bibliográficas
Apêncice A
Conteúdos programáticos referentes à ortografia propostos
em diferentes anos da coleção
3º ANO
4º ANO
5º ANO
Reflexões sobre as letras e
seus sons;
• Palavras com til;
• Palavras com M e N
antes de consoantes;
• Palavras com QU e GU;
• Palavras com G e J;
• Grafia de palavras no
grau diminutivo;
• Palavras com S e Z
(no final e no meio das
palavras);
• Palavras com S e SS;
• Palavras com C, Ç, S
e SS;
• Palavras com R e RR;
• Palavras com H, NH, LH
e CH;
• Os sons do X;
• Palavras com L depois de
consoante;
• Palavras com R depois de
consoante.
• Palavras com NS
(construir, demonstrar,
batons);
• Palavras com SS e Ç;
• Palavras com S e Z (no
meio das palavras e no
diminutivo observando qual
letra é empregada no grau
normal);
• Palavras com DES e DEZ
(desocupado e dezena);
• Palavras com G e J;
• Palavras com R após N
e L;
• Palavras com S após N,
L e R;
• Palavras com X e CH;
• Reflexão sobre os sons
nasais das palavras;
• Palavras terminadas em
AM e ÃO;
• Palavras com LH e LI.
• Reflexões sobre as letras
e seus sons;
• Palavras com S e Z
depois de ditongo;
• Sons de S;
• Confrontando as letras L
e U em final da sílaba;
• Reflexões sobre o uso
de S ou Z e SS e C na
formação de palavras;
• Reflexões sobre o
emprego do X e CH;
• Palavras com O, U e
OU (moleque, jabuticaba
e tesoura, valorização da
reflexão da omissão da
semivogal U dos ditongos);
• Palavras com E, I e EI
(impulso, empada e poeira,
valorização da reflexão da
omissão da semivogal I dos
ditongos);
• Palavras com LH e LI;
• Reflexão de plural de
palavras com til (ÃO
podem ser pães, limões
e cidadãos, já com à é
invariável);
• Os sons do X.
Quadro 1: Conteúdo Programático de Ortografia da coleção A
ESCOLA É NOSSA